初中语文课堂教学中教师发问策略的探析

随着初中语文课程改革的不断深入，原有的教育模式已日益不能满足发展的需要，更不能适应优化课堂教学、推进素质教育的要求。因此，对传统教学方法进行优化整合，使其更切合课堂教学实践需求。教育就是在问题中产生，有了问题才需要教育；教育不仅要让学生发现问题、提出问题、解决问题，还要让学生在问题解决中产生更大的问题，用问题推动学生进行更高智慧水平的加工、学习。课堂教学本身就是一个不断解决学生认知冲突，满足学生发展需要，又不断使学生产生新的认知冲突、失去认知平衡的过程。发问在其中有着推波助澜的功效，恰当、巧妙的设问将大大提高课堂教学的有效性。

一、课堂发问的作用

1.激发兴趣

苏霍姆林斯基曾经说过“当学生体验到一种亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识兴趣的重要条件”。捷克大教育家夸美纽斯也说过，“兴趣是创造一个欢乐和光明的教学途径之一”。兴趣是学生积极主动学习的标志，是积极思维和创造思维的内趋力。古人云“学起于思，思起于疑”，创新源之“好奇”与“质疑”。学习《孔乙己》一文时，一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁？”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。教师在此基础上，接着顺势利导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。可见，课堂上适时适度，而且富于艺术技巧的发问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维保证和提高教学质量的有效途径。

2.培养学生的分析与概括能力

心理学研究指出，人的智力包括观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等。思维能力是智力的核心，而分析概括能力又是一种重要的思维能力。教师通过课堂发问，精心设计问题，就能在培养上述任务上有所作为。比如“犹抱琵琶半遮面”是脍炙人口的名句，但学生却未必能探知琵琶女复杂的心灵世界。如果我们设问：“犹抱琵琶半遮面”只表现琵琶女怕见生人吗？并引导学生阅读全诗基础上进行分析、联想、综合。把“似诉平生不得志”、“梦啼妆泪红阑干”、“琵琶声停欲语迟”等行动、心理描写联系起来，就能深入理解“犹抱琵琶半遮面”这句诗表现的是她满腹忧伤难以抑制，又不好在客人面前表露出来故而才遮遮掩掩的情状。

3.促进学生主动参与，提高教学质量

问题的提出不是武断地将学生的思路强行与自己的思路进行连接，而是要根据学生和具体情况来把握坡度，所以发问既是学生深思熟虑又是力所能及的问题，即“跳一跳摘桃子”，促进学生产生独立思考问题和解决问题的内在动力，从而使教学过程进入最佳状态，充分体现了以“教师为主导，学生为主体，兴趣为主线”的教学原则。在教学《最后一课》时，让学生感悟文中法国人民那种真挚深沉的爱国主义思想感情，对于初一的学生来讲，“爱国主义”是一个抽象的问题，理解上有一定的难度。于是，先设计这样一个问题：小弗郎士得知这是最后一堂法语课之后，他的思想感情有什么变化？这样易于学生进入教材，在理解课文内容的基础上，体会作者所表现的思想感情，因为小弗郎士的变化都是表面的东西，学生一读就懂，易于学生把握。在此基础上，再提出另一个问题：看看小弗郎士变化的原因是什么？这样学生就能一步一步地感受“爱国主义”这一重大意义的主题。

二、教学中如何捕捉发问契机

在教学中，只有在最佳时机发问效果才最好。所谓最佳发问时机就是指当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候，此时，学生注意力集中，思维活跃，对教师的发问能入耳入脑。”最佳发问时机，既需要教师敏于捕捉、准于把握，也需要教师巧于引发、善于创设。

1.从学生的思维状态捕捉最佳时机

在学生的思维状态变化中捕捉发问的时机主要有三个捕捉阶段，即思维产生“错位”时、思维缺乏深度时及时发问。所谓思维“错位”，就是学生对课文内容在理解上的片面性，即模糊认识。教师在学生思维产生“错位”时，应采用反问或点拨性发问能引起学生反思，培养学生深入认识事物的本质，运用正确思维规律，全面辩证地看问题的能力。此外，学生受阅历水平的限制，他们对问题往往缺乏深层次的思考，只停留在一般或浅层次的认识水平上，满足于一知半解。这时教师要及时发问，步步深究，把学生的思维引向深入，向纵深拓展。深究性的发问，有利于学生对教材的深探和理解，更有助于培养学生思维的深刻性，提高思维水平。

2.在教材的精华处创设发问契机

关键处发问，所谓关键处是指对全篇课文的理解有重要作用的地方或学生不易理解的词、句、段，抓住这些地方发问，可以牵一发而动全身，对理解课文、体会感情有重要作用。内容变化处发问，是指读者发掘其内涵的关键之处，也是学生由于受知识、阅历的局限容易忽略之处。作为教师应抓住这一时机设疑激思，引导学生的理解向纵深拓展。内容的空白处发问，课文作者写作时为了行文简洁，文章的节奏有起伏变化，或者因审美感受的需要，将文章的某一部分写得比较简略，给读者留下了思考的空间。以此为源点，辐射式展开，深层次发挥，在充分理解课文的同时，又培养了学生的想象能力和思维的创新能力。

