关于文学作品意义的教学思考

摘 要： 本文从文学活动、解读方法、意义生成三个角度对语文教学的文学作品意义进行反思，提出应拓宽作品意义探寻的视野，从形象入手，多角度、整体把握文本的意义，认为意义建构在理解的过程中，探索文本的意义世界与建构自我的意义世界相辅相成。

关键词： 文学作品 意义 反思

文学作品作为现实生活的审美反映和读者的审美对象，总是通过具体的艺术形式反映一定的社会内容，寄寓作家一定的情思，其独特的社会意义和美学价值，总是处在不断开放与生成的过程中。同时，人们对文学作品的理解在很大程度上是与作品的意义相连的，这就决定了语文教学离不开对作品意义的探求。然而，语文教学对文学作品意义的探索在视野上、方法上、观念上还存在不尽的人意之处，因此有必要对其教学行为进行反思。

一、拓宽作品意义探寻的视野

较传统也较普遍的一种解读是注重作者和作品的外部因素，作者的生平、创作，以及作品产生的社会环境成为教学研究的首要，认为作家创作了作品，意义便是作家所赋予的，正如释义学创始人伏尔泰所说：“文本即是其作者的意图与思想的表达；解释者必须把自己自己置入作者的视野中去，这样才能复活其创造行为。”［1］阅读接受的目的就在于准确无误地把握作者表达的意图和思想情感。另一种解读虽不像“新批评派”那样完全斩断作品与社会及作者的联系，强调作品本身的艺术传达，但认为作品的意义独立自足，是埋藏于作品中的矿物，等待读者的挖掘，教学便是对这种意义的发现。后一种解读虽然已经意识到作品的意义与文本的重要关系，但与前者的谬误如出一辙，即认为作品的意义先于读者的理解存在于作品中，其差别不过是前者认为意义是作者的赋予，后者认为意义是作品本身所具有的而已。这种机械的、静止孤立的认识，既完全忽略阅读主体与作品对象的交互作用，又将主体认识建立在“白板说”之上，以为读者可以由一种中立的白板状态去复现作品中作者寄寓的原意或获取作品中原有的实义，它使得作品意义的探寻变得视野狭窄、简单粗暴。

美国当代文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯――浪漫主义文论及批评传统》一书中认为，文学作为一种活动，总是由作品、艺术家、世界、欣赏者四个要素组成。［2］一切文学作品都有源泉，这就是生活，即“世界”；生活要经过艺术家的加工改造，这样才能创造出具有意义的文本，即“作品”；作品如果束之高阁，不跟读者见面，还不能构成完整的文学活动。文学系统四要素中，作品是中心，它同时连接着其他三种要素，文学活动是以作品为中心诸要素参与展开的活动。艾布拉姆斯的文艺研究理论可以给我们理解文学作品意义提供参照结构和拓宽视野。首先，作品与现实有联系，这就要求我们在理解作品时，必须对作品所反映的社会生活有所认识，对作品诞生的时代背景有所了解。其次，作品与作家有联系，这就要求我们对作家的创作生活、创作个性、情采风貌有所了解。最后，作品与读者有联系，这就要求我们正确认识读者在作品意义建构过程中的重要意义和能动性、创造性。文学作品的意义就体现在创作主体、文本世界、接受主体诸种视野的融合中，而非单一视野的界定。

