文本思路:语文阅读教学的根本抓手

摘 要：语文阅读教学的目标是理解并阐释文意，以从文本中获得知识或滋养情感，从而与作品产生共鸣。读者的理解和作者的创作初衷有多大的关联度，是评价阅读教学成效的重要指标。时下的一些个性化阅读往往只从某一角度解读文本，颇易歪曲作者的创作本意，并不能引导学生真正将文本读懂读透。从文本思路、结构入手，梳理文本内容，准确把握文本意义，是语文阅读教学的必然选择。

关键词：真语文；阅读教学；文本思路；抓手

中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）12-0032-03

近几年全国多地高考语文试卷上出现了考查文本构思、脉络的试题，且涉及省份在不断增加。厘清思路，整体感知本来就是语文阅读教学的基础环节，是对文本深入理解和拓展延伸的前提，是读者与作者神交共鸣的出发点。可惜，这在当下的语文课堂上已经“久违”了。

上世纪末对语文教学进行了一场“世纪大审判”，语文课堂被批为屠宰场，经典美文被分段肢解；语文教学被批是迷魂剂，成了行尸走肉。于是，语文教师变得固步自封起来，深怕“误尽天下苍生”。推进新课程后，在各种新鲜理念的“指引”下，语文教师更是瞻前顾后，无所适从，甚或邯郸学步。一时间，语文教学成了失去航向的大船，自身的很多特点和功能被逐渐淡化并遗忘了。轻视以文本的整体把握为目标的思路教学即是其中一例。

从词的结构到短语、句子、句群、段落直至篇章的内在联系的梳理，决定了阅读者对文本的理解的正误、深浅程度。新课改语文教学出现了几种怪现象：（1）淡化语法教学变成了漠视语法教学；（2）对文本的整体感知变成了对文本局部的阐发深掘；（3）重视逻辑思维能力变成了关注平面延展能力。教师不敢带着学生分析文章结构、划分段落层次，而是一味对文本内容纠缠不清，或干脆胡乱“拓展”一气。如此“引导”不用“伤筋动骨”，教师驾驭轻便，课堂气氛活跃；面对文本，学生缺乏必要的分析和概括能力，不能先从零到整再从整到零地理解文意，不能由表及里地领会作者创作意图，更不能由此及彼地对现实世界做深入的理性分析概括。这样的阅读变成了彻头彻尾的伪阅读。一旦涉及作品行文思路和作者创作意图，学生们马上就面面相觑，三缄其口了。

对文本的分析概括能力是建立在语法基础之上的，这是由文本的结构形式决定的。文本通常由若干个段落（句子）组成，细读文本时，以自然段落为单位，弄清句与句、段与段之间的关系，厘清作者的思路，进而才能掌握文章的主旨思想。其中对段的理解最重要，包括理解段落的意思和含义，明确段落的结构作用，再理解段落之间的联系，段落之间排列顺序等。真正理解了词、句、段，也就明白了文章是写什么、怎样写和为什么这样写的了。

此外，对文本的分析概括从本质上说就是找文本中相关信息的内在关联。以古诗词为例，诗词的表达跳跃性大，读完一首诗词，在很多学生脑海中只能留下少数的意象和更多的疑问，对作者在说什么，想说什么一无所知。引导学生将诗词中的意象、词语、句子，甚至是一个个疑问串联起来，寻找它们相互的联系，最好能形成一幅完整的自然的或生活场景画面。这样，诗词中出现的词句和意象就都不再孤立难懂了。以杜甫《春日忆李白》为例：

白也诗无敌，飘然思不群。

清新庾开府，俊逸鲍参军。

渭北春天树，江东日暮云。

何时一樽酒，重与细论文。

围绕 “忆”字，首联颔联评价李白诗歌创作成就及地位，是“忆”之缘由；颈联虚实结合，以描绘李杜二人所处之地及所具之景来表达相忆之情，是“忆”之本体；尾联作情感点染，期盼能与李白再遇共话诗文，是“忆”之升华。四联相扣，思路清晰，脉络分明，极现杜甫对老友的崇敬和思念之情。在此基础上，再对诗歌进行深入剖析和拓展升华就顺理成章、水到渠成了。

所以，从整体思路入手理解作品是语文阅读教学的重要切入点，也是难点。难就难在师生没有整体阅读的意识，没有联系分析和总结概括的能力，常常误将阅读后的感觉（有时是猜测）视作对文本的分析、概括。

所谓分析就是将研究对象的整体分成各个部分、方面、因素和层次，分别加以考察认识的活动过程。“八刀”为“分”，“斫木”为“析”，可见，分析必须得将对象作适当的肢解，并逐个考察，找出相互间的联系和区别。概括，是从某些具有相同属性的事物中抽取出本质属性，从而形成关于该类事物的共同特征或普遍规律的过程。文本阅读中的分析概括，必须建立在对文本内容仔细观察的基础之上。分析是“展”，概括是“收”。

