小班化物理教学实践研究

【摘要】“SL”模式即“分步递进，分层达标”。“分步递进”基于对学生元认知的差异，将教学目标从低到高逐层分类，这种递进式的目标对各层次学生的学习活动起到定位、导向和激励的作用。“分层达标”是教师依据群体学生的差异，分层设计教案和学案。教师分层施教，分层评价，有针对性地对不同层次学生进行指导，使得不同层次的学生达到相应的目标，促进所有学生的发展。

【关键词】目标;元认知;分步递进;分层达标

一、问题的提出

小班化教学使教师有更多的机会面向全体学生，在小班化的教学生态环境下，学生的实践能力、创造能力得到了培养和锻炼。从对我校学生学习素养的抽样调查及近年中考测试结果的分析可以发现，学生学习的现状有以下特点：学生的学习能力参差不齐，学习元认知差异较大；学生的基础知识整体较为薄弱；学生的良好学习习惯有待进一步培养。目前小班化课堂教学面临的一个难题就是如何科学地对待学生客观存在的差异。我认为，应重视学生的差异，针对学生的个体差异，实施分步递进式的探究性学习，分层次逐级达标。学生根据个体的学习情况自主地开展递进式学习，逐步提升学习素养。

二、“SL”教学模式的建立与操作策略

通过对孔子的因材施教、布鲁姆的教学目标分类、奥苏贝尔的学习迁移、皮连生的教学设计等一系列教育心理学理论的研究，基于科学取向的“SL”教学设计模式被设计出来。流程即：“研读课程标准和教材分层—分析教学任务—确立分层目标—选择分步递进策略—设计分层达标反馈”。以上各环节的操作细则如下。

（一）研读课程标准和教材

首先要结合教材对课程标准中的具体目标进行选择。课程标准对教学具有导向的作用，教师对其理解和处理的方式将直接影响教学的结果。

1．明确基本知识和基本技能

概念性知识是课程标准中比较明确的目标，比较容易选择；而程序性知识则难以准确地选择出来，是教学设计的难点。对物理方法、实验技能类目标的研读、理解、再加工，可以成为提升学习素养的重要途径。如课程标准对初中物理“欧姆定律”这一节的要求是“通过实验，探究电流、电压和电阻的关系”，此处隐含着学生运用控制变量法进行实验探究。因此相应的教学目标：首先，实验技能类目标中包括会利用电流表测量电路中的电流，会利用电压表测量电路两端的电压，会使用滑动变阻器等。其次，控制变量的物理研究方法也是在本课中得到重点体现的。基于学生元认知中对电流影响因素的猜想，应重点考虑在具体探究细节上如何消除自变量的相互干扰。

2．整合高级技能

科学探究能力是初中物理学科中综合应用各种概念性知识和程序性知识的高级技能，需要达到分析、评价和创造的认知水平。在学习初中物理“欧姆定律”这一节时，学生要完成实验“探究电流与电压、电阻的关系”，就必须明确探究目的，能够有依据地提出猜想和假设，根据猜想和假设进行设计实验与制定计划，能够选择科学探究的方法及所需的器材等，这些都是学生顺利完成这一节学习任务所必须具备的探究能力，因此需要把学生设计实验的能力作为本节教学的重点内容。

（二）分析教学任务

1．按照布鲁姆二维表进行知识分类

在对课程标准解读后，就可以列出相应的知识，依据布鲁姆二维表分析知识类型和认知水平。如在学习初中物理“杠杆”这一节时，学生必须掌握的核心知识如表1所示。“杠杆”和“力臂”都属于布鲁姆教学目标分类中的概念性知识，要达到理解的水平；“杠杆平衡条件”属于程序性知识，要达到应用的水平。

2．分析教学任务

教师的教学任务就是发现学生的元认知与教学目标之间的差距，研究学生在达成教学目标的过程中所必须具有的知识和技能。教学目标陈述了学习者的终点行为，即通过教学后他们会做什么或会说什么。分析教学任务则要进一步揭示学习者需要掌握的知识、技能、态度或行为方式才有可能达到目标。基于对知识与技能之间层级关系的明确把握，选择合适的学习方式。如在学习“杠杆”这节课时，学生要建立“力臂”的概念，属于定义性概念。“定义性概念”是通过概念的定义而习得的概念。学生要达到这一学习目标，其条件是预习构成概念定义的相关概念：“支点”“力的作用线”和“点到线的距离”。其中“点到直线的距离”是学生的起点知识，“支点”和“力的作用线”是新的延伸概念知识。所以学习“力臂”这一概念的起点能力是：学生掌握了“点到直线的距离”“力的三要素”，理解“支点”“动力”“阻力”等概念。要达到终点目标所必须具备的能力是：学生能够辨别“支点”，会进行“受力分析”。

（三）确立分层目标

分层学习改变了学生的学习方式，按照学生能力从低到高分成A、B、C三个层次，在教学目标、施教方法、达标测试等方面做到分别要求，力求使每一层次的学生都能在原来的基础上有所发展。在分层目标的驱动下，C层次学生应掌握科学探究的方法，建构物理模型的过程分析意识，养成良好的思维习惯。B层次学生在小组合作学习中，基于C层学生的目标引领和A层学生的问题驱动下，将进一步提升学习的内驱力。A层学生在小组中学习能力相应较低，造成其学习现状的原因可能有诸多因素，但良好的学习习惯的培养和物理学习兴趣的萌发，是其摆脱现状的有效途径。

