浅谈九年义务教育语文中的现代诗歌教学

诗歌教学既是一种知识教育，也是一种审美教育，更是一种情感教育。语文教育中的诗歌教学不仅对于学生写作能力的提高有极大助益，而且对于培养学生的人文素养和人格健全有导引作用。我们知道，“在心为志，发言为诗”“诗言志”“诗言情”，诗歌所具有的内倾性、情感性和审美性，特别适合培养一种丰富细腻的感情与健康美好的人性，使我们变得“多情”、变得“爱美”、变得“乐善”。在中小学语文教育中，相比古典诗歌而言，现代新诗似乎更难理解，也更难讲解，所以“读不懂”“讲不好”的问题在现代诗歌教学中普遍存在，现代诗歌的教学也成了很多教师颇感棘手的教学难题。以笔者浅见，要解决现代诗歌教学中现存的这些问题，教师至少要注意以下三个方面：

第一，要有宽广的诗歌背景知识作为扩展讲解。在教学中，教师不能机械地就诗论诗，而应通过知识性的扩展讲解使学生达到扩展阅读的目的。扩展阅读可以充分调动学生的学习主动性，也培养了学生查阅资料的习惯。扩展讲解的内容不必面面俱到，应尽量简单准确，点到实质，但切忌语焉不详。具体内容应包括诗人简历、诗歌常识等，对于现代新诗中的术语名词，如什么叫象征主义，什么叫浪漫主义，什么叫感伤主义，什么叫现代主义；一些特殊的诗歌形式如十四行的美学原则是什么。在目前学生普遍喜欢徐志摩诗歌的情况下，可以讲讲新月诗派及其主张的格律诗的“三美”原则，并结合具体作品解释清楚这“三美”具体的内涵。讲到舒婷的《致橡树》时，也应该扩展讲一讲“臆胧诗”的名称来源及其思想艺术特征。如果按照主题划分为爱情诗、乡愁诗、爱国诗，或者按照艺术特征划分为抒情诗、叙事诗、史诗等，可以尽量归纳、总结同类主题或同类形式的一些诗歌；如果按照流派划分，可以对各个流派的特色以及同中之异、异中之同作出归纳分析。因为很多诗歌需要放在具体大背景和新诗史中阐释，所以诗歌背景和简单的诗史也应有所涉猎，比如讲授韩东、于坚的诗时，应该提及第三代诗歌运动，而对于郑敏的《金黄的稻束》，则应该讲讲九叶诗派、西南联大诗人群的概况。

第二，要进行开放式的解读与赏析。解诗中所说的“诗无达诂”，并不是说丧失标准任意而为，而是说对于一些具有丰富复杂内涵的诗歌可能会有多重解释，可以从不同角度进行分析，力求找到最符合原意的“可能性”解读，这是靠近式的解读，而不是远离或僵化的就诗论诗。笔者以为，这种开放式的可能性解读首先应该是一种深度而准确的讲解，不能只是泛泛而谈，更不能是离题的解读，而应是一种“细读”。这就需要考虑到时代背景、历史现实和文化内涵等因素，以及字句中复杂幽微的意蕴，当然，丰富的轶闻史事也可以从旁充实。比如闻一多的《色彩》，这首诗写的虽是“色彩”，其实是在写“生命”，“色彩”的丰富多彩（红黄蓝黑等）就是“生命”的丰富多彩（爱恨生死等），关键的诗句是“生命是张没价值的白纸”，“从此以后，/我便溺爱于我的生命，/因为我爱他的色彩”。就我所知，有些教师对这首诗的解释很肤浅僵化，居然让学生把各种色彩对应代表的意思背会，考试中居然会给出“红黄蓝黑”各代表什么意思的考题，想到学生在“绿――发展、红――热情、黄――忠义、蓝――高洁、粉红――希望、灰白――悲哀、黑――死”之间划上对应号，我觉得这样的诗歌教学是失败的。其实，对这首诗在色彩上的隐喻运用，教师也可以结合闻一多绘画的功底讲讲他诗歌中的绘画美，也可以讲讲色彩的主观性。而现在有些教师往往把一些饱含情感、极为感性、意味无穷的诗歌给程序化了，把传达丰富细腻感情的灵性美简单化为枯燥无味、死记硬背的符号，恨不能把学生的大脑当做一个知识的硬盘全部拷贝储存进去，而思想的深沉、语言的美感、情感的撞击、精神的愉悦等等都被稀释掉了。所以深度准确的解读应放在第一位，不是浅显的阐释，更不能是离题的阐释，或是断章取义、只顾字面意思的解释。

开放式的解读不等于随意的解读，而是切近原意的解读，所以应尽量减少曲解原意的误读。比如对于海子《面朝大海，春暖花开》这首诗的讲解，就不能简单停留在诗句表面，而应结合诗歌创作背景、诗人的文化心理进行分析。这首诗语言明白如话，意象单纯明净，诗风清新明朗，全诗基本是以质朴明朗的笔调和直抒胸臆的情感剖白为主，表达诗人对尘世幸福生活的憧憬与弃绝，以及对理想生活执著而孤独的追求。诗中比较好理解的是对得到幸福的喜悦和对尘世中亲人、友人以及陌生人的祝愿，流淌着一种温暖清丽的气息。但是这首诗人自杀前两个多月所写的作品，看似单纯、平淡，却寄意幽深，温婉平和中透露出诗人对都市物欲生活的拒绝和对乡村纯净生活的向往。“大海”构成诗中的核心意象，成为诗人理想的象征和灵魂的皈依，诗人的一切向往和全部的人生理想就是“面朝大海，春暖花开”。全诗最关键的、最能泄露诗人内心秘密、反映诗人最真实感情的是最后一句“我只愿面朝大海，春暖花开”，这是诗人情感与生命的最终归宿。诗人非常清楚地知道“尘世中的幸福”与自己所追求的理想和幸福即“面朝大海，春暖花开”在根本上是异质的，是无法相合的，言外之意是：我自己不在尘世，尘世的幸福不属于我，是给予别人甚至陌生人的，因为，“我只愿面朝大海，春暖花开”。诗人把美好的希望和祝福留给尘世，而诗人自己追求的幸福却是超越弃绝了尘世幸福的永恒幸福。全诗有几组隐含的对比关系：人物关系是“你”（“我”之外的尘世中人）与“我”的对比，“从明天起”暗含的是时间关系上“明天”与“今天”的对比，在精神追求中，“尘世”代表的“现实世界”和“世俗世界”暗含的是与“理想世界”的对比，对比关系使海子的诗歌意蕴显示出一种悖逆色彩与双重意蕴，在诗中交织成一种理想与现实、瞬间与永恒、单纯与悲伤、宁静与绝望，祝福与弃世交织的情感张力，这正是这首诗的复杂性和矛盾性所在。

