瑞典学前儿童识字教育与复合式表达研究及启示

摘 要：合理的识字教育应是激发幼儿对文字、阅读和学习的兴趣，我们可以借鉴国外一些较为符合幼儿识字特点的教学方法，但是学习国外早期识字教育不应过于追求效率，需充分考虑幼儿已有的经验与需求，培养他们对于识字与阅读的兴趣，并根据每个孩子阅读类型的不同，设置符合其类型的阅读情境。

关键词：学前儿童；识字教育；复合式；表达

中图分类号：G613.2 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）15-0176-02

学者们所研讨的幼儿识字教育一般是指七周岁以下即从出生到学龄前这个时期的孩子的识字教育，主要对一篇有关瑞典学前儿童识字教育的文章进行分析并探讨其对我国幼儿识字教育的启示。Elisabeth和Karin在《学前儿童识字和复合式表达》[1]中主要介绍了瑞典幼儿识字的理论观点和幼儿复合表达式，文章以两个实证研究为例：一个是幼儿教师的日常识字教学；一个是目标明确的个人阅读计划。最后讨论了为什么幼儿园必须采取更广泛的文本来帮助幼儿识字。

瑞典在制定学前教育目标和指导方针时，珍视孩子在书面语言上的兴趣，在学前期，期望达到大多数孩子可接受的最低识字水平。对于上述目标，Elisabeth和Karin强调对于幼儿课程尤其是语言方面并没有一个固定目标，识字并不是为孩子上小学做准备，而是让孩子们在玩耍和嬉戏中学会使用不同的表达方式来反映和表达自己的想法；幼儿除学会提出问题，也强调要倾听不同的声音，学会与他人沟通，试着去了解他人的观点。对于怎样引导学前儿童识字学习，文章引用了欧洲的“学习故事法”，主要包括以下做法：增强孩子自主学习的意识；反映孩子学习的整体方式；反映孩子、教师和学习三者之间的关系；记录儿童参与学习的经验。但对于欧洲的学习故事法，有研究者认为其只能被视为幼儿寻找早期识字的全面性和广泛性的灵感，并不适用于儿童在日常生活中的识字学习。为了弥补这种不足，不少研究者提出了基于孩子经验与兴趣的教学方法，让孩子以多元方式表达他们的想法，综合起来主要有如下几点：第一，支持使用书面语言的活动，确保内容是基于儿童的经验与兴趣；第二，考虑孩子口头语言与书面语言的相似性；第三，考虑孩子的口语表达，识字意识和语音意识；第四，安排孩子、家长和教育工作者合作，共同参与和引导教育计划的执行；第五，让写作和阅读活动成为日常生活的一部分，在不断的积累中提高孩子使用书面语言进行沟通的能力。通过上述做法，孩子们的写作能力得到提升，同时也增强了他们使用图像和文本进行书信沟通的动机。

在“早期识字计划”部分，文章以一位幼儿教师的日常识字教学为例，即瑞典某幼儿园要举行一次夏日派对，派对将邀请孩子们的父母和兄弟姐妹，最重要的是派对的各项准备工作都有该园1～5岁的孩子们的参与。在活动的准备阶段，幼儿教师先请孩子们分享平常参加派对的经验，然后再给每个孩子一张纸条，请他们对本次夏日派对的活动建议以画画、涂鸦或者文字形式呈现出来。当他们完成的时候，教师鼓励他们彼此分享自己的想法，而教师则将所有的小纸条汇总到一张挂图上，并和孩子们一起创作出活动建议列表，这张列表之后会挂在墙上，所有的孩子、老师和家长都能看到。最后大家一起讨论并决定采纳哪些想法，想法确定之后，由孩子们自由组合，自己选择想要承担的角色和任务，包括排话剧、准备食品、制作代币等，同时每个孩子要自己制作邀请函给自己的家人，邀请函可以是文字也可以是简笔画，对于个别不能独立完成的孩子，教师会给予一定的帮助。在活动结束后，教师和孩子们一起将整个活动记录下来做总结，孩子们通过他们自己的图片、涂鸦、文字了解大家关于这次活动的想法。在这个例子中，孩子们通过不同的方式来记录这次活动，不管是简单的绘画、涂鸦还是短短几个单词，活动的目的不在于教他们识多少字，更重要的是以孩子们的经验与想法为出发点，让孩子们真正参与其中，并在活动中慢慢学会使用口头语言之外的其他方式来表达和记录自己的想法，同时关注到他人的观点，让孩子们在不知不觉中学习识字与表达。

