工作室教学研究

摘 要：在经济转型升级的今天，高技能人才培养已成为热点和难点，而产教融合，工学一体成为职业教育的基本办学途径已成为共识。如何探索院校为基础企业为主导的现代学徒制培养模式，广州市技师学院进行了长期有效的实践，特别是通过专业工作室为桥梁，形成以工作室教学为新的教学组织形式，在培养高技能人才方面取得成效。研究以广州市技师学院机电大师工作室为个案，以工作过程为导向的视角，采用质性研究方法，围绕工作室教学内容、教学组织以及教学评价三个维度展开研究，获得初步成果。

关键词：工作室教学；工作场所学习；学习任务设计

作者简介：杨八妹（1968-），女，广东揭阳人，广州市技师学院机电大师工作室高级实习指导教师，国务院特殊津贴获得者、广州市优秀专家，研究方向为职业教育教学；翟恩民（1962-），男，天津市人，广州市技师学院高级讲师，研究方向为职业教育管理。

基金项目：广东省人力资源和社会保障厅立项课题“基于校企双制技师班培养研究”（编号：2012072），主持人：翟恩民；广州市技师学院/北京师范大学职业与成人教育研究所合作项目；广州市“121人才梯队工程”后备人才（第三梯队）专项资金支持。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）18-0028-05

产教融合，工学一体是职业院校办学的必由之路，尤其是具有明显实践特征的高技能人才培养，更是如此。如何整合企业、行业和职业院校教学资源满足新的教学理念的需求，各职业院校在不断探索中取得不少收获。通过既整合企业工作场所作为情景资源，又整合能工巧匠和职教专家作为指导教师来建立高技能人才培养教学平台是广州市技师学院近几年来一直坚持的理念。本研究以学校组建的机电大师工作室为个案，以工业机器人专业技师班培养为例，探索工作室教学的基本定义、内容和方法。

一、工作室教学的内涵

工作室教学是通过整合行业企业、行业企业能工巧匠、职业院校专家等资源，发挥工作室的工学一体的桥梁作用，将工作室研修项目和工作场所生产项目实践作为主要学习平台，通过学生为主体，校企双主导的方式实现教学与生产实践项目深度融合的一种教学组织模式[1-3]。工作室教学将教学与生产活动对接，是探索高技术技能人才培养与评价的现代学徒制培养模式的具体实践，具有引领和借鉴作用。

本研究以与广州数控有限公司双制合作的“工业机器人专业”技师班的培养成效为主线，通过对培养过程中工作室的教学组织、教学内容和教学评价等活动的观察、归纳，跟踪学生培养的全过程。

二、工作室教学内容研究

基于工作室教学的内涵，工作室教学内容分为学校为主导的工作室研修项目和企业为主导的工作场所生产项目两个阶段组成[4，5]。其中，项目研修是工作场所生产项目实践的第一阶段。

（一）学校为主导的研修项目

1.研修项目的教学对象。进入高级阶段项目研修的预备技师班学生。

2.研修项目开发原则。工作室教学的研修项目主要来源于与教学目标相匹配的企业真实项目，具有开放性、真实性和综合性特点[6]。

（1）遵循技能水平匹配性原则。根据学生们的能力发展规律，结合国家职业标准等级要求开发研修项目。匹配性原则有利于学生发展的同时最大限度提高学生的积极性和学习兴趣。

（2）遵循项目的真实性原则。工作室研修项目源于企业真实生产项目提炼，真实性原则使学生能清晰实际工作流程，对产品技术标准和工艺要求切身体验。

（3）遵循项目的开放性原则。工作室研修项目与企业生产项目对接，开放性原则有利于拓展学生的视野和创造力，以适应高技能人才的培养。

（4）遵循项目研修过程个性化原则。工作室教学组织以人为本，尊重学生的个体差异，通过学生为主体的团队研修过程，提高学生职业胜任能力和学生的个性化发展。

3.研修项目的教学设计。在机电行业中，职业胜任力涉及行业知识、专业知识、产品知识、计算机知识和项目管理知识等。因此，研修项目的教学设计更多关注学生职业胜任能力培养，关注工作过程知识的有效形成[7]。