二、从形象入手，多角度、整体把握文本的意义

在上述文学活动诸要素中，作品无疑处于核心的地位，理解作品意义的重心也应在作品本身。至于如何深入作品探求意义，语文教学除整体未注重主体对文本意义的创造生成外，还存在着形象入手不足、理解视角单一和缺乏整体把握的倾向。首先，文学用形象来反映生活和表现心灵，作品的意义就蕴含在形象之中。意义的探索必须从形象入手，通过艺术形象的感知和理解获取。其次，文学作为现实生活的审美反应，必然有着丰富的社会历史文化价值和审美价值，这就为多角度地观照和理解提供了基础和可能。事实上，语文教学普遍重视作品与社会历史的联系，注重作品的社会历史价值与功效，仅仅是一种解读，文学作品还可从文化视角、心理视角、形式视角、人类学视角等角度把握。一种视角既是理解的切入，又是一种规范和局限，多视角、多角度才能品味出作品丰富的意蕴。再次，文学作品作为一个浑然一体的艺术有机体，需要致力于整体把握。语文教学习惯于从内容和形式两方面探讨作品的意义，但往往重视作品表现了什么，而忽视作品是怎样表现的。其实，文学的形式如贝尔所说，是“有意味的形式”，也正如阿恩海姆所说：“一切艺术形式的本质，就在于它们能传达出某种意义，任何形式都要传达出一种远远超出形式自身的意义。”［3］作品的意义如果从内容和形式方面探讨，也是内容意蕴和形式意蕴的统一。在整体把握作品意义上，格式塔理论给我们有很好的启示。格式塔理论认为：“整体具有一种独立于组成它的部分的基本的存在；部分的存在和特性依赖于它们在整体中的地位，为整体内在的规律所决定。”［4］一个文本就是一个生气灌注的格式塔，整体有一种既来自各部分，又超越各部分的独立的特质，只有整体把握，才能跨越文本肢解化知性解读的偏颇和局限，对意义进行完整深刻领会。

三、意义建构在理解的过程中

文学作品的意义是如何实现的？过去人们认为，文学作品是不依赖他物而独立存在的单存客体，意义已经预先由作家设置在作品中，或者意义就存在于那种白纸黑字之间。其实不然，文学一经产生，作家就失去了对意义阐释的垄断权；那种白纸黑字也只是文学存在的物质载体。正如接受美学家伊瑟尔所说：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中等待解释学去发现的微言大义。”［5］在接受美学看来，作品的意义来源于两个方面：一是文本本身，一是读者的赋予。对读者而言，每个文本都是一种开放性的召唤结构，都存在着有许多的“不确定性”和“空白”，从而赋予他参与作品意义构成的权利。作品意义的实现和建构就体现在读者和文本的对话过程中，就体现在读者对文本的理解过程中。反观我们的教学，恰恰在这一点失误最大。作品不是只提供意义框架的文本，而是按图索骥的标本；解读不是主体与对象的交互作用，而是单方面的对象性阐释；意义的探寻不是感受、体验、对话，而是独白、宣讲，甚至越俎代庖，完全忽视了学生阅读的主体地位和能动性、创造性的发挥。

从根本上来说，主体建构文本的意义世界，实际上也是在寻求理解的过程中建构自我的意义世界，正如伊瑟尔所言：“阅读是一个有文本引导的能动活动，它必然要有读者来实行，而读者也必然在阅读活动中顺次受到他所经历的一切的影响。”［6］建构文本的意义世界与建构自我的意义世界相辅相成。只有这样，阅读教学才能成为以文本为中介而展开的在认知、情感、精神领域的多向交流活动，成为学生感悟文本意义，实现言语和精神同构共生，全面提高自身语文素养的动态过程。

参考文献：

［1］［美］D.C.霍尔.批评的循环［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1987：13.

［2］M.H.艾布拉姆斯著.郦稚牛，张照进，童庆生译.镜与灯――浪漫主义文论及批评传统［M］.北京：北京大学出版社，1989.5.

［3］阿恩海姆.艺术与视知觉［M］.北京：中国社会科学出版社，1984：74.

［4］汝信主编.社会科学新辞典［M］.重庆：重庆出版社，1988：219.

［5］金元浦.接受反应文论［M］.济南：山东教育出版社，1998：43.

［6］［德］伊瑟尔著.金元浦，周宁译.阅读活动――审美反应理论［M］.北京：中国社会科学出版社，1991：195.