文章在“个性化阅读”这一部分中介绍了一个关于幼儿个性化阅读教育的实证研究，研究以215名1.2～3.3岁的儿童为研究对象，教师为他们读一个他们从未听过的故事，教师会借助不同的道具来表示故事中的内容，之后由每个孩子复述这个故事，研究者将整个过程拍摄下来。研究者最后根据孩子们复述故事的情况，将其阅读类型分成了四类，分别是：注意类；表演类；推断类；集成类。注意类孩子在讲故事时，比较安静，往往借助肢体语言、眼神动作等来表达，研究者认为这类孩子可能日常阅读经验有限，建议教师可根据他们的兴趣与需求提供适当多的阅读材料等。表演类孩子在表演和复述故事时会借助口头语言以及手势和其他道具，且比较忠于原故事，研究者认为教师在指导这类孩子时要注意自己讲故事时的语言表达，因为他们的理解能力相对较高，可适当增加他们的识字学习和阅读。推断类孩子在复述故事时，会超越故事本身扩展有关的子故事，延长推断一些书外的东西，并做出自己的解释，对于这类孩子，研究者建议可扩大其阅读量。集成类孩子会表现出以整体的方式热心参与阅读，他会对书中的数字、不同的图片进行比较，对于这类孩子，研究者建议安排其参与集体阅读，与其他孩子共享讨论一本书。对于上述不同阅读情境的设置，可能很多孩子在家中无法体验到，因此研究者建议幼儿园应尽可能地为每个孩子提供适合其阅读类型的体验情境。

通过了解瑞典学前儿童早期识字教育及个性化阅读，再来对比我国学前识字教育。目前我国一些私人幼儿教育机构为赢得市场、抢夺生源，大打“婴幼儿识字教育”牌，别出心裁地办婴幼儿识字班。有的甚至公然宣称：“揭开婴幼儿识字奥秘：识字越早越能激发婴幼儿的智慧；对开发右脑大有裨益。”而一些家长也由于缺乏这方面的专业知识，一心望子成龙，在孩子很小时便开始进行识字教育。在生活中，关于一些幼儿3岁不到已识字过千，5、6岁独立阅读的报道经常在网络、报纸和电视节目中看到，家长们看到这样的“神童”，总是心向神往，一心想知道“神童”是接受了什么样的特殊教育或者培训。在接受了“神童”家长的专业指导后，便开始依样画葫芦，逼孩子识字。这样的做法显然没有遵循幼儿识字特点，不但不能达到实际效果，而且占用了孩子们的玩耍时间，可能给孩子增添了许多心理压力和负担。更有可能会让孩子过早产生对学习的厌倦，因为可能他们早期接受了一些生字，到了小学阶段已然没有了新鲜感和兴趣，这显然对于孩子以后的学习是不利的。另一方面，也不符合最新《幼儿园教育指导纲要（试行）》对于幼儿语言教育的规定：“培养幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”[2]《纲要》明确了识字教育的起点是小学阶段，幼儿园只是为小学识字教学做准备。过早地、大量地让幼儿识字，对幼儿的负面影响是潜在和深远的，北京师范大学王宁教授认为，让孩子过早接受五花八门的“识字学习”会对其小学教育带来两种危害：首先是孩子思想混乱。孩子们上小学后受到的正规教育与以前存留的自发联想一旦冲突，必然产生思想的混乱，由于6岁儿童还不能准确表述自己联想的前后差异，这种混乱是不容易觉察的，不能及时得到老师的纠正，因此危害更大。其次是对正常教学的冲击。那些不合程序的识字操作和不合规范的识字内容会在无形中冲淡正确的识字教学，产生对老师实施正常小学识字教学的干扰，变成一种教学的负效果[3]。可见，过早的不科学的识字教学实际上弊大于利。值得注意的是，尽管在我国农村地区没有琳琅满目的识字班，但据笔者观察，我国部分农村地区的幼儿园几乎与小学低年级教育内容没有差别，在教师们看来，识字教育理所当然。因为孩子们在进入当地小学时必须接受相应的入学考试。另一方面，农村地区的家长们，最关心的也是幼儿在学校学了多少汉字？数数能数到多少？是否会珠心算？如果孩子不能书写汉字，家长则会认为是幼儿园没有教好。这种循环作用，使得农村地区幼儿园超前的识字教育愈发成为幼儿园争取生源的筹码，可悲的是给幼儿带来了深远的负面影响。

合理的识字教育应是激发幼儿对文字、阅读和学习的兴趣，我们可以借鉴国外一些较为符合幼儿识字特点的教学方法。有研究者建议将0～7周岁幼儿的学前识字，进一步细分为0～2岁、3～4岁、5～7岁几个阶段，这是由于分散识字、情景识字适应0～2岁幼儿的心理特点和认知能力，趣味识字、游戏识字应是3～4岁儿童识字教育的基本方式，5～7岁的儿童可以考虑基于汉字表意性和系统性的集中识字。如首都师范大学的金波教授就以“趣味性、知识性、教育性、娱乐性”为宗旨，主编了一套《新童谣》，既符合现代儿童的生活实际，也带有一定的趣味性和知识性，可以说是一种可取的早期识字入门教育。另一方面，学习国外早期的识字教育不可过于追求效率，而要充分考虑幼儿已有的经验与需求，培养他们对于识字与阅读的兴趣，并根据每个孩子阅读类型的不同，设置符合其类型的阅读情境。现今有不少精美的绘本，对于幼儿来说都是不错的选择，家长和教师在指导幼儿绘本阅读时，应侧重其识字与阅读兴趣的培养，不可功利化。

参考文献：

[1]Elisabeth Mellgren，Karin Gustafsson.Early childhood literacy and children’s multimodal expressions in preschool[J].Inter-

national perspectives on early childhood education and deve-

lopment，2011（4）：173-189.

[2]中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要（试行）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]常艳春.学前识字是不科学的教育――北京师范大学王宁教授访谈录[J].家教指南，2006（3）.