（1）项目研修的胜任力培养设计。项目研修的胜任力培养是依据行业内”胜任力模型“为基础，设计开发了生产系统运行、设备改造、操作、装配等七个不同研修项目，通过文字综述、技术说明、设计安装、操作运行及最终产品生产等职业活动，培养学生对应所从事职业的行业、部门及特定的胜任能力。

（2）研修项目的工作过程设计。研修项目的工作过程设计，围绕项目的工作过程，分别以材料准备、产品组装和产品调试工作流程为主线，提出不同阶段的工作要求、工艺标准和质量检测方法。

（3）项目研修的过程知识设计。项目研修的过程知识设计通过现场勘查、设计、编制技术（工艺）文件、产品组装、调试和产品宣传等工作任务，形成行业知识、专业知识、计算机知识、产品知识和项目管理知识等，达到信息处理能力、计划组织能力、表达能力和专业能力要求[8]。

（4）研修项目的经验转化。重点体现在方案设计、现场讨论及论证、文件编制和技术总结。

（5）研修项目与职业素养。职业道德是劳动者必须具备的品质，它包括责任心、团队精神、吃苦耐劳精神等。

工作室以真实的工作环境为教学环境，培养学生的安全意识。

（二）企业为主导的工作场所生产项目（以工业机器人专业技师班为例）

1.生产项目的教学对象。进入生产项目研修的预备技师班学生或技师班学生。

2.生产项目开发原则。生产项目源于“情境中的工作场所学习”的理念，是高技术技能人才实践能力与经验形成的最佳途径。寻找典型企业合作，以企业主体车间为学习（生产）场所，形成企业生产活动为主导的研修项目。生产性项目根据岗位生产项目难度、综合程度进行主体车间轮岗，满足工作过程知识的系统性。此外，根据教学目标，工作室教学以培养学生综合职业能力为目的，增加有利于全面提高学生职业素养和职业能力、有利于学生个性发展等开放性的教学内容[9]。

3.生产项目的教学设计。生产项目的教学分别由企业和学校共同设计，院校的职责是对教学进行整体设计，企业的职责是对整个过程进行实施和评价。

（1）总体设计。生产项目的总体设计包括四个模块：职业素质、专业理论、工学一体和业绩评价。职业素质模块由学校和企业主导完成；专业理论模块由企业主导完成；工学一体模块主要通过企业车间生产轮岗完成；业绩评价模块主要由企业和学校共同完成。

职业素养模块主要包括应用文写作、职业生涯规划和安全教育、企业文化、企业规章制度等课程；专业理论模块主要包括MasterCAM软件课程、特种电机与驱动、维修电工技师理论和机床装配等课程，机床装配课程由企业主导完成；工学一体模块主要包括机器人本体零部件加工、非标零部件加工、机器人柔性生产线装配、调试及维护、数控系统、驱动、电机调试及维修等；业绩评价模块主要包括岗位能力评价、技师业绩评价。

（2）轮岗设计。轮岗内容主要是与实际生产项目紧密相关的生产活动，通过车间、工程总部、工程中心、服务部等实际工作场所有计划、有组织地轮岗安排，提高学生的生产能力、过程知识形成的能力，达到与高技能人才能力相匹配的实践能力[10]。

三、工作室教学组织研究

工作室教学是在项目负责人（能工巧匠）带领下对学生进行项目指导。工作室教学一般采用小组式教学组织形式。通过项目研修，体现学生主体、教师主导的理念，教师与每位学生的交流机会多，教师基本能够关注到每一位学生的学习状态，有利于及时给予学生学习引导和帮助。

（一）教学组织设计

工作室教学采用项目教学形式，教学环境的设计对教学的进展以及效果有着举足轻重的作用。

研修项目：实施工作室教学需要特定的教学场所，特别是为学生创设一个尽量真实的工作环境。每个工作室内设无线网络，由满足两到三个小组讨论区域、工具图书阅览区域、实际操作区域及成果展示区等组成，为学生们学习提供方便；工作室配备先进设备，有资历深厚的专家教师、能工巧匠作为教学指导；工作室采用企业6S管理[11]。

