师范生教学设计能力低下的问题表象、归因及对策

随着我国新一轮课程改革的不断深入，人们越发认识到新课程改革能否取得成功，关键在于课堂的缔造者——教师能否真正参与实践，创造出充满生机与活力的崭新的课堂。师范生是未来教师队伍的主力军，更肩负着为基础教育改革服务的使命，要使他们在真正走上教师岗位后，在短时间内具有驾驭新的课堂教学的素质和能力，职前的教学能力培养是十分重要的。教学设计能力是教学能力的核心，其实质就是分析和解决课堂教学问题的实践能力。可以说，教学设计能力是教师专业化的重要体现，同时，直接影响着基础教育新课程改革的推进与实施。

一、教学设计能力的界定

研究教学设计能力的最终目的在于优化课堂教学，有效解决教学中的问题。无论是要了解教学主体的教学设计能力水平，或是深入挖掘教学设计能力水平低下的表象、原因，并确定较为合理的解决方案，都必须首先弄清一个最基础的问题——“何为教学设计能力？”。

通过文献调查得知，国内对教学设计能力的界定大致涉及三个方向：

一是从“教学设计解决的问题”角度，将教学设计能力描述为“运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力”[１]。

二是从“教学设计的流程”角度，将教学设计能力划分为较为具体的几个维度，如教学内容分析的能力，教学对象分析的能力，教学目标分析编制的能力，教学方法及媒体的选择应用能力，教学结果的评价能力等，这一界定方式较为普遍。

三是从“能力概念“角度出发，将教学设计能力定义为“教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等”[２]。

以上对教学设计能力的界定，均是为其研究的最终目的而服务的，本研究最终目的是通过了解当前师范生的教学设计能力水平，针对不足之处，剖析培养方式的问题、提出解决的办法，这需要将能力细致划分，因此，本研究中的教学设计能力趋向于第二种界定方式，并吸收第三种界定方式的合理因素，将教学设计能力界定为：在教学实践中进行教学内容分析、学习者分析、教学目标分析和编制、教学方法与媒体的选择应用、教学评价等的综合应用能力，以及运用教学系统设计思维的动机与意识水平。之所以增加“运用系统设计思维的意识水平”这一维度，原因在于：一方面在教学设计的实践中，系统论思想发挥着重要作用，教学设计中的各环节并非独立存在，以上各方面的实践能力必须综合运用才能真正解决教学问题；另一方面，即使教学实践者具备各方面能力，但却仍依靠朴素的教学经验指导教学，没有应用教学系统设计理论的意识，同样难以实现课堂教学的最优化。

二、师范生教学设计能力水平现状及归因分析

从教学设计领域在我国研究发展的进程来看，我国将教学设计能力作为中小学教师教学中的一项必备能力进行的研究起步较晚，对师范生教学设计能力的研究更是近五年来的事情，有关师范生教学设计能力水平的研究数据较为匮乏。以现有调查结果[３]作为参考依据，并结合笔者多年来在承担教学设计专业课教学任务中积累的经验和实践体会，可得出以下结论：目前师范生的教学设计能力水平较低，归纳起来主要表现在两个方面。

（一）低层次表现：教案编写中出现的理论与实践脱节

首先，从教案的内涵来讲，教案是课堂教学设计理论分析的成果，是授课教师教学理念、教学设计思想，教学方法的体现，是对每一次授课教学过程的设计与计划。它不是一纸空文，好的教案中蕴含着很多教师应具备的能力，如：教学表达能力、教学组织能力、教学创新能力，同时，也包含了上述教学设计的诸多子能力（目标分析陈述、学习者分析、内容组织、策略选择制定等）。

其次，从教案的形式来看，规范的教案内容（教学目标、重点难点、学习者、教学过程等）实际上包含了教学设计中的各个必不可少的环节，犹如构建了一个教学支架，帮助授课教师从头脑中提取教学设计各环节的理论知识，避免仅靠经验而进行教学活动设计的错误理念，进而使学生由教学设计理论知识的无意识应用向有意识应用发展，并逐渐达到自动化水平。

当前，从教学一线反馈而来的出现在教案编写上的共性问题主要是学生学科语言匮乏，环节表述不够科学准确，牵强附会。其中，在目标陈述上出现的问题较多：一是缺乏规范性，学生在编写知识技能领域的行为目标仍出现“主体为教师”、“行为动词沿用模糊抽象的动词（如：掌握、理解）”的问题；二是为“有目标”而编写目标，未能从目标编写的本质出发，不经过系统研读教学内容制定目标；三是缺乏将理论转化为处理现实问题的能力，虽明确三维目标的名称，却不明内涵，生搬硬套，甚至不会陈述。这些表现背后的潜台词就是：学生所学知识仅是机械记忆水平的惰性知识，难以在真实的问题解决情境中得以应用。

（二）高层次表现：教学实践中理论与实践的割裂现象严重

当前，师范生众多教学能力水平培养的瓶颈在于理论与实践的割裂。教师教育研究专家林达·哈蒙曾就此所导致的未来教师质量下降的严重程度将其称之为“致命的弱点”（Ａｃｈｉｌｌｅｓ ｈｅｅｌ）[４]，可以说理论与实践的脱节是教学设计能力低下的根本原因、核心问题。其表现在于：

１．在实践中缺乏应用所学教学设计理论的意识

学生在教学技能实践及教育实习中缺乏应用教学设计理论和方法的意识，授课依然延续默会的经验模仿式的授课。“无意识应用”导致学生“不会应用”，进而形成恶性循环。笔者在指导教育技术学专业师范生进行教学技能实践时，曾有目的地对“你是否在备课时能有意识地运用教学设计理论”这一问题进行过访谈调查，回答“否”的人数趋于１００％。那么，是什么在学生备课时占据了他们主要的思维领地？是经验、是传统“师徒制”影响下的缄默教学知识（如：回忆以往老师讲授此内容的方式方法）。至于教学设计前期分析学生却少有考虑，从而致使教学设计具有的连接理论与实践桥梁的学科意义黯然失色，使得理论学习回到了原点。

实践本身是人所独有的、有目的、有意识、有计划进行的活动，任何行为的产生必须受大脑的支配，只有“想到”才可能“做到”，可以说“想用”、“有意识用”是理论实践化的前提。师范生在实际教学中难以以理论作为在思想与行为的中介，从师范生这一实践主体角度分析，部分原因在于学生未能从根本上懂得理论学习的目的，即为何用，何时去用，以及如何去用。这里既反映出学生问题意识上的缺欠；也在一定程度上反映出教师在课堂上对此方面问题强调的不足。