化学教学中合作学习的“假繁荣”现象及对策

摘　要：小组合作学习是新课程倡导的一种学习方式，如何搞好小组合作学习是我们面临的新课题。搞好小组合作学习，要我们教师有较高的素养，摒弃传统的观点。化学课堂教学中不能为了表面的成功、活跃而只是迎合新课标，搞搞花架子，出现小组合作学习中的“假繁荣’现象，不是新课程所提倡的真正有效的合作学习。教师要注意整合各种资源，组织好小组合作学习。

关键词：合作　现象　对策

合作学习是当前基础教育新课程改革倡导的新学习方式之一。国务院《关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”因此，进入新一轮课改以来，合作学习成为中学化学课堂上的一大“亮点”，越来越多的化学教师在教学中设计并运用了合作学习这一教学策略。表面上看，在合作学习过程中，讨论甚为激烈，课堂上出现了师生之间、生生之间多边互动，构成了化学“学习共同体”。其实不然，有些化学教师只是迎合新课标，搞搞花架子，出现了小组合作学习中的“假繁荣”现象，不是新课程所提倡的真正有效的合作学习。

现象之一：合作学习小组建立的随意性

把学生分成一个个合作学习小组是实现生生互动的一种重要方式，许多教师在组成合作小组时，往往都是指令前后四人一组自然组合，前排两人向后一转，与后两排学生组合，合作小组就构成了。更简单的分组是沿着教室的中轴线泾渭分明，一侧是清一色的男生，另一侧是清一色的女生，仿佛朝鲜半岛上的“三八线”。随即布置一些学习任务要求小组讨论，结果，学生在小组内不知所云地乱嚷一气，小组成为学生逃避学习责任的“避风港”，从而导致小组学习流于形式。导致这种状况的原因之一。就是这种分组方法没有把握合作学习所倡导和强调的“异质”分组原则。

对策：异质分组，优化组合，加强学生之间的互动与合作。 所谓“异质”分组，就是教师按照全班学生的学业成绩、能力等进行分组，使每组都包含综合素质低、中、高的学生，建立异质的优化组合体，在小组合作学习中，每个学生都可以成为辅导者和监督者，都对小组和他人承担一定的责任，便于学生之间以好帮差，充分发挥小组的优势作用，在综合过程中，教师要及时发现问题，对不成功的组合体要重组调整。

现象之二：忽视了合作参与的广泛性

笔者在听课中发现，在小组合作学习时，常常出现小组中一两个学生“独霸讲坛”，这种现象背离了合作学习的宗旨。

对策：通过角色、资源等的分配，让学生承担起个人责任并相互依赖。

在合作小组中，往往通过角色、资源等的分配来明确小组成员的个人责任，并相互依赖。1、让不同的小组成员担任不同的角色，如领导者，引导小组活动，确保指定作业都能按时完成，激励者，激励小组所有成员参与活动，要求小组成员各抒己见，记录员，负责分发材料，记录小组的决议并编写小组报告，检查员，检查小组中每个成员的掌握程度，以增进生生互动的有效性，联络员，负责小组与教师及其他小组进行联络和协调，促进师生互动的实效性，这样，小组成员分工负责，共同实现小组目标。这种方式实现了学生之间的相互依赖和合作。

例如，沪教版初中化学第二章第二节“性质活泼的氧气”一节中，对高锰酸钾加热制氧气的实验方案设计，4人小组，教师可以建议一个人画装置图，一个人设计方案，一个人最后陈述，一个人控制时间并与其他小组交流，充当信使。这种分工对于小组进行化学实验设计活动是合理和有效的。

2、采用制约手段，进行合理调控，如通过使用表现卡保证每个成员的参与机会，办法是每个学生分到三张卡片，在小组中每表现(发言或表演)一次就交出一张，用完三张就暂时不能表现了，等到每人都用完了表现卡，大家重新开始发三张卡，通过这种方法对学生在小组中的活动进行调控，促使每个成员都必须参与活动。

现象之三：忽视了合作内容的实效性

课堂似乎离不开讨论，离开了讨论似乎就无所谓合作。结果课堂上出现了许多“跑龙套”的现象，一堂课讨论、合作学习多达五六次，问题零碎、肤浅，讨论的价值不高，问题讨论起来。问得频、讨论得勤，课堂气氛似乎十分活跃，出现了“滥讨论”的现象，还有一些教师为了让学生有广泛的参与，一有问题，不管合适与否，难易如何，都要学生合作讨论，从而使得一些没有思维容量，甚至是一些根本就不屑一论的问题充斥其中。

例如，在一节《构成物质的基本微粒》的公开课上，有教师将“分子、原子等意义”也拿来作为合作学习的话题，学生不仅没有参与讨论的兴趣，而且教学时间大量浪费。同时，学生同样对单一方式方法的刺激逐渐感到厌倦，这些现象说明，教师关注的只是小组活动的形式，而不是探究知识的过程，更没有关注学生的发展。

