“以读促写”的教学实践研究

摘 要： 目前的以课本为主，在规定课时内按部就班地开展阅读教学势必无法完成规定的阅读量，更谈不上取得较高的阅读效果。本文针对这一问题，结合我院开展的“以写促读”的教学实践，论证写作对英语阅读教学的促进作用，为英语阅读教学实践开辟一条新的思路，供大家参考。

关键词： 英语阅读教学 以读促写 教学实践

一、英语阅读教学的现状

国内外许多语言学家都一致认为，语言教学是第一位的，阅读教学是语言教学的重要组成部分。阅读是作者和读者之间信息的解码过程，是意识之间的信息传递过程（Christine Nuttall，1994）。Grellet（1981）提出阅读首先是为了得到乐趣，为了获取信息。目标明确的英语阅读教学应该本着培养学生阅读兴趣，拓展阅读范围，提高学生自主学习的热情的理念改善教学方法和模式，发挥阅读在英语学习中的基础作用，提高阅读学习的效率。而如今的教学现状恰恰相反：随着就业压力的加大，英语学习已经变成为为通过级别考试或各种入门考试而进入“应试”学习的模式。在这样的环境下的英语阅读教学一般被限定为“阅读应试”教学：教师教学的重点是借助所读课文的知识点开展以语言知识为基础的训练，而学生的学习过程主要是背单词、学习语法的过程；学生的阅读内容多为适合考试难度的短文，锻炼的是词汇、语法和一定的做题技巧，很少涉及文化知识的学习。这样的教学模式忽视培养学生的语篇分析能力、语言运用能力，使学生的阅读变成“只见树木不见森林”，当然更谈不上语言综合能力的提高了。

二、“以写促读”的理论和实践

近年来，有些学者，如Goodman和Smith（1971）从心理语言学的角度定义阅读过程是“主动的认知过程”。Thorndike（1984）提出阅读是解决问题的主动过程。他们发现阅读和写作几乎是两个相同的过程，共同拥有关键性的认知机制。司托茨基（Stotsky）在1987年综合了有关阅读与写作关系的调查后发现：写作活动对提高阅读理解非常有帮助，反之，通过阅读提高写作的方法也证明是很有效的。这些语言学家一方面强调了阅读过程的主动性原则，另一方面突出了写作和阅读的相辅相成的关系，为“以写促读”教学实践提供了理论支持。克拉申（Krashen）语言习得的监控模式（the monitor model）认为：形成语言能力的是那部分通过以意义交流为目的的隐性语言知识，而不是通过对语言知识的讲解和练习所学会的显性语言知识。“以写促读”的教学实践充分发挥了写作和阅读的相互依赖、相互促进的功能，既调动了学生的阅读主动性，外延广泛的课外阅读又能够把自己的思想积极地表达出来。这种做法能够促进学生模拟语言的使用，丰富学生的语言知识，明确英语阅读的动机，从而把显性语言知识转化为隐形语言知识，使语言的使用变成自主、自动的交流过程。“以写促读”的教学实践根据以上理论，分以下两个写作过程达到促进阅读过程进行进而达到提高阅读兴趣和增强效果的目的，即：写作预测性报告和写作总结性报告——读书笔记。

（一）写作预测性报告对阅读教学的促进作用

Goodman（1967）在做了大量研究的基础上得出阅读是一种心理语言猜谜游戏过程的结论，并提出了“自上而下”或“意念驱动”模式。Goodman的这一模式认为读者在接触到阅读文本时，其中的标题、某个词、某个图表，甚至某个符号都有可能激活读者大脑中的某些相关知识，从而使读者找到阅读定位并形成对所读内容的预测。成功的预测可以使读者顺利地完成阅读；反之，读者将不得不自己的预测，寻找新的“论据”，并不断形成新的预测，直到完成阅读。应该说预测最大限度地激发了学生对阅读材料内容及主题的求知欲望。学生越迫切想得知阅读材料的内容，他们就越能够较快地完成阅读且越能掌握文章的主题。阅读教学应该充分利用学生的这种心理，促进学生进行积极的预测实践。教师通过必要的背景知识介绍和基础性问题的设置，引领学生朝接近主题的方向展开讨论。

