基于对接职业岗位要求的高职课程标准应用策略研究

【摘要】本文以高职汽车检测与维修技术专业为例，探讨了基于对接职业岗位要求的高职课程标准应用问题。在总结分析两者对接点及其对接模式的基础上，指出了制约高职课程标准深入实施的主要问题，并进一步提出了新的消解思路和相应的应用策略。

【关键词】课程标准 应用 策略

【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0223-02

我国的高等职业教育课程改革在结合国外先进经验和“本土化”的实际情况后，逐步达成了基于工作过程开发的理实一体化课程模式共识。各高职院校按照整体规划、逐步实施、边开发边实践的课程改革策略，依托高职示范（骨干）校专业群建设的背景，与汽车检测与维修技术专业相关的课程标准设计、文本开发等课程改革成果不断涌现。随着高职汽修专业课程标准对接职业岗位要求由理念趋势走向实质应用。从中不难发现，课程标准仍是高职课程改革的重要环节之一。实际上由文本设计层面走向实践层面的过程困难重重，因此针对现状问题进行解蔽、对制约难点进行消解尤为重要。

一、高职课程标准与职业岗位要求的对接点分析

对接点分析是厘清高职汽车检测与维修技术专业对接汽车行业要求，诠释课程标准开发与实施的对接精度。高职汽车检测与维修技术专业的课程标准应严格属于职业教育专业课程标准范畴，其对接职业岗位要求不仅定位了课程目标和内容，而且有助于学生习得汽车检测与维修技术匹配的工作知识、持续技能、职业素养等方面的要求，同时也是衡量课程组织与实施、课程教学管理和课程质量评估的重要标准。如今理实一体化课程模式的有效实施，厘清这些对接点，就需要找寻汽车行业中初阶职业岗位要求与高阶职业岗位要求的双层次标准，工作知识、职业素养、持续技能的三维度要求，以及专业能力、方法能力、社会能力、个性的四方面条件，从而保障精度对接。

1.对接点基于双层次标准开发

高职汽车检测与维修技术专业的课程标准除需参照初阶职业岗位要求，即现行的汽车修理工、二手车评估师等国家职业资格三级标准，还应考虑引入高阶职业岗位要求。随着汽车新材料、新工艺、新技术的不断应用，高阶职业岗位要求不仅只是更高一级的国家职业资格标准要求，而是紧贴汽车技术的发展，社会产业对汽车行业人才的更高趋势性要求。

2.对接点基于三维度要求开发

基于摒弃长期依据工作任务去选择课程内容的观点，高职汽车检测与维修技术专业的课程标准在对接过程中不应从工作任务直接过渡到工作知识、职业素养和持续技能。非平行结构下，对接汽车行业中的职业岗位要求必须摆脱知识与技能、理论与实践的传统二元视角，需要一体化、情境地从完整工作角度使学生习得工作知识、职业素养和持续技能的整体性。

3.对接点基于四方面条件开发

汽车行业职业岗位要求的职业能力主要有专业能力、方法能力、社会能力、个性这四方面组成。这四个方面相互作用、缺一不可。因此实际对接中应把握课程标准的适用性和完整性，保障对接的可靠性。因为与职业岗位要求对接的并非是若干汽车类课程这么简单，实则是汽车检测与维修技术专业的整个课程体系和架构。

二、高职课程标准与职业岗位要求对接的现行模式

高职院校汽车检测与维修技术专业课程标准大多沿用的是省级及以上教育主管部门编制的教学标准，经过近些年的课程改革，在国家示范（骨干）校的建设中，一些高职院校在改革探索上逐步将其专业课程标准演绎为三种模式类型：

1.课程标准基于工作知识和岗位技能

这种模式的课程目标以掌握汽修岗位（群）知识和技能为目的，知识和技能则取决于能否达成日常工作目标、完成职业岗位工作任务，顺利解决实际工作中的问题。课程内容以较为固定的思维进行序化编排，常见的步骤有“是何”、“为何”、“如何”。对于课程评价则以量化方式来评定掌握了多少汽修岗位（群）知识和技能。这种符合传统教学思维的课程标准模式与传统学科体系课程趋于相似，因此在实际的组织教学中较为容易实施与实现。而这种模式的弊端则是对于高职汽修专业人才的职业素养和核心能力培养影响甚小，只适合汽车检测与维修技术专业的一般性导入课程。

2.课程标准基于典型的工作过程或任务

这种模式的开发实施流程以典型的工作过程为依据；其课程名称也是来源于典型化的工作任务或者具有代表性的工作过程名称；并以典型工作过程所使用的知识、典型工作行动所表征的知识、典型工作任务所组织的知识为课程内容；最后的评价考核以完成典型工作任务为结果。这种基于工作过程一体化的课程打破了原有传统以学科体系为主的三段式课程模式，课程实施者需要多个学科相关的知识及能力，因此对于教学实施有很高的要求，一般应有跨学科背景。