对策：选准恰当的时机，精选合作的内容。

研究表明，化学学科中在满足下列情况之一时，小组合作学习更有利于学生的化学学习：一是学生个人独立操作时间和条件不充足时，二是当学生独立思考出现困难时。三是当学生提供了解题策略，但彼此之间不统一或有争议时，四是当学生对化学的认识仅靠个人思考不全面时。

总之，小组学习也好，合作学习也好，关键是学生有没有这样的需要，全班教学、小组学习与个人学习是三种基本课堂组织方式，其作用难以互相取代，应根据教学任务、教学主体与教学环境条件等因素适时地、恰当地选择匹配，而不能为了合作而合作，为了讨论而讨论。

现象之四：忽视了个体思维的独特性

我们在课堂上经常看到这样一种教学流程：教师出示思考题――学生讨论――汇报讨论结果，乍一看，流程清楚，学生活跃，参与面广，似乎学生的主体作用真的发挥了，然而再一想：作为具有思维独特性的个体――学生，他独立思考的时间得到保证了吗?合作学习离开独立学习这个前提，就如水上浮萍，落不到实处，不能发挥合作学习的有效功能。

生活中，我们有这样的经验：当遇到一个问题时，首先是自己去面对，去想办法解决问题，当一个人的力量难以解决这个问题时，才考虑寻求帮助，与人合作。如果只有合作学习而缺乏独立学习，长此以往，学生的自主学习能力必定丧失，有悖于合作学习的宗旨。

对策：合作学习应建立在学生独立思考的基础之上。

教学中，我们应将合作学习建立在学生独立思考、体验情感的基础上，没有独立的思考，就没有真正的合作，因此教师在组织学生参与讨论或探究之前要留给学生一定的独立学习思考的时间，办法是在小组合作前，先让每个学生独立做一做、想一想，或者把想法写一写，然后再到小组交流，经过讨论，形成集体意见，这样每个人都有思考和发言的机会。

现象之五：忽视教师在合作学习中扮演角色的重要性

笔者在听课中发现，当学生在参与小组合作学习时，一些教师无所事事，或者做自己的事(比如，准备下一节的教具等)，既不指导学生如何与小组中其他成员交流，也不监控学生在小组中的交往活动，完全忽视自己在合作学习中应扮演的角色。

对策：教师的角色定位是合作学习的关键。

合作学习中教师的角色应是学生学习的，组织者、参与者与指导者。当学生进行合作学习的时候，教师不是更清闲了，而是担负起更大的管理和调控职责，教师要对各小组的合作学习进行现场的观察和介入，为他们提供及时有效的指导。

当个别学生不认真参与交流，做与合作学习无关的事情，或个别小组交流不认真时，教师要及时加以引导，提出明确的要求；当小组讨论偏离主题或讨论受阻时，教师应及时发现，为小组讨论提供及时的点拨，当小组提前完成任务时，教师应检验他们是否正确完成了任务，如果是真正完成了任务，教师可以再组织他们开展一些备用活动，如帮助其他组完成任务，不要影响他人的合作；当学生在交流的过程中思维碰撞出现火花闪现时，教师要在倾听中努力去感受和寻找，并给予及时的肯定。

例如，在做浓硝酸、稀硝酸与铜反应的实验后，有学生提出这样的问题，为什么稀硝酸与铜反应，溶液是蓝色的。而浓硝酸与铜反应。溶液却是绿色的?这时，教师不是直接给出答案，而是给予充分的表扬，提出明确的合作学习的要求“探究浓硝酸与铜反应溶液显绿色的原因”，教师给出适当的问题是组织合作学习的关键。结果，同学们的积极性很高，课堂上出现了每个合作小组人人有话讲，个个有见解的活跃场面。教师适时地提供小组合作学习技巧的指导，为同学们提供必要的信息和帮助。比如告诉学生：根据光学原理我们知道蓝色和黄色的混合色为绿色等。教师本身再积极参与到小组活动中，并及时对学生的表现做出反馈。作为教师听到同学们独到的创意，看到同学们之间平等地交流与质疑，感受到同学们进发出的创造的火花，这时才真正体会叶谰老师的“课堂是有生命的”。真是“莫道生活事儿浅，须察蕴含理之深”。只要我们稍加挖掘，就一定能为合作学习提供丰富的素材，激发学生的学习兴趣，为合作学习增添魅力。

合作学习结束后，教师应组织学生进行全班交流，让学生反馈合作学习的信息，根据学生反馈的信息及时进行指导，通过这种师生交流过程，学生的智慧大都得以碰撞，聪明才智得以充分发挥，即使是一般的学生也会有上佳表现。

如果每一位教师能在学生合作学习中充当好组织者的角色，充当好引导者的角色，充当好合作者的角色，就一定能让学生在探究中求知，在体验中增长才干，在合作中得到主动发展，迸发出解决问题的火花。

总之，合作学习追求的是教学中生生之间、师生之间的合作交往、民主平等、和谐融洽、积极参与、共同提高，教师只有真正理解和把握合作学习所秉持的各种理念，才能逐步走向真正有效的合作学习，让合作学习真正发挥小组的“整体功效”。