生产项目：通过校企合作，选择典型企业的主体生产活动和生产车间作为学习平台；建立工作学习站满足知识性的指导和学习；聘请有经验的“师傅”，通过师带徒方式完成轮岗性生产活动，定岗后，聘请车间技术主任通过“师带徒”的形式完成过程知识的深化[12]。

（二）教学组织形式

1.教学组织形式――双导师制。工作场所学习的教学组织要充分发挥工作室是整合行业企业、行业企业能工巧匠、院校专家等资源的作用，通过工作室的工学桥梁作用，组合“双导师”完成教学[13]。

（1）工作室教师：聘任行业企业能工巧匠和职教专家作为工作室大师，选拔校内有经验的具有高级技师职业资格证的专业教师担任教师团队，主要负责对教学进行整体设计和过程管理。

（2）企业教师：聘任企业资深师傅作为企业教师，负责学生工作过程中“一对一”的生产指导和核心技术课程的授课，实现企业对整个工作过程的技术指导[14]。

2.教学组织形式――合作学习。合作学习是工作室教学最有效的学习方式。

（1）师傅与学徒的合作。以企业为主导的工作场所生产项目，师傅与学生形成了“一对一”的合作伙伴关系，师傅通过指导学生的技术难题，共同完成一个生产任务，共同获取同一份奖金。

（2）车间与车间的合作。通过不同车间的轮岗学习，提高学生的知识面和技术综合能力，为今后定岗打下良好的技术基础。

（3）企业与学校的合作。通过企业与学校深度融合，完成课程体系开发与实施、工学管理和工学评价。

3.学习过程中的评价：工学日志与业绩考核。经验是在社会实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是从已发生的事件中获取的知识，是对实践进行的概括总结和提升。高技能人才的特征就是具有丰富的实践经验和理论基础，这也是工作室教学所追求的目标。

工学日志通过对岗位、岗位任务、工艺要求、工具使用、操作方法、分析说明及理论依据的夜以继日的记录、反思，将学生的常态化生产活动迁移为过程知识并总结提炼为经验。

业绩评核体现车间对学员在生产项目中所解决的现场技术问题、采取的措施等在技术难度、效果和学员作用等方面给予的评价，体现学员解决实际问题的能力和经验[15]。

四、工作室教学评价研究

教学评价是工作室教学模式的重要环节。工作室教学存在着一定的开放性，所以课后评价是反馈教学效果的一个重要途径。工作室教学主要从以下几方面来评价：（1）以学生的参与程度、组织能力和团队协作精神来评价；（2）以学生在项目操作过程中的操作能力来评价；（3）以学生的课后总结能力、发现问题能力来评价；（4）以学生互评、学生自评、教师评价相结合的手段来评价。

（一）学生的自我总结与评价

1.自我评价。自我评价是以自身作为评价主体而对自我进行评价的方法。自我评价对于培养学生的自主学习能力，即由学生自学而产生的自我效能感，以及在此基础上形成自我肯定的意识、自学的欲望和生存能力具有重要意义，而且对于教师改善对项目教学的指导也能提供至关重要的信息。

学生们在自我评价的过程中态度诚恳、认真，从他们的学结中可以看出，在工作室项目教学这种学习模式下，学生们的收获很大，成长很多。工作室教学实现了职业教育人才培养目标，完成了教学任务。

2.学生互评。相互评价是以学生的自我评价为基础，通过学生之间的相互评价发现对方的优点，以此相互激励、相互促进、相互学习、共同提高的一种评价方法。相互评价的过程同时又是相互学习的过程，它体现了项目教学的活动方式和追求目标。

相互评价的关键是培养发现对方优点的能力。使学生在学习活动中发现伙伴的优点，相互尊重、相互悦纳、相互学习，共同成长。

（二）双导师对学生的评价

工作室教师通过对学生的参与程度、组织能力、团队协作精神的评价，提高学生的积极性、主动性。通过对学生在项目操作过程的评价，有助于学生及时发现问题、解决问题。通过对学生的学结、学习汇报的评价，有助于学生沟通能力、表达能力和经验的提升。

