“学什么”――阅读教学内容研制的基本立场

当下阅读教学要着重解决的是“学什么”的基本问题，因为阅读教学中内容确定一旦有误，教学必定高耗低效。那么，如何才能研制出适宜的教学内容呢？我们应该具备四个基本的立场。

一、 课标立场：把握课程标准的学段目标

阅读教学内容研制的首要视角就是要认真研读课程标准，把握住课程标准在每个学段提出的相应素养指标，并就这些素养指标在每个学段的达成所需要的相关知识、相关能力或相应的心理机制，作出科学分析。

例如同是教学诗歌，课程标准在小学三个学段都提出了“诵读诗歌、展开想象、体验情感”等要求，但是学段不同，学生所需要的相关知识和技能是不同的，所以教学所要达到的层次、内容的指向和策略途径也是有所区别的。第一学段的表述是：“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。”从课标的阐述上看，第一学段诗歌教学的重点是“教学生诵读”。诵读的内容是一些内容浅近的古诗，这意味着我们不需要把精力放在意思的理解上，不应对诗句作过多的分析，诗的内容和意境可让学生结合课文插图，在反复朗读的过程中自己理解、感悟。而这种“诵读”也应该指向于“按诗歌的节奏韵味来读”，在诵读中感受诗歌节奏上的整齐美，声调平仄上的音律美，末句押韵上的回环美等，从而对诗歌语言的美有一个初步的直观的感性认识。第二学段的表述是：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”相比第一学段，要求明显有了提高，重点集中在三个方面，一是要“领悟诗文大意”，教学中要引导学生借助提供的注释试着自己弄懂每句诗的意思；二是要“体会作者的思想感情”，这需要建立在学生对诗歌意思的理解、意境的想象和背景的了解的基础之上；三是要“想象诗歌所描绘的情景”，教学中可以让学生仔细观察插图，也可以展开丰富的想象，在头脑中形成画面，使诗歌所描绘的人、事、景物以及构成的整体意境活生生地站立在思维的屏幕上，然后用语言准确生动地描述，或用画笔生动形象地描绘。这一学段中同样提出了“诵读”的要求，不过这里的“诵读”明显要高于第一学段的层次，是按照诗歌的情感来读，用声音来传达诗文的情感，将文中无声蕴情的文字化成有声有色、溢满情感的语言。第三学段的表述是：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。”除了和第二学段一样，教学中要引导学生“大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”之外，重点应放在“诗句的品味”上，也即在体会诗人感情的同时，感受语言的特点，揣摩表达的方法，体悟语言形式与作品思想情感的关系，初步学习诗歌鉴赏。这个学段中的“诵读”更强调诵读与内容形式的统一，强调诵读中个性化的阅读感受和体验。

课程标准是指导教学的纲领性文件，研读课标，确切地把握住每个学段的目标要求，才能在研制教学内容时不失偏颇。

二、 编者立场：参透教材编者的意图主张

文本被选入教材是编者的行为，选什么样的文本，选入的文本被安排在哪个学段，哪个单元，课后编写什么样的练习题等，都是编者的决定。这种决定是经过深思熟虑的，其背后隐藏着鲜明的教学主张，这是我们在设定教学目标和研制教学内容时不得不考虑的一个重要因素，也是快速把握目标、研制内容的重要策略。

笔者试以同一文本出现在不同版本、不同学段为例来说明这一点。《秦兵马俑》一文，在人教版中被安排在第七册中，而在苏教版中则被安排在第十册中。我们在研制教学内容时就要努力去参透编者的编写意图，以确保这篇课文在不同学段的适切性。首先，要关注课文单元的整体编排以及这篇课文在单元中所处的位置。在人教版中，《秦兵马俑》与《长城》《颐和园》三篇课文以“我国的世界遗产”为主题被安排在一个单元里。这组文本从内容上来说均展现了中华文化的魅力，是引领学生了解中国的“世界遗产”的窗口。从表现形式上来说，均能抓住事物的特征，表达方法多样，语言精美。从编写意图看，这个单元要达成的教学目标主要有：一是学习移步换景的写法，并尝试运用；二是学习在观察中展开联想的表达方法；三是体会景物特点及抓住事物的特点进行具体形象描述的方法；四是想象课文描写的情境，激发热爱祖国的自豪之情，渗透保护世界遗产的意识。但是，《秦兵马俑》在人教版中是一篇略读课文，置于《长城》《颐和园》之后，编者意图在“导读提示”中有明确表示：“认真默读课文，想象兵马俑的神态和气势，再谈谈读后的感受”。也就是说，这篇课文承担的更多的教学目标应该是：第一，提高学生自主阅读课文和提炼概括文本信息的能力，提高阅读的速度，养成默读的习惯；第二，引导学生了解秦兵马俑，感受其宏伟气势，激发民族自豪感，培养探究中国“世界遗产”的兴趣；第三，在阅读中畅谈自己的阅读感受。

