元记忆监测错误修正对中学教育教学的启示
时间：2022-03-13 04:31:51
一、引言
元记忆是指人们对于自己记忆的认识、监测和控制，即人们对自己记忆系统内容与功能的认识与评价，以及对记忆过程的监控。元记忆监测与控制的交互影响是元记忆的一个基本假设，即监测是控制的基础，同时，控制又有助于实现更为有效的监测。具体来说，监测是个体在记忆过程中对记忆任务掌握水平的即时判断，比如：“我已经记忆了多少内容”“剩下未记忆内容的难度有多大”等。控制过程则是执行个体依据监测结果所制定的学习计划。根据监测判断，个体做出随后的学习计划，比如：“剩余内容的学习还需花费多长时间”“需要使用哪些学习策略才能使学习效率达到最高”等。在这一过程中，如果监测出现了高估，学习者就会认为当前学习已经达到了学习标准，进而会停止学习，最终导致学习程度不够，测验成绩降低；反之，如果监测出现低估，学习者会继续学习，这就导致了学习时间和精力的浪费，降低了学习效率。因此，准确的元记忆监测是高质量和高效率学习的前提保证。
二、元记忆监测错误类型
1.信心判断错误
信心判断是对自己答案正确与否的评估，它发生于测验结束之后，以学习者对自己答案的信心程度为指标。早期研究发现，反馈对信心判断的准确性有一定的影响。Kulhavy和Stock（1989）对反馈的类型及其影响进行了分析。近年来，研究者又将信心判断错误进一步细分为对错误答案的高自信和对正确答案的低自信两种类型。研究发现，反馈对信心判断的这两种错误都有较好的修正作用。Butterfield和Metcalfe（2001）让被试回答常识问题，并要求他们评价对每个答案的信心程度。如果回答错误，将会给被试反馈正确答案。结果表明，相对于低自信错误，高自信错误更容易在重测中得到纠正，这种现象被称为矫枉过正效应（hypercorrection effect）。
2.学习判断预见偏差
学习判断是指学习者对当前已经学过的项目在以后回忆测验中成绩的预见性判断，它是元认知监测性判断的一种重要形式。在学习判断准确性的研究中，Koriat和Bjork（2005）最先提出预见偏差的概念，并认为预见偏差来自学习与测验之间。预见偏差的常见情况是：当问题与答案同时呈现时，答案经常被认为是显而易见的、容易记忆的。然而，当单独呈现问题时，被试却很难回忆出答案。这种情形与猜谜语类似：当把谜面和谜底同时呈现时，人们总是觉得这个谜语很容易猜；可一旦只给谜面，人们要猜出谜底就显得十分费力。因此，预见偏差是造成学习者出现监测偏差的主要原因。
1.信心判断错误的修正启示
大量研究已发现，反馈是学习中的一个关键环节。研究已经证实，反馈对高自信的错误答案有矫枉过正效应，并能提高对这些错误答案的注意力，从而提高学习者的记忆水平。为了更好地利用反馈对元记忆的影响，中学一线教育者应尽量提供全面、详细的反馈，让中学生标记出哪些项目在回答时是自己没有把握的，并在反馈中告诉他们这些回答是正确的。这种巩固作用可以通过两种途径来实现：（1）通过增强问题与答案的联结，让学习者确认正确答案；（2）通过抑制竞争性的错误答案，从而使正确答案更加突出。无论通过哪种途径，反馈都能很好地纠正学习者对正确答案的低自信判断。
中学教师应该在测验之后，给予学生丰富的反馈信息，反馈越详细具体越好，以便让学生对自己当前的学习水平有更深刻的了解。信心判断准确性的提高，会使学习者在学习调控方面，比如学习计划、学习资源的分配等更为合理。同时，也能帮助中学生节省学习资源，提高学习效率。节省的学习时间，他们可用来做一些有益身心的运动或发展自己的业余爱好。从另一个角度来说，学生的监测准确性提高了，他们在学习上所需要投入的学习时间和精力也就相应地减小了，那么他们的学业负担也就自然减轻了。