第三，要注意运用归类、比较等多种方法进行教学。教师可以把授人以鱼与授人以渔的方法相结合，从各种角度比较不同诗歌作品的共性或相异的特征，从主题角度、性别角度、历史时代文化角度，以及诗歌构思的方式，提供一种立体式、多角度而非单一化的解读方法。比如，同样是爱国主题，讲艾青的《我爱这土地》、闻一多的《七子之歌》和舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》应是不同的，可以比较不同的时代背景，不同的历史环境，不同的诗美诗意，而共同的地方又体现在什么地方。又如，在讲解余光中《乡愁》和席慕容《乡愁》时，可以让学生比较、总结从古到今中国诗歌（文学）中的“乡愁”主题，并体会“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”的普遍情感，教师可以与古代边塞诗与田园诗相比较，把现代诗人与古代诗人李白、高适、陶渊明等比较，从乡愁意识扩展到人类的归乡意识、乡土情怀和家园感。

一个作家的其他诗歌作品既可以作为扩展阅读，也可以作为比较阅读，教师最好能加上诗人同时期创作的另一些同主题诗歌，或者不同诗人在不同时期的同主题诗歌。仍以“乡愁诗”为例，讲余光中的《乡愁》时，可以加上他的《乡愁四韵》、《民歌》作为扩展性阅读，这两首诗无论在形式、结构、音韵，还是在诗歌技巧、修辞手法上都与《乡愁》有异曲同工之处。也可以给学生介绍、阅读其他诗人的一些乡愁诗名作，如台湾诗人洛夫的《边界望乡》与郑愁予的《乡音》，朦胧诗人舒婷的《还乡》和现代诗人卞之琳的《乡愁》等。在把“乡愁诗”主题的诗歌归类之后，再对其思想感情、写作技巧、形式、修辞手法等进行异同的比较分析。

诗歌大致分为写实的诗与象征的诗，相对而言，写实的诗歌较好理解，讲解起来也较容易，而象征的诗歌则因为暗示、象征等手法的运用，多具隐喻性，不易理解，这时候也可以运用比较手法讲解。比如都是写普通人和底层民众，艾青的《大堰河，我的保姆》与韩东的《山民》就有所不同，前者更倾向于写实，后者更倾向于象征。艾青诗中的保姆“大堰河”不仅在现实生活中确有其人，而且与诗人有着密切的情感纽带，所以此诗写得充满真情，对读者主要是“以情动人”；而韩东诗中向往“海”的“山民”已经不再仅仅是现实中某一具体的“山民”，而是带有很强象征意味的“山民”，与诗人也没有直接的情感关联，而只是诗人借以表达一种思想的“客观对象”，给读者更多的不是情感的撞击，而是一种关乎人生的思考。如果从另外一个角度来比较，韩东诗中关于“山”与“海”，关于祖父、父亲、儿子等子子孙孙生生不息的诗句似乎使人想起“愚公移山”的执著，但“愚公”的关注点是面前的“山”――现实的山，而“山民”的关注点却不是“山”，而是山那边的“海”――理想的海，可见，二者也是不同的。

需要补充的一点是，在运用归纳、比较手法时，教师可以充分发挥学生的主动性。比如，在讲授了艾青的《大堰河，我的保姆》与韩东的《山民》之后，完全可以让学生自己尝试写点普通人题材的诗，也可以写一点怀念故乡、故人的诗，手法上可以不拘写实或象征，语言也可以不拘口语或书面语。在讲授“乡愁诗”时，可以扩展“愁”的主题，分为“乡愁”“情愁”“闲愁”等，让学生回忆或通过查阅资料的方式把已经学过的古今中外的诗歌作品进行类比。

诗歌是语言的最高形式，诗人是语言的建筑师，诗歌就是以最恰当的语言进行的最恰当的形式排列。青少年正处于敏感多思、爱诗的黄金时代和与诗歌天然亲近的诗性年华，可以说，青少年人人都是诗人，诗歌教学不仅可以使他们的审美赏鉴能力、感悟人生能力和文学书写能力得到提高，而且通过诗歌他们可以逐步向真向善向美，并更加热爱生活，珍惜生命，珍视友谊，思考时代。校园又是诗歌天然的牧场，校园生活本身的诗意与纯净，给青春的心灵涂抹了一层天然的诗意土壤，诗歌可以护卫他们的精神空间，为他们提供一个放飞心灵的诗性的精神家园。我们虽不能说“不学诗，无以言”，但是“腹有诗书气自华”却是必然的，所以，在语文教育中应该充分发挥诗歌教学的陶情养性和人文素养的审美与教化作用。