克服“滑过现象”,提高数学课堂教学有效性

【摘要】 课堂中的“滑过现象”指的是师生互动中教师没有以学生为主体，没有深入理解教学内容，从而造成一些负有加强学生思维训练的精彩片断稍纵即逝. 本文结合笔者教学实践，列举数学课堂上的“滑过现象”，探索解决“滑过现象”的策略途径，善于抓住问题的本质，引导学生探究问题背后的价值，激发探究的积极性，从而提高数学课堂教学的有效性.

【关键词】 滑过现象；课堂；有效

课堂中的“滑过现象”指的是师生互动中教师没有以学生为主体，没有深入理解教学内容，从而造成一些负有加强学生思维训练的精彩片断稍纵即逝. 主要表现在：有时教师认为很易理解一两句带过，学生却没有真正理解；教师提问全班一致回答，却有不少人滥竽充数；学生写出了答案，却靠的是死记硬背工夫；该动手操作的却没有动手，学生却记住了结论……课堂的高效在不经意间“一滑而过”，使得课堂教学收不到预期的效果.

一、“滑过现象”产生的原因

造成“滑过现象”的原因是多方面的，但最主要的还是由于我们教师对学生思维认识上的偏差形成的.

一是教师缺乏让学生主动体验探究学习的环节，致使一个个鲜活的探究素材流失；二是由于教师的思维与学生的思维不同步造成的，师生思维脱节，教师的睿智不是体现在“先知于学生、胜学生一筹”上，教学过程不能只有教师“教”的过程而忽了学生“悟”的过程. 三是教学越位造成的. 教师存在一种防止学生犯错误的思维做法. 一旦察觉学生解决某个问题可能会走弯路，教师就会不自觉地把他们往正确的思路上引. 这样就使得学生体验犯错误的机会轻易滑过. 从实际教学效果来看，适当地让学生尝试错误，也许要比正面强化更有利于学生深刻地理解问题的本质.

那么在具体的课堂教学中，如何尽可能的避免类似的“滑过现象”，提高我们的课堂效率呢？下面就这一问题的出现及应对措施作一些探讨.

二、解决“滑过现象”的对策

在教学中，教师要深谙数学教学的基本原理，善于抓住问题的本质，引导学生探究问题背后的价值，激发探究的积极性. 不能让问题就这么“一滑而过”. 数学教学的过程应当将学生主体的“做数学”摆在突出的位置，教师对关键问题和关键环节不急于“点破”，而是给学生留下足够的探究时间与空间，让学生在问题的探索和思考中提升自己的思维品质.

教学中的“滑过现象”看似一种无意识行为，具有一定的偶然性和不可避免性，实则不然，偶然性的“滑过现象”其实是教学观念的必然反映，是必然中的偶然. 因此，要有效地防止“滑过现象”的发生和蔓延，就必须追求科学的，符合学生实际的教学观念.

（一）用追问，防滑过

教学如果一带而过，没有留下跨越“障碍”的余地. 学生没有深入思考，如果一蹴而就，那么学生的亲身体验、感悟的机会就会悄然滑过. 因此用追问，防滑过是值得提倡的，抓住问题的本质进行追问，引导学生对这些题目由特殊向一般引导、拓展，防止“滑过”现象的发生.

案例一 用边长为1的正方形覆盖3 × 3的正方形网格，最多覆盖边长为1的正方形网格（覆盖一部分就算覆盖）的个数是多少个？

学生1：根据对称性易得，如图1，当3 × 3正方形网格中心Q与正方形ABCD的中心P重合时，最多覆盖边长为1的正方形ABCD的中心P重合时，最多覆盖边长为1的正方形网格的个数是5个.

教师.质疑追问：难道真是这样吗？

学生思考着.

学生2：把它再移动一下，当点P在直线EF上沿左上方向移动到AD经过格点时，计算PQ的长，此时最多覆盖边长为1的正方形网格的个数仍是5个（如图2）.

教师.继续质疑追问：难道你们真的考虑充分了吗？

学生：再移移看！

终于发现了：如图3，当点P经继续移动到B、C两点所在网格时，些时最多覆盖边长为1的正方形网格的个数是6个.

教师继续追问：你能验证吗？

学生探索……

课堂追问作为上次提问的补充和深化，追求的是学生思维的深度和广度，这无疑对培养学生思维的深刻性有着不可忽视的作用. 追问技巧的运用，应该对改变这一现象有所帮助. 这里特别要强调的是，新课程标准倡导确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习，但是学生的自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，这就需要教师的控制和引导，而追问正是不可或缺的调控手段. 让学生探究的教学，是一种费时的教学，但如果我们的目标是培养学生能创造性地解决问题和发现理论，那么这是我们所拥有的唯一方法.

