关于同化顺应与范畴非范畴的思考

摘 要： 图式理论是皮亚杰认知发展理论的核心，人因为有图式才会认知，同化和顺应是认知结构即图式发展的两大途径，这一思想与认知语言中的原型范畴理论不谋而合，原型范畴理论认为范畴化是认识世界的重要方法，儿童对某个范畴的理解是围绕该范畴的原型展开的，然后由这个原型再逐步拓展开去。某个物体如果表现出与原型的相似性，那么它就可以被视作该范畴的成员。本文通过一些教学实例来说明同化与顺应理论的运用，并探讨了同化顺应与范畴与非范畴的关系，此番探讨，使我们从一个更新的角度来认识同化与顺应，对现代教育具有重要意义。

关键词： 同化与顺应理论 范畴与非范畴 二者的关系 英语教学

一、引言

皮亚杰（Jean Paul Piaget，1896―1980），著名的教育家、心理学家、哲学家、认知学者。他在其认知发展理论中提出的两种学习途径――同化与顺应，对现代教育产生了深远的影响。现代的教育者们以各种方式实践着这一理论，教育界对皮亚杰这一理论研究的成果也颇多。除了对教育界的影响外，图式理论对其他学科也产生了重要影响，当前，比较流行的认知语言学接受了皮亚杰的认知心理学中的图式建构论和互动论，可以说，认知心理学是认知语言学的心理动因。本文从一些教学实例引发的一点关于同化和顺应理论的思考出发，探讨了皮亚杰认知心理学中同化顺应，与认知语言学中的范畴和非范畴的关系，以及这些思考带来的教学启示。

二、教学实例引发的同化顺应思考

根据皮亚杰的图式理论，人的大脑里储存着以前的各种知识经验，包括对事物的理解处理方式，等等，这些知识经验组合在一起，构成了人对外部世界的认知结构。人的认知图式通过同化和顺应两种途径发展，随着主体认知图式的发展，对客体的认识也不断深化。同化就是把新的知识纳入到原有的认知结构中，是对原来认知结构的补充，是认知主体征服认知客体的表现。顺应就是新的知识与原来的认知结构相冲突，不能纳入原有的认知结构，为了达到认知的平衡，主体会通过创建新的认知结构以缓和冲突，是认知客体征服认知主体的表现。

下面是一个老师使用同化进行词汇教学的例子。老师在介绍单词astronaut的时候，会提到杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明，并介绍说他们四个都是astronaut。这时学生很自然地根据以往的新闻消息，知识经验得到反映，并猜出这个单词的涵义。这样的一个同化的过程能让我们的学习事半功倍。

接下来是一个顺应的例子，老师讲解句子：“The moment he came in，the phone rang.”强调了the moment 在这里的特殊性，老师不解释也不加不提示，按照同学们以往的学习经验，moment是一个名词，它具有名词的功能特征（可以作主语、宾语，有数的变化），学生若是按照同化来认知，就无法分析清楚句子结构，即达不到图式理论中所谓的平衡。此时，老师讲解道，the moment在这里作为名词的特征完全消失了，而是整体转而成为了一个连词。这时学生重新建立一个对the moment的认知结构，对这句话的句法结构才能解释清楚，从而使学生的认知达到一个更高水平的平衡。

三、由同化顺应到范畴与非范畴

认知语言学认为，事实上，范畴就是分类，范畴化是人的思维对于客观事物普遍本质的概括和反映，是人们认识世界的重要方法。范畴是范畴化的结果。范畴理论的发展又提出了原型范畴理论，儿童对某个范畴的理解是围绕该范畴的原型展开的，然后由这个原型再逐步拓展开去。某个物体如果表现出与原型的相似性，那么它就可以被视作该范畴的成员。由此可以看出，人们依赖原型对事物进行范畴化。非范畴化的概念是由Hopper和Thompson提出来，主要是用来解释词语的动态发展，该理论在互联网高速发展的今天显得尤为重要，因为它对网络流行语现象、词汇的创造性显示出了极大的解释作用。