1．分层目标的设计

首先，教学目标和学习目标的表述要具有科学性。教学目标的表述要用学生外显的行为来呈现。学习目标的行为主体是学生而不是教师。应该用“学生能……”“学生会……”等语句来表达学习目标，而不是“通过……使学生……”这样的表达句式。不能用教师的意图来代替学生的发展目标。教学目标以教师作为行为主体，本质上呈现的是教师的主观愿望。如果以教师的主观愿望来表述目标，那么只要教师想到了，目标也就自动达成了。比如“培养学生的实验探究能力”这一目标，只要教师把学生带进实验室，组织学生进行了有关活动，这一目标就算达成了。至于学生在实验探究各环节上究竟有了多少提高，则缺少定量的、可测量的依据。其次，学习目标的编制，应以激发学生学习的主体意识为目的。教师通过各种途径了解学生的元认知，设计出具体化的学习目标。具体的学习目标给学生指明了判断学习效果的途径。所谓具体，就是说行为动词所对应的行为或动作是可以观察的。把抽象目标转化具体目标的方法：将目标进行分解。例如在学习“质量”这节课时，针对质量的测量这一教学环节的学习目标设置对比如表2所示。

2．分层预习检测的设计

学生的自主学习要进行前置，在学习目标的指导下，教师可以以文本、图片、微视频等形式来创造条件让学生进行自主预习。学生根据个人预习情况自主选择检测目标等级。在学习“固体压强的测量”这节课时，分层设计的预习内容如下：层次1（A层）1．压强的单位、计算公式及变形公式。2．面积的单位及单位的换算。3．回忆“测量纸锥下落的速度”和“测量物质的密度”实验的原理。层次2（B层）4．水平雪地上，穿着雪橇的芳芳总质量为70kg，没有陷入雪地；而穿着运动鞋的小明总质量为50kg，却深陷雪地。分别比较两人对雪地的压力大小和压强大小，说一说你判断的依据。层次3（C层）5．放在水平桌面的物理书，如何测量物理书对桌面的压强。如何测量课本对桌面的压力和受力面积？需要准备那些实验器材？设计实验步骤。层次1主要是检测识记、理解、简单运用的部分关联知识，属于低级目标。层次2主要是检测比较复杂地运用和理解的部分，属于中级目标。层次3侧重于过程分析及板块知识的综合运用，具有创造性的学习任务，属于高级目标。教师课前了解学生的预习反馈，课堂上开展小组讨论，错层交流，释疑解惑。这样既激发了层次1学生的学习兴趣，又提升了层次2、层次3学生理解的深度。

（四）分步递进策略的选择

课堂设计中，可基于学生的元认知，分步递进，用问题来提升学生课堂思维的活跃度，吸引和激励学生。例如在“估测人站立时对地面的压强”教学设计中，首先开展小组猜想：哪位同学对地面的压强最大？通过猜想调动学生实验测量的兴趣，拉近物理和生活的距离。在测量环节，拆分学习任务，分步推进学习任务。考虑到学生物理联系生活过渡的障碍，在教学设计中，将问题分步拆解，环环相扣，在大背景下通过设置小情境，降低学习难度，突破学习难点。例如：【任务】科学兴趣小组的学生在野生动物园游玩时，发现了大象行走时留在平整沙地上的一串大小、深度基本相同的脚印，如何通过脚印来估测大象的质量呢？第一步：思考。大象行走时在平整沙地上的一串脚印的深浅反映了什么？学生找来平底圆柱形容器，将它放在脚印边同样的沙面上，不断往容器中装小钢珠，使容器陷入沙面的深度和脚印深度相等，回到学校后测得该容器的底面积为10cm2，容器和小钢珠的总质量为25kg。第二步：思考。实验容器陷入沙面的深度和大象脚印深度相等，说明了什么？你能利用平底圆柱形容器来算出行走时大象对沙地的压强为多少帕吗？为了推测大象的质量，除了采集到的大象行走时对沙地的压强数据，你认为在现场还需要采集什么数据？学生在现场又做了大象脚印的石膏模型。回校后把石膏模型放在一张方格纸上画出脚印形状，如图1所示。图中每个小方格的面积为25cm2（数方格数时，超过半个的算一格，不足半格的忽略不计）。第三步：计算。算出大象的脚印面积。推测大象的体重。如果实验过程平铺直叙，学生缺乏对实验设计的思考，缺少探究过程的体验，对过程与方法的培养明显不足，对学生高级技能的提升没有太大的帮助。但当整个教学设计符合探究性学习的要求，即“猜想—讨论—设计—实验—分析—归纳—应用”，依据分步递进的设计思想，把整个探究实验分成由模糊到清晰、由浅入深几个层次和阶段，引导学生讨论设计方案、动手实验和实验数据的处理。教师用问题串来引导学生自主探究学习，这一系列的活动激发了学生主动参与的积极性，培养了学生合作探究能力。

（五）分层达标的设计

检测课堂教学目标时，应对照原先确定的教学目标，测量、诊断和评价每一个学生是否达到既定的教学目标。如果教学目标已经达到，则一次完整的教学过程已经完成；如果未达到教学目标，则需要进行教学反思并采取补救措施。教师要有针对性地设计问题，以供不同层次学生自主地选择。各层次学生主要完成适合本层次水平的习题，有余力者可以挑战高一层次的题目，或者以较快的速度完成较低层次的习题。在练习形式上，要分类要求。例如，A层学生能够掌握基本的解题方法，B层学生能够灵活地掌握解题方法，C层学生能够灵活地运用多种方法解决实际问题，使每个层次的学生通过检测都有所收获。总之，“分步递进、分层达标”要体现因材施教的原则。在“SL”教学模式中，从低层目标入手，分步递进，让不同层次的学生都能得到发展。在“SL”教学模式中，教学过程的分合统一，合作学习的错层开展，分层达标的自主选择，都充分地调动学生的学习积极性。用学习本身来激发学习，提升学习的内驱力，让不同层次的学生都能获得不同程度的发展.

作者:朱莹 单位:扬州市田家炳实验中学