3.课程标准基于项目完成

这种模式以项目完成为最终目的，用真实的工作任务作为学习单元，学生通过核心专业课程中的若干项目来完成工作任务所需的知识内容、技能内容、职业素养要求等。这种项目课程标准还有利于学生自学能力、合作能力和关键能力的培养，由于真实项目中往往会存在跨专业的情况，因此这种模式更适合于专业综合性课程。

当下高职汽车检测与维修专业的核心课程标准在实际应用中存在一种矫枉过正的思想，认为基于岗位（群）知识和技能的课程标准肯定是过时的、被淘汰的。实际上以上三种模式并没有优劣之分，而且只选择某一种模式也是不合实际的。无论是模块化课程体系、能力本位的课程体系，还是工作过程系统化的课程体系，其通识课程和专业入门知识都是必不可少的[1]。课程性质的不同也决定了模式选择的不同，因此只有多种模式的相互协作、相互配合才能使专业核心课程标准在对接职业岗位要求中取得较大的实践效果。

三、高职课程标准在应用中存在的主要问题

1.停留文本层面，实施环节不强

当前高职汽修专业课程改革在各院校轰轰烈烈地展开，也取得了一些重要成果，但在汽修专业的教学一线却没有产生足够大的影响，这些问题主要出在课程标准的应用实施环节上。由于汽修专业课程标准的实施需要一定的框架条件，影响其应用的因素又很复杂，所以在实际应用中，可以发现停留在汽修专业课程标准的开发和设计阶段的高职院校很多。虽然一些职业院校，特别是国家示范（骨干）校相继开发了汽修专业的课程标准和示范性教材，但实际应用的效果和范围却十分有限，甚至很多文本成果仅供上级的评估、考核和验收所使用，因此对实际的汽修专业课程改革所产生的影响程度微乎其微。针对这种现象，高职课程标准的制定者应该进行深刻地反思，在将高职汽修专业课程改革引向纵深发展的同时，要更加注重分析为什么会产生这种现象，适当转变课程标准实际应用的方式和方法，在课程标准开发和设计的同时，应更加注重对课程标准的实施与评价。

2.内容尚需验证，评价机制缺失

职业教育标准最终还要落到课程教学层面，即要体现在教师编制的授课大纲、学生项目活动指南中，要把它变成学生的日常学习内容，使学生知道要做什么，以及为什么要这样做[2]。像一些4S店基础的维修岗位要求汽修专业毕业生能够尽快做到市面车型的“维、保、检、排、修”，即会维护、知保养、有检测、能排查、懂修理。然而现实是“维修工”正逐渐沦为“换件工”，作为一名“汽车医生”懂修理的岗位要求却越来越被淡化，这是一种很不正常的现象。类似的情况同时也照搬进了汽修专业课程标准的内容开发、设计甚至实施过程，一些高职院校并没有注意到课程标准内容编排的科学性，没有把握实际对接过程中的辩证关系，以及定期组织汽修专家、汽修教师、一线高工和技师去验证相关职业标准语言，评价它转化为课程目标、课程内容等方面的合理性。

3.校企冷热不均，师资力量薄弱

校企合作共赢一直是汽车职业教育的美好愿景，实际上校企合作“一头热，一头冷”的情况也真实反映在汽修专业课程标准的开发、实施和评价上。虽然国家正在强化职业教育办学特色，增强职业教育对接产业发展的能力，实现课程内容与职业标准的对接，如一些高职院校也确立了汽修专业课程标准对接职业岗位要求的具体操作形式，但就其过程而言实施的主体仍然是高职院校。校企共同开发、实施和评价相关的汽车课程，大多数企业参与积极性不高，合作性也不强。一方面企业需要正常的生产经营，如全程参与课程标准对接职业岗位要求的开发与实施，势必会影响企业的日常精力，校企双赢的局面对于企业来说周期较长且充满着不确定性。另一方面，高职院校热衷于校企合作，在师资建设中频繁安排教师进入企业调研、实践等。而许多教师对于课程标准的开发和应用能力不足，如果没有深厚的理论科研能力和扎实的汽修经验、工作阅历，调研实践也属于马虎应对，特别是对于汽修专业的新技术、新方法理解的不主动不系统，事实上汽修专业师资力量的不足也是制约课程标准实施的重要因素之一。

四、基于对接职业岗位要求的高职课程标准有效实施建议

1.保障实施过程，实现四项对接

首先，课程目标应与职业岗位目标对接。其逻辑起点为由企业专家、行业专家、专业教师以及一线技术人员四方组成的团队，在高职汽修专业课程目标开发时，应明确该专业所面向的职业岗位群应具备的能力区域，包括岗位目标、岗位责任、岗位能力、职业素质等。同时对接技术领域的准入条件及相应的职业资格证书要求，并遵循职业教育人才培养目标要求，将相关职业标准语言转化为课程目标，使高职生在毕业时能够取得含金量较高的“双证书”，能快速融入相关行业、企业胜任工作。其次，课程内容应与职业岗位典型化工作任务对接，这是达到预期课程目标的关键。在课程内容上，既要突出加强对关键工作知识和核心技能的培养，也要体现其起决定性的职业活动要求。再次，课程教学过程应与生产实践过程对接。通过采用案例驱动、行动导向、项目引导等教学方法，把职业岗位（群）所需的知识、职业能力，应具备的职业素质融入到教学过程中。这是组织和实施对接职业岗位要求的教学方法改革和手段，不断强化“教、学、做”合一，培养学生的实操能力。最后，课程评价应与社会评价对接。在课程评价上，应大力推行“双证书”制度。课程评价既要突出职业资格标准的导向作用，重视职业技能和综合职业能力考核，将行为目标贯穿教学活动的始终，以强化学生规范行为的养成；又要推行与职业活动相联系的社会评价，扩大评价的主体[3]。