2.预见偏差的修正启示
让学习者同时记忆问题和答案是教学活动中经常运用的方法。比如，在记忆单词的时候，学习者需要同时记住英文单词和对应的汉语。然而，Koriat和Bjork（2005）的研究却发现，将问题与答案同时呈现时，学习者容易出现预见偏差。学习者会认为答案是显而易见的，或者是很容易记忆的。这就导致了元记忆监测的错误，即学习者对学习内容产生了高估。一旦发生这种情况，学习者将会在实际学习中过早停止学习，而他们的实际学习水平却还远未达到学习标准或学习目标，从而学习投入不足而导致在测验中成绩不太理想。
在教学活动中，中学教师应尽量避免同时给学生呈现问题和答案，而应试着在问题提出后，多给学生留一些思考空间，并逐步引导他们往正确答案的方向思考，最后再公布正确答案。这样的教学方法将会避免学生对学习材料的高估现象，同时也能够让学生经历学习和思考的过程，体验寻求问题答案这一过程中所要付出的心理努力。与此同时，学生的思维也将得到锻炼和发展。
预见偏差是很难完全避免的，Koriat和Bjork（2006）因此提出了两类修正方法：（1）基于理论的修正，即教会学习者相关的元认知知识，让他们知道预见偏差的形成原因及其危害；（2）基于经验的修正。基于经验的修正有两种方法：一是让学习者通过反复的练习和测试，来体验预见偏差，识别出哪些学习材料容易被错误估计，并获得更丰富的记忆线索，如提取流畅性；二是延迟判断，即让学习者学习之后间隔一段时间再作学习判断。在实际的教学中，中学教师可以综合运用这两类方法。比如，教师可以让学生先学习一些容易出现预见偏差的材料，即那些看似比较容易但掌握起来并不是那么容易的材料，然后，在测验中让学生感受这种预见偏差的危害。这时，教师可以进行基于理论的修正，讲解预见偏差的产生原理、危害，以及如何避免和减少这类偏差的知识。随后，教师可以再次进行一些学习-测验的重复练习，即基于经验的修正，以便让学生获得一些利用元记忆监测的线索来修正偏差的经验。需注意的是，教师应提醒学生，学习完一项新内容后不要急于确定自己是否已经学会，而应在学习完成一段时间后，通过尝试回忆等自测方式来确定是否已经掌握了学习材料。
研究证明，只有基于理论的修正才具有正迁移性。所以，在教学过程中，中学教师应着重培养学生的元认知能力，让中学生学会识别、避免和主动修正一些常见的元认知偏差。这对于中学生更好地开展自主学习有着十分重要的意义。
3.元记忆主观经验的研究启示
在教学过程中，中学教师常常扮演着知识的传授者（信息掌握者）的角色，他们将知识、信息或技能传递给学生（信息缺乏者）。在这种情形下，教师已有的知识常常会影响他们的主观经验，导致他们将要传授的知识或技能判断为“这些知识是很容易理解的”。具体到实际的教学过程中，由于教师对自己所要教授的知识内容十分熟悉，所以就会不自觉地认为这些内容对学生来说也是十分容易的；或者当他们上完某个知识点新授课后，就自然地认为自己已经成功地将这些知识传授给了学生，至少是大部分学生应该掌握了所讲授的新内容。我们经常会听到有些一线教师在考试之后抱怨：“这类题型我已经讲过好几遍了，为什么学生还是做不出来呢？这么简单的题，我都讲解了这么多次，学生还是不会，没见过这么笨的学生！”尽管这些教师有着丰富的教学经验，他们也清楚地知道学生的知识水平和学习能力，但还是避免不了这种情况的发生。
研究发现，人们主观经验的形成是无意识的，是自动形成的，很难进行修正。幸运的是，元认知判断错误是可以修正的，因此，教师应经常自我反思，时刻提醒自己不要被自己的主观经验误导。否则，错误的主观经验将会让教师低估学习材料的难度，或高估学生的掌握水平。这样的话，势必会影响到教学的质量和学生的学习效率。
（作者单位：浙江师范大学教师教育学院，金华，321004）