企业师傅对学生评价主要体现在工作态度、任务接受能力、规章制度、生产问题的处理方式、是否独立完成等。

（三）第三方鉴定评价

第三方组织评价是指具有国家认定资质的鉴定机构对学生按照对应等级国家职业标准进行评价[16]。包括广州市职业技能鉴定指导中心组织的预备技师统考、合作企业高技能人才企业评价等。

五、结论

工作室教学是在真实的教学情境中以教学项目和生产项目为载体，以培养学生综合职业能力为目标，通过有效互动促进师生共同成长的教学形式。这样的教学形式不仅有利于学生专业知识和技能的获得，同时也有助于提高学生的学习积极性，培养学生的创新精神、动手能力和团队合作能力等综合职业能力[17]，能够更好地满足社会对人才的需求，实现学校与企业无缝对接，是职业院校教学改革的最佳途径。

工作室教学内容、教学组织、教学过程以及教学评价是教学质量和人才培养质量的重要影响因素。在工作室教学内容方面，工作室教学内容的选择需要根据社会需求和学生的认知发展水平，选择有利于全面提高学生职业素养和职业能力的工作任务，选择有利于学生个性发展的、开放性的、真实的、综合的工作任务。教学内容的设计需要多元化，在传授学生专业知识和技能的同时传授学生一些关联性知识和技能、培养学生职业能力、培养学生职业素养和职业道德、教育学生安全生产知识和安全意识等[18]。

在工作室教学组织方面，与企业深度融合是工作室教学的必要条件。以学生为主体，教师为主导进行组织教学，注重培养学生自主学习的能力。学生作为教学的主要参与者，以小组合作的方式学习，被动接受的学习方式转变成了主动构建学习。教师作为教学的引导者、组织者、监督者和评价者，创造良好的学习条件和环境，使学生们能够积极主动地去探索和尝试。

在工作室教学评价方面，教学评价是教学过程的重要组成部分，能够检查学生在知识和能力掌握上的不足及其进步程度，能够提供调整和改进学生智育过程的信息。教师的评价、学生自我评价以及学生互评是工作室教学的主要有效评价方式[19]。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：35-42.

[2]徐朔.职业教育教学法[M].北京：高等教育出版社，2012：23.

[3]费舍尔，等.基于工作学习的欧洲观点：工作过程知识的获得[Z].欧洲职业教育研究中心，2010：26.

[4]菲利克斯・劳耐尔，等.职业教育与培训研究手册[M].北京：北京师范大学出版社，2014：145.

[5]莱夫J，温格E.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2002：4-5.

[6]舍恩.反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社，2007：56.

[7]波兰尼.个人知识――迈向后批判哲学[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：13.

[8]周涛.工作场所学习概念的解读与思考[J].职业技术教育，2011（7）：53-56.

[9]瑞恩博德，等.情境中的工作场所学习[M].北京：外语教学与研究出版社，2011：1-30.

[10]肖菲，等.比利特的工作场所学习理论探究[J].河北大学成人教育学院学报，2015（6）：30-34.

[11]李茂荣，等.工作场所学习概念的反思与再构：基于实践的取向[J].开放教育研究，2013（4）：19-28.

[12]张丽.工作场所的混合学习[J].现代教育技术， 2010（5）：121-124.

[13]张显锋.高职生顶岗实习期工作场所学习与学校学习的互融性研究[J].现代职业教育，2015（10）：24-25.

[14]张天启.重审工作经验在职业学习中的价值与途径[J].职教论坛，2013（27）：26-30.

[15]徐瑾.工作场所学习在职业教育中的价值讨论[J].职教通讯，2011（19）：1-5.

[16]史志明.反思工作场所学习――基于员工自的视角[J].职教通讯，2010（12）：10-13.

[17]梁艳.职校实习生工作场所学习的困境与挑战 [J].新疆职业教育研究，2010（2）：20-26.

[18]李玉珠.德国学徒制的制度构成分析[J].中国职业技术教育，2016（6）：66-70.