（二）设疑问，促思考

课堂中，既设计了问题情境，也留下了思考的空间，但如果没有进行必要的引导，使学生的思维受阻，也会造成事实上的“滑过现象”.

案例二 学习“函数的概念”这节课时，出了这样一道题：下列表示y是的函数的图像是 （ ）.

这是一个很好的课堂应用实例，对理解函数概念的本质很有帮助，但对于这个问题，学生往往无从下手，不明白要解决这个问题应思考些什么. 这种状态下的探究活动形同虚设，使本可以体现的内容顺势“滑过”.

其实，教师只要稍加点拨，就可以弥补这种不足. 如，教师可引导学生从思考函数的概念入手，创设一些“渐进性”的问题情境：

① 回顾函数的概念；

② 思考表示函数关系的方法通常有哪几种？这个问题的函数是用哪一种方法表示的？不管是哪种表达形式，关键在于抓住其实质.

③ 请同学们思考函数的实质是什么？

重要的是理解：“对于x每一个确定的值，y都有唯一的值. ”（新教材避开了“对应”的意义）

有时教师认为所需解决的问题，只需一两句话带过，对于基础一般的学生而言可能是理解的障碍，学生思维的速度稍微跟不上，就会出现“滑过”现象. 教师对于自己所教的知识是理解并熟悉的，讲解时更多是一个回忆过程；而这对于学生而言；这些知识却是新的.

因此教师要精心策划、层层递进、步步深入，由教师引导学生进行探索和思考，学生全过程参与知识的形成过程，不仅主动获取了知识，而且学习了分析方法，从而提高了思维能力和数学素养. 教师要把握教学中的引导时机，将学生的思维引向深入.

（三）用“错误”，促生成

对学生解题过程中的一些错误现象视而不见. 造成一些错误的资源“一滑而过”，使学生的自主探究流于形式.

课堂教学是一个动态生成的过程，数学课堂教学都在孕育着创造，都将可能诞生一种新的方法、新的思想和新的创意，已由完全地预设不断地走向动态生成，时时在彰显着课改的多彩魅力，演绎着课改的新理念. 而这精彩的生成，有的在我们预设之中，有的在我们的意料之外. 面对我们课堂上的“阴差阳错”、“节外生枝”、“移花接木”，我们不能视而不见，而需要我们老师智慧的引领.

案例三 浙教版八（下）第41页练习5：如图5，在ABC中，∠B = 90°，点P从点A开始沿边AB向点B以1 cm/s的速度移动，与此同时，点Q从点B开始沿边BC向点C以2 cm/s的速度移动. 如果P、Q分别从A、B同时出发，经过几秒，PQB的面积等于8平方厘米？

学生居然出现了三种答案，分别如下：

设经过t秒，PQB的面积等于8平方厘米，由题意可得：

错误资源得到充分利用，使学生真正理解问题.

教师面对错误，不要急于更正或否定. 最好的办法是让这些“错误”转化成有助于课堂教学的资源，充分利用这一难得的机会，让“错误”演绎出不曾预料的精彩. “错误”往往能绽开思维之花，带来探索的乐趣，出现“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的境界. 让学生的思维突起波澜，一旦学生的思想有了深度、视野就会得到拓展、课堂气氛就会活跃起来，学生的感悟和体验就会深刻，课堂教学因此跌宕起伏、引人入胜.

因而，教学过程应该是一个预设与生成，封闭与开放的矛盾的统一体. 在生成中，学生也一直处于自我反思、自我调整、自我完善的动态发展中.

（四）用意外，重探索

对“意外问题”的视而不见，造成一些负有探索价值的素材在无形中“滑过”一般而言，教师在备课时就已经对将要探究的问题形成了某些固定思路，也希望学生的活动过程按照自己的设计顺利地进行，但教学过程中的不确定因素很多，由于教师对意外思路和意外问题的不确定或不重视而对其加以排斥.

教学中的“滑过”现象，看似一种无意识的行为，有着某种程度的无奈. 有时“滑过”现象产生的是学生本人的问题：如上课注意力不集中、疲劳、知识准备不足、认知发展水平不够等. 要有效地防止“滑过”现象的发生和蔓延，教师必须重视学生基础知识的积累和应用能力的提高，需要教师不断地在教学中求发展，逐步渗透、反思，注意捕捉学生的独特性思维特征，并不失时机地加以点化， 不仅有利于激发学生探究的欲望，而且可在一定程度上抑制 “滑过”现象的产生.

【参考文献】

[1]马维民.新课程理念下创新教学设计――初中数学[M].长春：东北师范大学出版社，2012.8.

[2]潘泽生.新课程金牌案例[M].上海：华中师范大学出版社，2013.6.

[3]傅国亮.新课程优秀教学设计与案例[M].海南出版社，2012.10.

[4]毛云长.数学课堂中“滑过”现象的探究[J].中学数学教育，2012.4.