2.整合课程资源，形成标准体系

近些年来，一些高职院校依托高职示范（骨干）校专业群建设，通过整合课程资源参照职业岗位要求等，相继开发了本校的汽修专业课程标准。其中也取得了一定的成绩，但是因汽修专业缺少权威规范的标准体系指导，其深入实质的应用依然任重道远。因此在对课程资源的整合过程中应尽量把握四个方面要求：首先应注重对实践指导书的开发和应用；其次应积极开发和利用网络课程资源；再次应产学合作开发课程资源；最后应注意常用课程资源的开发和利用。同时国家应尽快研究出台高职汽修专业课程标准指导书，打破课程标准为最低标准的普遍认识，尤其在课程内容上应尽快完善对接职业岗位标准的相关举措，积极拓展课程内容，充分体现其通用性、实用性和先进性，能够反应新理念、新技术、新工艺，体现各地区行业特点，积极保障课程标准对接职业岗位要求的具体操作形式、方法和评价，只有这样才能保证课程标准的完备性和科学性。高职院校应根据整合课程资源结果，针对汽修专业所面向的职业岗位群职业特点，融入相应职业标准规范，以职业活动为导向，按照职业发展规律，结合专业能力、方法能力、社会能力、个性这四方面来实施课程标准，形成岗位要求、能力对接、多位一体的标准体系。

3.打造专业师资，培养跨界双师

“双师型”师资队伍建设是高职课程标准对接职业岗位要求的有效实施保证，开发出好的课程标准就需要有人去认真实践，因此专业师资的建设是课程标准贯彻实施的前提。在专业师资的方面上应该首先加大对汽修专业师资队伍建设的经费投入，切实提高专业教师待遇，把课程开发的决策落向实处。其次应科学化的培训现有的在职专业教师，培训计划应有区分性和针对性，培训方案也应贯彻理实一体，鼓励他们早日成为“双师型”教师。再次应积极协调和聘请汽修行业专家、技术人员、一线高工等，用来作为专业技术领域的兼职师资队伍来建设。最后教育主管部门协同行业协会和高职院校应不断完善对汽修专业教师的“双职称”评定体系，使汽修专业师资队伍能够保持可持续发展。

长期以来职业教育由于其特殊属性，忽视了对跨界双师的培养力度。真正的“双师型”教师同时也是跨界匠师，他们一方面熟知职业教育的基本规律、基本原理、课程与教学等；另一方面具备专业领域的技术知识、实践操作、职业素养等，既是老师又是匠师。随着社会的发展，高等院校对于这类“双师型”教师的基础培养应体现在应用型本科及以上层次，并按照高职专业开设相应的双师型专业。同时国家应出善对此类“双师型”青年教师培养的管理制度，尤为体现在证书制度和培训制度上，应严进严出四证驱动、四维一体。即：毕业证、学位证、教师资格证、职业资格证缺一不可，充分体现其研究型、师范型、职业型和技术型。只有这样才能发挥跨界型双师对驱动型人才培养的骨干作用；对新型课程模式应用的引领作用；对课程标准实施的表率作用；对情景化教学传递的纽带作用；对教学管理创新的促进作用。

4.推进校企合作，完善教学评估

产教融合校企合作机制是高职专业、课程和教材体系方面进一步完善的前提。在推进校企合作，打破校企“一头热，一头冷”的局面上，国家应研究制定促进校企合作有关的激励政策，统筹建立健全政府补贴、购买服务、基金奖励、捐资激励等制度，鼓励有实力的行业企业通过独资、合资、合作等形式参与到高职教育中来。同时高职院校应结合校企合作的有利背景，在巩固和深化校本课程标准评估成果上，探索和完善专业领域的教育教学评估机制，坚持校本课程标准在应用过程中的科学性与可操作性、常规性与导向性、一般性与重点性，实现对课程标准的动态化监测、常规化应用和实效化改进。

综上所述，基于对接职业岗位要求的高职课程标准应用能否深入实施，决定了高职课程改革的关键。除以上策略性建议，高职课程标准的实施者如何更好的贯彻执行这类新开发的标准仍是后续为之研究的问题。

参考文献：

[1]胡翔云.高职课程标准对接职业岗位要求研究[J].十堰职业技术学院学报，2012（05）.

[2]徐国庆.美国职业教育标准体系的构建及启示[J].比较教育研究，2012（06）.

[3]姚庆文，丁辉.高职专业核心课程标准与职业资格标准对接研究[J].继续教育研究，2011（12）.