以阅读D.H.劳伦斯的短片小说“The Rocking-Horse Winner”为例介绍促进预读的过程：学生预习时普遍反应内容简单，没什么意思。针对这个问题，教师在授课开始时介绍劳伦斯，包括他的作品、写作特色等，目的是让学生感受到所读作品出自名家，心理自然产生重视的感觉。接下来，教师提出问题，如：谁是文章的主人公；Paul的妈妈怎么样？Paul的家庭状况怎么样？谁教会Paul赌马的？Paul为什么会预测赛马结果？借以激发学生的求知欲望。然后可以要求学生加上个人的想象发挥，在规定的时间内完成字数有限但条理清楚、逻辑性强的短文。教师归纳学生的预测写作结果，就学生分析的内容提出疑问，使学生充满热情地寻求答案，进而使教学在充满乐趣的氛围中顺利进行。Grellet做过相关的研究并把这一过程总结为：浏览预测略读确认或修正预测进一步预测再次更仔细地阅读（1981：7）。

（二）写读书笔记对阅读教学的促进作用

阅读教学从表面上看是信息的输入，而实际上是在语言知识大量输入的同时，通过语言输出以便强化的双向过程。在语言输入的基础上，以输出强化输入的阅读教学要求从多角度对教学过程进行控制，在阅读教学中进行有效的、充分的输出，使学生的阅读效果直接本现为实际的应用能力，Swain（1985）提出的可理解输出假说指出：外语学习者需要有机会去发展正确的语言运用，锻炼表达语言能力；通过写和说这种输出性的语言运用，有效地达到语言习得的目的。克拉申（Krashen）也提出阅读输入必须是能够理解的，这是学生吸收语言输入的前提条件。

沿着预测的线索对阅读材料进行判断式阅读，分析文章结构，总结文章主题，达到阅读预期效果。在这一过程中，学生不可避免地要受到生词、语法、句型等知识点的困扰，教师的教学进程不得不在个别知识点上停留，流畅的阅读教学因此中断。阅读过程中遇到的语言难点是教师和学生不可回避的内容，教师如果在这方面过多投入，则阅读课程难免进入“精读”教学模式，而学生对于全文主旨的探寻难免要迷失在这些“中断”中，阅读教学完成时，学生难免仍然处于“只见树木不见森林”的状态。

要求学生在阅读完成后写作读书笔记是解决阅读过程中的这种矛盾的一种尝试。读书笔记是信息输出的文字形式，且要求学生对阅读材料有更深、更细的理解。学生在动手和动脑的写作过程中吸收和灵活运用从文章中学到的词汇、句型、语法等知识，使自己的写作能力得到提高的同时，借此过程对文章的条理进行规整，保证了阅读教学内容的完整性，从而强化了阅读教学效果。而学生在写作过程中意识到自身语言知识的不足将刺激其更加积极地进行相关知识的选择性输入；而对自己目的语内容表达不充分的问题，将通过对篇章更深层次的挖掘，进行主动的选择性阅读加以补充。通过这些被激发的选择性输入和阅读，学生的语言知识和文化知识更容易转变成长期的记忆储备，最终成为他们知识结构的组成部分。读书笔记从形式上可分为总结型和分析评论型两种。总结型要求就文章内容、结构进行分析与总结，借鉴文章中的词组、句型和文章结构，根据学生的理解重组文章，是对原文的一种重写。分析评论型要求学生在总结文章的基础上，结合自己的理解，对作者的观点、写作方法加以分析、评论。

三、结语

有人提出写作能力较强的人通常阅读能力也较强，写作能力较强的人比写作能力较弱的人阅读量大，由此可见写作活动对于阅读能力提高的促进作用。“以写促读”作为一种阅读课程教学手段激发学生的创造意识和主动思维能力，培养学生阅读兴趣和热情，是活跃阅读课堂教学的一种有效尝试。在教学实践中，教师应充分发挥导向作用，激发学生思考的热情，引领学生向着接近目标的方向思考。教师在选择阅读教材时应认真考虑学生的实际水平，在现有教材的基础上补充一些既能激发学生思考热情，又能拓宽学生视野，提升学生知识水平的文章。指导学生开展广泛的课外阅读并给予适当的指导，创造良好的阅读环境。

参考文献：

[1]Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Leaning.上海外语教育出版社，1994.

[2]Sandra Silberstein.Techniques and Resources in Teaching Reading.上海外语教育出版社，2002.

[3]Francoise Grellet.Developing Reading Skills.人民教育出版社，2000.

[4]Christine Nuttall.Teaching Reading Skills in a Foreign Language.上海外语教育出版社，2002.

[5]朱广全.从写作和阅读的关系看写作对阅读的影响.玉林师范学院学报，2005（4）.