基于分析、概括基础上的文本思路教学必须遵循文本结构解读的“三步曲”：厘清结构、合理解构、适度重构。

（一）厘清结构

文本的结构是作者创作思路的外化，是文本内容的经纬与网络，承载着服务文本内容、更好地表达内容的重任，有时甚至是作者的匠心所在。从文本内容入手，引导学生先对文本形成总体的轮廓性认识，发现其整体的突出特点；再从发现的特点出发作文本“肢解”分析，形成若干个分析群，进而抽象出各自的本质特征；最后，对抽象出来的本质特征进行概括性描述，形成理性理解。

以江苏高考试卷为例，学生读完鲁迅先生的《捧与挖》自然会有一个疑问：标题是“捧与挖”，关系型的，但选文绝大多数篇幅在谈“捧”，只在结尾一段才提及“挖”，“捧”与“挖”的关系究竟该怎么解？鲁迅的论述文擅长用驳立结合法，《拿来主义》就采用了先驳后立的结构模式，先着重阐述送去主义的危害，再大力倡导拿来主义的意义和方法。“捧”与“挖”也是一对矛盾，尾段“中国人的自讨苦吃的根苗在于捧，自求多福之道却在于挖”一句就已经点明了两者的关系。因此，选文自然就分成了驳和立两大部分。选文4至7小节先论后例，特征明显，集中阐述了“捧”的种种危害，而选文前3小节分别是引题和人们采用“捧”法的原因。这样，《捧与挖》的论述思路是四部分，清晰可辨。

（二）合理解构

准确解析文本的结构，是把握文本脉络的重要手段，更是整体感知文本内容的基础。人们常说“一线串珠”，而文本的结构和思路，就是“串珠”的那根“线”，没有了这根“线”，文本的内容就如同一盘散沙，缺少了内在的关联。在整体感知文本的基础上，首先辨清文本信息及其相互关系，从作者的创作意图出发，提纲挈领，抓取关键信息；梳理所提取信息之间的联系，形成对文本的完整理解。

施蛰存先生当年讲解《蜀道难》时，通过对全诗的贯通理解，最后把全诗的骨干句子（串珠之线）集中起来：

蜀道之难，难于上青天，

问君西游何时还？

蜀道之难，难于上青天，

嗟尔远道之人胡为乎来哉？

锦城虽云乐，不如早还家。

蜀道之难，难于上青天，

侧身西望长咨嗟！

这就是《蜀道难》的全部思想内容精华。其他许多句子，尽管写得光怪陆离，神豪气壮，其实都是这些骨干句子的装饰品。读李白这一派豪放的乐府歌行，不可为一大堆描写的句子所迷乱，应当先找出全诗的骨架子，抓准全诗的精气神。

再如黄厚江先生教学杜牧《阿房宫赋》，要求学生在理解文句的基础上，大胆删繁就简，引领学生对文本进行剥皮抽筋式的大提炼，繁复的《阿房宫赋》一下子大“瘦身”：

阿房之宫，其势可谓（雄）矣，其制可谓（大）矣，宫中之女可谓（众）矣，宫中之宝可谓（多）矣，其费可谓（靡）矣，其奢可谓（极）矣，其亡亦可谓（速）矣！嗟乎！后人哀之而不鉴之，亦可（悲）矣！

观古今之成败，成，人也，非天也；败，亦人也，非天也。成败得失，皆由人也，非关天也。得失之故，归之于天，亦惑矣！

黄老师还不罢休，最后还要求学生从文中找三个字来概括全文：奢――亡――鉴！解构彻头彻尾，酣畅淋漓。

（三）适度重构

语文课堂教学的任务不仅仅是处理文本，它有两套结构和思路需要处理，一是文本的结构和思路，二是教学的结构和思路。课堂教学既不可能机械刻板地严格按照文本的结构和思路进行教学，也不可能完全脱离文本的结构和思路而另起炉灶。课堂的结构和思路要根据文本的结构和思路进行重构。两者整合适度，不仅能凸显文本的主体，也能使课堂变得疏密有致。

例如教学《记念刘和珍君》，文本内容纷繁、叙议交织，作者的悲愤之情是文章的主线。解读文本就是要厘清“悲”和“愤”两条感情线，以及由这两条线而带出的相关记叙内容。但如果仅以此作为课堂教学的结构和思路，那未免头绪太多且相互缠绕，有可能导致教学过程不断“回头”，重复率极高。为此，就必须根据文本结构对文本内容进行重组并使之优化。不妨打乱文本原有的结构，将文本七部分的内容整合成“叙”“议”两大块，并以此作为教学的结构和思路：以“叙”为纲带出“刘和珍其人”和“刘和珍其事”两个方面；以“议”为纲带出“作者的态度”和“其他人的反应”两个方面。这样的处理，结构合理清晰，思路顺畅，教学也更为便捷。

立稳语文的根，守住语文的本，固本培元，语文教学才会枝繁叶茂，欣欣向荣。语文阅读教学中的文本思路教学既是提高学生阅读能力的需要，也是训练学生思维能力，提高学生认知能力，提升学生写作水平的重要方法，轻视不得，马虎不得！