三、发问技巧与方法

1.站在学生的角度去发问

教师注重从学生的认知能力和知识水平出发，设计合理的发问,发挥学生的主体作用。在课前准备阶段,在设计发问中，应该站在学生的角度去考虑问题。课堂上的教学过程，应该是学生 “自我发展”，“自我完善”过程，只有通过学生本身的积极参与，消化，吸收才能实现课堂的教学目标。站在学生的角度提出问题，更容易引起他们思想上的共鸣，调动起学生的兴趣在教学莫怀戚的《散步》一文时，讲到这一家四口在江南初春的田野散步，他们是怀着怎样的心情。这之前，我先问学生：你们跟家人去散步吗？当时是怎样的心情？问题一出，马上就有好几位同学举手。

2.发问要坚持有整体性原则

人认识事物的过程总是由具体到抽象、由表及里、由浅入深的。课堂发问要围绕一个“关键点”展开，形成一个具有内在联系的“问题链”并使这些问题呈现出层层深入、环环相扣、前后相连的关系。这样学生就能循序渐进、逐级而上地达到老师所要带领达到的目标了。每篇文章都有“关键点”所谓“关键点”就是文章要向读者传达一个(或几个)重要的信息。然后教师围绕这几个信息创设一连串的问题。这就是“问题链”。这种“问题链”能清晰的体现教师的教学思路，使学生对课文内容有较清晰的认识。达到角度新、切入准、牵一发而动全身的效果。在这种链式发问的配合下，讲课就如行云流水，一气呵成了。

3.发问要贴近现实

学生对世界充满了好奇，这也是他们求知欲的原动力。但学生感受生活的能力往往受环境、地域、经济条件的影响。这就要求教师在实际教学中采取灵活的方法去变通、去弥补。所以我们在设置发问时就要贴近现实、贴近生活。比如在分析《北国的春风》一课外阅读时，要归纳北国的春风的特点时，南方的学生没有感受过北方的春风，所以让他们单凭文章内容和想象归纳特点比较困难，这个时候不妨先让他们归纳南方春风的特点，再让他们寻找北国的春风和南国的春风的相似点，这样发问学生就不会感觉到困难了。

4.发问的难度要适中

课堂发问，不宜过难或过易。问题过难，超出了学生的知识水平，使学生不知所云；问题过易，学生不加思索就能答出也不利于对学生思维能力的培养训练。教育心理学的研究表明，当问题所涉及的知识与学生本身具备的知识没有联系，这个问题就是过难了，学生无法答出；当问题所涉及的知识与学生本身具备的知识完全相符，这个问题就太容易了，学生马上就能回答；当问题所要求的知识与学生所具备的知识有联系，但其中又有一定程度的不一样，那么它最能吸引学生的注意力、促动学生积极思考，这样的问题难易适当，符合学生的实际水平。

5.掌握引导学生参与发问的技巧

（1）鼓励法。在发问后常常遇到这种情况――学生无动于衷，课堂冷场了怎么办？其实，很多时候课堂的冷场不是学生不会，而是他们到了初中阶段一种特有的腼腆心理在作祟。这个时候可以这样说：“我知道大家都在思考，而且好多同学心中已经有了答案，只不过出于谦虚不想第一个把答案讲出来，看谁先举手？”这样发动，三番五次之后，学生消除了心理障碍，举手的人就多了。

（2）激将法。请将不成就激将，有时候教师用心良苦的劝导，学生还是无动于衷，这时不妨采用激将法。激起他们的士气。教师可以这样说：“我们班这么多同学平时一个个伶牙利齿，今天怎么被这么一个小问题难倒了？谁来给大家做个榜样？

（3）举一反三法。教师在上新课之前总要复习发问一下，当遇到回答复习发问的学生“卡壳”了，怎么办？这时教师不应该越俎代庖，而应该给予适当的提示，让学生能够举一反三。在复习《劝学》是如何来论证课文的中心论点的？可以先举一个关于学习的意义的论证的例子，接下来学生就会反应学习的作用、学习的态度和方法是如何论证的了。

（4）迁移法。对于一些问题学生由于缺乏体验和观察，一时答不出来，教师可以让学生体会一下与问题中的事物相似的其它事物，以此来帮助学生寻找答案。笔者在讲《中国石拱桥》一文时设计了这样一个问题：“大家有没有观察过我们这儿的恩波桥？能不能说说恩波桥的特点？”通过分析学生熟悉的恩波桥，自然而然地引出课文内容――中国石拱桥的特点，化难为易，学生回答起来就轻松多了。

总之，在语文教学中，课堂发问应以“启发式”和“教师为主导，学生为主体”的教学思想为指导，引导全体学生进入积极的思维状态，学会研究问题和解决问题的方法，从而实现教学大纲提出的培养学生分析、概括能力的要求。可以说，没有好的发问就不会有成功的教法，也就达不到理想的教学效果。因此，慎重地对待课堂发问应该是每个教师义不容辞的责任。实践结果表明，运用好课堂发问，能使学生的学习成绩和兴趣都得到提高和完善，更好地发挥教师的主导作用和充分体现学生的自主学习。

参考文献：

[1]张定远主编.中学著名语文特级教师教育思想精粹[M].北京：语文出版社，1996.

[2]黄济，王策三主编.现代教育论[M].北京:人民教育出版社，1996.

[3]叶圣陶，叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社，1980.