让简约成就语文课的美丽

随着新课程标准实施的不断深入，语文教学从课程内容到课程结构，从教学理念到教学形式都发生了很大的变化。语文课堂因此而丰富生动起来，真是百花齐放，争奇斗艳。但回头看看近十年的改革之路我们不得不承认其中有很多值得我们重新审视和思考的问题，如：形式化的讨论合作、随意性的多元解读、缺乏思维价值的课堂提问、淡化文本感受的多媒体运用等。于是课堂上出现了所谓的虚假繁荣和泡沫效应，这样的课堂表现出来的是形式上的热闹，是老师思想的贫瘠和苍白，是学生肤浅甚至是虚无的主体性。

语文植根于几千年的中华文明土壤之中，薪火相传以至于今。语文改革首先要守正然后才能出新，颠覆性的改革、表面上的超越只会适得其反。简约是智慧的灵魂，语文课也贵在简约，它不仅体现在教学内容上，还体现在教学手段和教学方法等诸多方面。

一、教学目标要简明扼要

语文课的美往往诞生在简约之中，教学目标简明扼要，教师才能方向明确思路清晰，学生才能精力集中心无旁骛。目标繁多，眉毛胡子一把抓，课堂就会头绪混乱，结构零散，收效甚微。一篇课文可教的东西很多，多得永远教不完。常常有这样的情况：相同的文本小学教，中学教，大学教，研究生还要教。我们必须根据学生的实际情况思考一下当下应该教给学生什么。

讲《在马克思墓前的讲话》把悼词的结构写法作为教学目标，讲《沁园春・长沙》把体会作者以天下为己任的豪情壮志作为教学目标，讲《荷塘月色》把鉴赏学习脍炙人口的语言作为教学目标，讲《林黛玉进贾府》把品味文本中个性化的人物语言作为教学目标，讲《最后的常春藤叶》把小说曲折生动的情节对人物塑造和主题表达的作用作为教学目标……只有这样简明扼要、不蔓不枝，才能使语文课越上越美丽，才能使学生越上越有兴趣，越上越有收获。

教学目标不能随意确定，要将其放在语文教学整体中去思索。为此我们可以打破课文原来的编排体例，按照老师与学生的实际需要，将其重新组合，进行“专题教学”。以《唐诗宋词》为例，教材原来按时代编排的：气象恢弘的初盛唐诗歌、姿态横生的中晚唐诗歌、北宋的旧曲新声、南宋的乱世词心。有的老师为教学方便对其重新编排：曼妙的汉字――归纳和整理本册的实虚词，熟读而成诵 ――背诵教材要求背诵的篇目，美妙的句子――赏析本册优美的诗句词句，悠远的意境――体验欣赏诗词独特的意境，独特的手法――探究赏析古诗词传统手法，灿烂的星辉――走近唐宋歌者的精神家园。这样将原来四个单元近百首诗词重新整合成教学目标明确的六个单元，教师胸有成竹，学生方向明朗，教学事半功倍。

二、教学形式要实在有效

杨振宁先生在谈到自己儿时的启蒙教育时说，他小时候母亲请了一位老先生到家里教他读书，老先生的教法主要是看、背。但杨振宁先生却对那时的国文教学赞赏有加，他认为那时的学习方式对他以后的语文学习非常有利。杨振宁先生是西南联合大学的毕业生，朱自清、闻一多、罗常培、王力等名教授的课他都听过，为什么对一个教法“呆板”的私塾老先生的课却情有独衷呢？这的确值得新课程下的很多教师思考。

时下冲击视听的多媒体教学、走近人物的角色扮演、热闹有加的小组讨论、老师不作为的自主学习等教学形式在课堂上并不少见。似乎存在着这样一种不成文的评价标准：有学生热火朝天的讨论、争先恐后的发言、连续不断的提问的课堂才是成功的课堂。甚至有人认为，寂静无声的课堂就是失败的课堂。诸如此类真是让人为之汗涔涔呀！

形式只是一种手段，过于追求形式就会漠视实质，讲究形式与探究实质出现失衡，教学就会出问题。什么样的教学形式才是切实有效的呢？答案可能有很多种，但是终极标准是看它是否有利于创设最佳教学情景，是否有利于激发学生的学习兴趣，是否有利于满足学生的生命需求。有老师讲史铁生的《我与地坛》时，整节课朗读。老师范读，学生自读；小组读，集体读；大声读，小声读；齐声读，分角色读……师生声情并茂的朗读，泪流满面的朗读，几乎使所有的听课者潸然泪下。真情成就了《我与地坛》的美丽，而这位老师正是抓住了体味真情这一根本，通过切实有效的朗读演绎出了语文课的感动与美丽。