同样是上面的例子，在例一中，老师使用同化的例子，对新词astronaut的解释起到了事半功倍的效果，进一步研究发现，老师采取的手段是把杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明四个人同时提出来，引起学生的同化，获得了对astronaut的认知。不难看出，这里的同化是建立在范畴的基础上的，假如像杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明不被范畴化为宇航员（范畴化的过程是认知主体自动获得的过程），那么老师在讲解astronaut这个单词时，把前面四个人的名字说出来是没有用的，也就是不会使学生形成同化。

非范畴化表达有两层含义：一是语言变化，二是认知方法的变化。例二就体现了语言变化，the moment在句子中不作主语也不是宾语，更不能改成the moments。也就是说 the moment在这里作为名词的特征完全消失，是一种非范畴化的表现。

四、同化和顺应与范畴和非范畴的关系

从上面的分析看，同化与范畴、顺应与非范畴似乎在某种程度上存在着关系，在说到他们的关系前，先了解下认知语言学与皮亚杰的认知心理学之间的联系。认知语言学家接受心理学家皮亚杰的建构论和互动论。皮亚杰用建构的观点解释人的认知的产生和发展，深入探讨了主体认识过程的各个环节：图式、同化、顺应、平衡和自我调节，以人这个认识主体为核心建立认知理论。皮亚杰的互动论认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果。正是基于这些心理学的理论，认知语言学才开始着眼于相似性、原型范畴、概念等问题：研究人脑如何对外界事物进行分类认知;意义结构――语言的概念与经验的关系；隐喻问题：词义在人的认知下实现映射，等等。从这一点来说，认知心理学是认知语言学的心理动因。分析以上两个实际教学案例，借鉴认知语言学与认知心理学的联系，可以发现同化和顺应与范畴和非范畴之间的联系体现在如下几点。

1.二者都是我们获得认知的方式。

皮亚杰图式结构理论认为同化和顺应是学习的两大途径。认知主体通过同化和顺应，使我们的认知图式结构不断得以补充完善扩大，让人们的认识水平和能力不断提高。认知语言学认为，范畴化是认识世界的重要方法，它使我们的认知原型逐步拓展开去。二者强调的不是获取无穷尽的信息，而是把信息归并到认知结构或原型中去，以便日后运用。符合认知经济原则。他们都是我们获得认知的方式，只是角度不同。

2.范畴使部分同化更易产生，甚至是部分同化产生的基础。

上文中例一证明了这一关系，假设没有对杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明进行宇航员的分类（范畴），就不可能引起学生对astronaut的同化。很明显，范畴化使同化更易产生了，也就是说，因为范畴的存在，人类的认知变得更容易了。反过来同化也使范畴更强大、更完善。同化是新的知识与旧的知识相联想而建立一种关系来作用于新知识的获得，那么问题就是这个旧知识一定就得非属于哪一类不可吗？显然不一定，所以我们在这里强调的是部分同化，那么这部分同化是不是有其固定的特点？是否可以用各种维度把它限定起来，甚至是创建一个模型？只要是符合这个模型的，就能体现同化与范畴这点关系。

3.非范畴与顺应在解释语言变化上不谋而合。

二者的关系除了上文中的例二可以说明，还可以以动名词为例来进一步理解，动名词既不是动词又不是真正意义上的名词，也就是说我们不能把它与我们之前学习的动词或名词等同到一起，动名词具备了动词没有的功能，比如作主语，也具备了名词没有的意义，如realization 是名词表示实现，而realizing动名词的意义含有努力实现某件事的这么一过程，这层含义是名词realization表达不出来的。相同的那一部分我们可以实现同化，不同的部分要建立新的认知结构，实现顺应，同样的道理，相同的部分我们可以将之范畴化，不同的部分就只能非范畴化了。

五、启示与结语

无论是基于同化顺应还是基于范畴化理论的英语教学（特别是词汇）研究，都得到了丰富的教学启示，这些教学启示如提供与学生认知阶段相符的知识训练；培养学生主动通过同化和顺应过程建立图式获取知识的能力；尽量通过外界刺激使幼儿形成图式，再在日后的学习中，不断地用实例让其发生同化和顺应以达到认知的目的；要求教师注重常用词汇的教学；强调学生的自主性促使同化和顺应的发生，提倡活动性的重要，包括留出活动时间，组织不同活动形式，等等。我国的各类学校及教育组织团体应该创造条件使这些教学启示得以实践，使教学得以真正改善。

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