“过程―结果”法在英语写作教学中的有效性

【摘 要】写作能力是英语能力的重要组成部分。文章对结果教学和过程教学这两种常见的英语写作教学方式的长处和缺陷进行了分析，在此基础上论述了“过程―结果”教学法，即从过程到结果的综合性教学法在写作教学中的有效性，并且针对“过程―结果”教学法的应用设计了写作课程规划。

【关键词】英语写作教学 过程教学法 结果教学法 综合性教学法 有效性

一、引言

传统英语写作教学中普遍采用的是侧重结果，或侧重过程，又或者侧重体裁的单一教学方法。这些教学方法虽然各有长处，但是各自又有无法避免的缺陷。将几种单一的教学方法结合起来，扬长避短，能够有效改善教学效果。

由于写作本身是一个从无到有的过程，并且其直接目的是产生一个作品或者结果，那么相对于结果教学法或过程教学法，“过程―结果”即从过程到结果的综合性教学法可以更加有效帮助学生了解如何写作以及如何提高写作水平。

二、过程教学法

（一）写作本质上就是一个过程

写作过程中包含了写前准备、写作、修改至完成这几个阶段。在课堂教学中应用过程教学法时，“大部分教师在写作前会进行一系列活动帮助学生产生关于写作内容和结构的想法，鼓励他们集思广益和列出大纲，要求多次修改写作，鼓励同学间相互回应所给出的反馈意见，最后才进行纠错，展示完成的作品”（Hyland，2002：29）。

（二）过程教学法的两个长处

1.能够使学生清晰地了解写作过程中的各个环节，知道如何写作

Raimes（1985）曾指出，写作过程是一个循环递进的过程。了解了整个写作的过程，学生会知道该如何着手在动笔前进行准备工作，也会知道在写完初稿后怎样进行修改，从而更好地应对不同的写作任务。

2.能够使写作练习变得不是那么痛苦

过程教学法“注重写作过程的初始阶段，这一阶段可以让学生形成观点和成功地组织观点”（Reid，1993：5）。教师花费时间组织课堂活动，活跃课堂气氛，激发学生的发散性思维，集思广益，使学生提出各种观点，而不是一味采取布置写作任务，指导如何写作，学生完成写作任务，教师批改纠错，然后进行下一轮练习批改这种单调枯燥的练习方式。

（三）过程教学法的两个缺陷

1.使得写作练习复杂化

Feez（2002）和Hasan（1996）都曾经指出过这一问题。过程教学法的重点往往不仅仅是写作文（drafting）这一项。Coffin et al.（2003：34）详细展示了从准备写作（prewriting， planning），到写作（drafting），到反思批改（reflection，peer/tutor review），再到修改修正（revision，editing and proofreading）的全过程（见图1）。这么多的环节会误导学生产生只有按部就班完成所有步骤才能写出令人满意的作品的想法，容易导致学生产生畏难心理。这对于通常被要求在课堂或者考试规定时间内完成写作任务的学生而言尤为不利，因为时间限制决定了他们一般不能做到观点的重新修正调整并进行多次重写。

2.会误导学生对于写作练习什么才是评价的重点产生错误的认知

正如Horwitz（1986a：143）所指出的：“以过程为方向的教学方式会导致学生对于写作是如何被评价的产生错误的判断。”因为在实际的写作练习或者测试中，直接被评价的是学生完成的写作作品而不是学生如何形成观点和如何调整结构的过程。

三、结果教学法

（一）写作的直接目的是能够完成一个作品

写作教学的直接目标都是能够指导学习者如何写出他们自己的文章。实施结果教学法的教师会“看重的写作理念包括主题句，段落的整体性，组织文章的策略和按照一定的模式展开段落”（Reid，1993：30）。

（二）结果教学法的两个长处

1.能够帮助学生以良好的逻辑结构安排写作内容

结果教学给学生提供了多种段落结构的模式，例如“过程模式，对比和比较模式，起因结果模式，分类模式，以及下定义等模式”（Reid，1993：30）。对于绝大部分的中低水平的EFL学习者来说，这些模式尤为重要：他们可以按照模式有逻辑地组织句子和段落结构，不必纠结于形式，从而有更多精力投入写作的内容。

2.能够客观且有效地让学生了解他们的写作是怎样被评价的

写作练习和测试中评价的通常是最终完成的作品。Ferrus（2002：328）指出：“无论学生的观点是如何有趣或者是否是原创，如果有很多的句子和语篇错误，指导者和其他读者的阅读兴趣也会被降低。”这就明确了学生必须要注意自己写作中的词汇使用和语法结构。这些都是写作测评中被评价的因素。

3.结果教学法的局限性

结果教学法的局限性也是很明显的。由于其着重强调了语言的准确性、句子的结构和语法，从而忽视了写作过程中准备和文章整体结构调整修改的环节。而这些环节对于帮助学生掌握如何更好地独立写作并改善最终作品是十分重要的。

四、综合性教学法――从过程到结果

写作是一个过程；但是除了对于学生阶段性进步的总结，一般接受评价的都是作品。也就是说，如果能将过程教学法和结果教学法结合起来，在教学中找到一个便于实际操作的教W模式，可以改善写作教学的效果。