“大道至简”，教学形式化繁就简，才能突出重点，才能调动学生研讨的积极性，真正提高课堂教学效率，从而使学生得到丰厚的收获。简约的教学方式既是一种教学理念、一种教学智慧，也是一种教学能力、一种教学魅力。

三、切入点要准确新颖

准确新颖的切入点，能激发学生的学习热情，从而使学生主动而兴趣盎然地去学习和探究。确定切入点的角度很多：既可以从题目、文眼、语言等方面切入，也可以从手法、内容、结构等方面切入；既可以从课文插图切入，也可以从课下注释切入；既可以正面切入，也可入侧面切入。

曾有老师问学生《药》与《夜》里的两只狗为什么一个叫一个不叫，看似好不相干的一问，却能引发学生多少丰富而深刻的联想和想象呀！有老师问学生如果将《沁园春・长沙》插图中的草书手迹改成正楷书写，效果有什么不同。一堂课由此开幕，效果可想而知。有的老师教《荷花淀》选择了这样的切入点：请根据文本内容，为文本插图写一段解说词。这种方法不但激发了学生的学习兴趣，而且加深了学生对课文的理解，提高了学生的表达能力。讲《愚公移山》时，有老师问愚公九十几岁了？通过思考学生会顿悟“且”为“将近”之意，愚公还没到九十岁。又问邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗？学生通过思考回答“他没有爸爸呀”“因为他妈妈是孀妻，他是遗男呀”，这样就使“孀”“遗”二字之意迎刃而解。

当学生找出诸如上述问题答案的时候，自然会流露出仿佛走过一段曲径而抵达幽美胜境的喜悦之情。毋庸置疑，准确新颖的切入点，在引导学生开动脑筋思考问题，使学生在兴趣盎然中获得知识、提升思维品质方面有着不可或缺的作用。

四、主问题要提纲挈领

“主问题”是相对于那些零散的、浅层的，短暂的问题而言的，它用尽可能少的关键性的问题引发学生对文本进行更全面更集中更深入的思考和探究。在阅读教学过程中它能起到主导、支撑作用，它有很强的系统性、生成性和启发性，它能从整体上引发学生品读和思考，从而养成学生良好的思维习惯。

同一文本主问题的设计角度不是唯一的，比方《祝福》一文从不同的角度可以设计出不同的主问题：①鲁迅先生总是将祥林嫂的不幸设在一个什么季节，为什么设置在这样一个季节里？②为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人？③写一份“关于祥林嫂死因的分析报告”。④祥林嫂究竟有没有反抗精神？她在反抗什么？又在捍卫什么？⑤鲁四老爷与四婶是怎样夫唱妇随地将祥林嫂一步步逼上死路的。

主问题难度如果过大，就会导致学生思维“卡壳”，使课堂出现“冷场”现象。我们可以根据教材特点，把某个主问题分解成若干容易理解、富有趣味的子问题，层层深入，环环相扣地发问，逐步引导学生的思维向纵深发展。例如《祝福》可以设计如下子问题：①“祥林嫂”是主人公的名字吗？②她后来嫁给了何老六，为什么不叫何六嫂？③主人公为什么连个自己的名字都没有？④祥林嫂的实际年龄多大？她看上去有多大岁数，两下比较反差为什么那么大？⑤是哪些人把一个鲜活的人变成一具行尸走肉的呢？这些人物在思想上有什么共性？由此看来到底是什么杀死了祥林嫂呢？

这样一组从易到难、环环相扣的子问题，会让学生人人有思考的机会，个个有答问的条件。正如钱梦龙所讲：先问一些比较易懂有趣的问题，让学生尝到解决问题的乐趣，然后逐步加大难度。这样，同学们就好似登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己的面前了，于是他们登高的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就越来越活泼了。

实践证明，提纲挈领的“主问题”，可以主问代碎问，一问抵多问；可以简化教学程序，规范阅读思路；可以引领深层次的课堂学习活动，极大提高课堂教学的有效性。

语文教学是一门艺术，这门艺术演绎好了就会使师生双方在教学过程中看到“美”，体会到“美”，享受到“美”，从而不断趣向于“美”。而作为一名语文教师只有切实地领会了“简约”之真义和魅力，才能不断在实践中演绎好教学这门艺术，从而使语文课堂越来越美丽。

（作者单位：山东省威海市文登第一中学）