在苏教版中，《秦兵马俑》是一篇精读课文，与《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》以“世界各地”为主题安排在一个单元中。整组文本从内容上来说，展示世界各地的名胜古迹、民族文化。从表现形式上来说，都抓住事物特征，注重段落衔接，围绕中心词、中心句来写，纲目分明，条理清晰。由此可以看出，编者想要体现的整体单元目标主要有：一是体会景物特点，学习作者抓住事物特点有条理地进行介绍及总起分述等写作方法，学习运用举例子、作比较、列数据等说明方法；二是领略世界各地的风光，感受劳动人们的勤劳和智慧，感受各民族悠久灿烂的文化，懂得尊重人类共同的文化遗产；三是了解部分世界名城的雅号，收集资料，抓住特点介绍感兴趣的城市。与人教版不同的是，这篇课文被安排在单元首篇，是一篇精读课文，其承担的教学目标主要有：第一，通过品读语言文字，感受秦兵马俑规模宏大、类型众多、个性鲜明的特点，体会中华民族的聪明才智，激发学生对光辉灿烂的中华民族艺术的热爱；第二，感受文本谋篇布局的特点，体会举例子、列数字等说明方法及表达效果；第三，体会作者形象描述的方法以及形象描述与联想相结合的表达方法。当然，我们在把握编者意图时，不仅要重视单元整体安排，还要注重课后练习、单元导读等“助学系统”，以便全方位地参透，多角度地把握。

三、 学生立场：准确了解学生的阅读期待

从“学”的视角重构语文课堂是当下语文教学改革的一个亮点，这其中就包括从“学”的视角去研制阅读教学的内容。王荣生教授曾说过：“教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。”[1]也就是说，我们的教学要建立在学生的阅读期待之上。

《孔子游春》是苏教版小学语文六年级下册的一篇课文，大多数教师的教学思路是引导学生通过语言文字感受孔子充满智慧、善施教化的老师形象以及师生之间浓浓的师生关系。于是，课文的第八自然段和第十到第十九自然段便成了教学的重点内容。这本身并无偏颇，但当我们站在学情的视角上来审视教学，发现课堂并没有给学生带来多大的“生长”。笔者在教学这一课时，曾让学生做过一份前置作业，从中得知：大多数同学通过自主学习后能读出孔子是一位充满智慧、循循善诱的好老师并谈了好多理由。在这份前置作业中还有一个问题，即提出几个你认为课文中最难懂的问题，百分之九十多的学生共同指向了一个问题――为什么孔子说水是真君子？这就提醒我们课文的第八自然段“孔子论水”是学习的难点，也是教学的重要内容，备课时需要设置突破的环节。同时，前置性作业也反映出学生对课文“赏景”“论水”“言志”三个部分之间的联系是缺乏认识的，不能更好地体会到文本作者在谋篇布局上的智慧，也不能透彻地去感受孔子作为一名老师的智慧，更无法体会蕴含在课文中一种极为重要的思维方式――联想。因此，本课的教学宜以“水”为中心，用“联系法”来展开：一是将课内与课外联系起来，学习课文第八自然段“论水”部分，理解“水是真君子”的道理，体会孔子作为一个“圣人”的智慧；二是将“论水”与“言志”联系起来，从子弟们的志向中寻找“水”的影子，进一步体会孔子作为一个“老师”的智慧；三是将“论水”与“赏景”联系起来，体会其在言语表达上的共同点，发现“联想”的表达方法，并迁移运用；四是将“赏景”“论水”“言志”三部分联系起来，体会课文“景――水――人”的整体构思。

阅读教学必须依据学情选择适宜的教学内容，我们在教学中要通过多种途径去了解，去判断学生已经具备了哪些学习经验，哪些内容已经读懂了，还有哪些内容读不懂、哪些内容读不透等，从而使教学更能促进学生的发展。

四、 文体立场：依据不同文体的语用特征

文体样式不同，学习要求与侧重点亦不同。宋有顺老师说：“不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。反过来说，教学目标的确立和教学方法的选择，也受到文体的制约，因为不同的文体有不同的目的、功能和语体特点。”[2]教学目标决定教学内容，不同的文体在教学内容的研制上也应该有所区别。

苏教版小学语文四年级上册的《说勤奋》是一篇说理性课文，在教学内容的研制上应立足于“说”字，研制三方面的内容，即“说什么”“怎么说”“为什么这样说”，而重点应该在后两者上，要引导学生学习他人怎样说理以及这样说理的原因。因此，可以设计以下几个板块：一是抓整体，初识文体结构。即引导学生了解简单议论文的一般结构体式，领悟“摆事实、讲道理”的论证方法。二是抓事例，领悟课文道理。即抓住具体的语言文字，感受司马光和童第周手中的“鲜花”分别指什么，“汗水和心血”又具体表现在什么地方，领悟“勤奋是通往理想境界的桥梁”这一道理。三是抓表达，领悟说理方法。即引导学生思考：课文为什么要举这两个事例？抓住“著名”这个词语领悟两个事例具有一定的代表性和说服力，接着再让学生比较这两个事例的不同点，体会作者用不同时代、不同基础的例子来证明自己的观点，增强了文章的说服力。但同样是表现“勤奋”主题的课文，如《徐悲鸿励志学画》《梅兰芳学艺》等，因为都是记叙文，所以在内容的研制上与《说勤奋》不同，应该立足于那些表现人物勤奋刻苦的段落细节，引导学生细细品读，感受人物的精神并受到一定的启迪、感染。教学中，除了需要品词析句之外，还可以展开想象，拓展资料等，使人物形象更为丰满鲜活。

在语文教学中，教师应该具备一定的文体意识，能针对不同文体和具体文本开发相应的学习价值，确定教学内容，为培养学生的文体意识打下一定的基础。

当然，这四方面并非是孤立分化的，更多的是一种交叉重合的关系，当我们运用这四种视角来审视教学内容，发现那交叉重合的“阴影部分”的时候，那必定就是学生需要“登陆”的一方天地。

参考文献

[1] 王荣生.根据学生学情选择教学内容[J].语文学习，2009（12）.

[2] 宋顺有.文体差异及阅读策略探讨[J].首都教育学报，2010（4）.