（一）让学生充分了解写作的整个过程是必要的

在中国学校教育中，即便是有独立写作课程的英语专业学生，本科阶段写作课程一般也只有一周2―3课时，更不用说没有独立写作课程的其他专业学生和中小学生。在有限的写作教学时间内，学生是不太可能在每次课程内完成图1所示写作过程的所有步骤的。

但是教师将完整的过程明确告知学生是必要的，这有助于强调写作不是单纯的文字的堆砌，重要的不仅仅是写，准备以及结构调整对于写出好的作品也是很重要的。同时也可以让学生明白，写作不是一个一蹴而就的任务，多次修改是必要的。教师在课堂上仅仅是示范如何做，而学生在有充分时间的课后写作任务中，应该努力做到精益求精。

（二）当前写作评价标准决定了进行结果教学法的必要性

在现行评价体系中，写作教学是否能有效提高学生的写作能力在很大程度上取决于学生在写作练习和测试中的成绩，例如，全国性的非英语专业学生的CET和英语专业学生的TEM等；另外还有国际英语能力测试的托福和雅思考试等。这一系列考试中的写作部分评价的都是考生在规定时间内完成上交的作品而不是创作过程。其评价标准中都包含了结果教学所强调的词汇语法的准确使用。例如，雅思中国官方网站所列出的写作评分标准包含四个方面：任务完成情况（Task 1）和任务回答情况（Task 2）和连贯与衔接，词汇变换，句式多样性和语法准确性。

（三）从过程到结果的综合性教学方式在写作课堂教学的应用设计

以一学期约18周为例，“过程―结果”教学法可按如下设计应用于实际课堂教学。

首先，进行3周以过程教学为主的写作指导，尤其是“prewriting”和“planning”环节（见图1），目的是使学生在写作课程的一开始就清楚地了解什么是写作，怎样写作，应该包含哪些环节，从而明确自己应该怎么做。尤其是开始动笔写之前的环节，这些环节不是浪费时间，而是为后面写作的顺利展开打下基础。在这一时段内，教师可以带领学生充分进行讨论，激发各种观点，并列出大纲。一方面，这样能够使学生掌握在面对各种不熟悉的写作题目时，他们可以怎样着手，不至于一筹莫展；另一方面，由于这一过程侧重于集思广益的过程，而不是写作任务，因此不会让学生觉得任务太重而产生畏惧写作的想法。

然后，接下来3周侧重于结果教学。着重强调主题分析、写作模式和写作练习。这一时段内，教师应指导学生写作，学生一开始可以模仿范文写作，直到他们可以较轻易地独立组织观点，自由写作。同时强调作文的评价标准，注重词汇、语法的准确性。这个阶段完成时，学生做好了被检验的准备，例如在考试中能够不太困难地完成在限定的时间内进行命题写作的任务。

之后的12周，过程和结果同时进行，侧重于写作过程中调整观点重新构建文章结构的环节和强调写完阅读全文找出各类拼写语法错误以呈现出更好的作品。教师可以按照前两阶段的实施效果进行调整，过程和结果教学法对半实施。对于这一阶段的过程教学，教师可以通过强调如何通过第一阶段中列提纲的方式调整文章结构和观点组织顺序。因为提纲的调整不是全文重写，不会在完成前浪费过多时间，又能多次修改，可以达到精益求精。同时，在结果教学中，可培养学生对于成品的评价意识，使他们在上交作品前能够自觉浏览，修改错误，调整句子通顺度。

五、结语

结合过程教学和结果教学的优势，实施从过程到结果的综合性教学方式，一方面满足了实际教学评价体系的要求；另一方面也强调了写作不仅仅是“写”这个行为本身，要提高写作水平，则必须在写的前后都下功夫。这样的教学方式能够帮助改善教学效果，使学生在词汇的使用、语法的准确性和写作结构的完整性这几方面都得到提高。因此，从过程到结果的综合性教学方法值得在英语写作教学中推广和应用。

【⒖嘉南住

[1]Hyland， K. Teaching and Researching Writing [M]. Harlow： Longman， 2002.

[2]Raimes， A. What unskilled ESL students do as they write： A classroom study of composing [J]. TESOL Quarterly， 1985， 19（2）：229-258.

[3]Reid， J. Teaching ESL writing [M]. Englewood Cliffs， New Jersey： Prentice Hall Regents， 1993.

[4]Feez， S. Heritage and innovation in second language education. In A. M. Johns （Eds.）， Genre in the classroom[C]. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， 2002：47-68.

[5]Hasan， R. Literacy， everyday talk and society. In R. Hasan， & G. Williams （Eds.）， Literacy in society [C]. London： Longman， 1996：377-424.

[6]Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J. Teaching academic writing： A toolkit for higher education[M]. London and New York： Rouledge： Taylor & Francis Group， 2003.

[7]Horowitz， D. Process， not product： Less than meets the eye [J]. TESOL Quarterly， 1986 （20）：141-144.

[8]Ferrus， D. Teaching students to self-edit. In J. C. Richards， & W. A. Renandya （Eds.），Methodology in language teaching： An anthology of current practice [C]. Cambridge： Cambridge University Press， 2002：328-329.