真实阅读与课堂阅读教学

何谓真实阅读?从读者的角度看，真实阅读指的是面对作品本身的“原汁原味”的阅读。在原汁原味的阅读中，当读物的吸引力足够大时，将使读者“自失于对象之中”，即达到“审美自失”的状态。真实阅读最基本的阅读状态便是“审美自失”。

要使读者达到“审美自失”的阅读状态，首先要求读物具有吸引入的魅力，有无穷的趣味，能使人手不释卷，如痴如醉。在课堂阅读教学中，我们面对的读物是经教材编者选定的课文，这些课文是否都具有足够的吸引力，能让学生“自失于对象之中”呢?应该说，大部分入选的经典文学作品是有足够的吸引力的；但是中学语文阅读教学遵循的是共同基础与多样选择相统一的原则，它要求每个学生都要通过各个学段的阅读实践，能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本，而不能只具备某一类文本的阅读能力。从这一角度出发，语文教材除了选择经典文学作品外，还必须选择部分非文学作品。就入选的作品而言，有的是作为深究细读的“定篇”(经典名篇)，有的只是“例文”、“样本”或“用件”，它们在教材体系中的地位和作用各不相同，因此，阅读教学的策略也是各不相同的。如果从读者的角度看，真实阅读指的是面对作品本身的原汁原味的阅读，那么从读物的角度看，真实阅读指的应该是对优秀文学作品的阅读(少数非文学作品也可能会有较大的吸引力，但难以达到“审美自失”的境界)。

把这一看法引入课堂阅读教学，教师首先应当明确在教材体系中哪些课文可能让学生达到“审美自失”的状态，适合进行真实阅读。“文质兼美”是入选的基本要求，同时还要考虑人选作品与学生的经验密切结合，如果与学生的生活经验、阅读经验难以接轨，即便是经典名作也不一定适合真实阅读。

怎样才能促使学生在课堂阅读这一特定的教学情境中达到“审美自失”的境界呢?我认为首先要保证学生有和作品独立对话的时间和空间。这看似容易，但在实际中我们常常看到的却是这样的景象：教师给定一个时间，要求学生阅读课文，学生根据教师布置的任务或设置的问题来学习和思考，教师在旁巡视，过了一段时间(通常不到规定时间)，教师就让学生开展讨论、问答。当学生的讨论或回答达不到教师的要求时，教师便千方百计地将学生“导”向自己预设的答案(多为教参提供的说法)。这样做看似提高了课堂教学效率，但却忽视了学生真实的内心感受和主观体验，有一种“强加于人”的霸权倾向。这种阅读教学实质上是剥夺了学生与文本的主动对话权，当然无法激起学生与文本对话的兴趣，更不要说让学生“自失于对象之中”。因此，要想让学生“自失于对象之中”，在课堂教学中教师就要给学生充足的阅读时间和自主思考的空间，“充分感知，自主思考”，这是落实真实阅读的基本条件。

语文教学中的阅读，不同于一般的阅读，它既是一种阅读行为，更重要的还是一种语言学习活动和语言实践，肩负着培养学生阅读能力、养成学生良好阅读习惯，为学生的健康成长打下牢固的精神底子的重任。在立足于学生“审美自失”的体验基础上，教师更要引导学生去进一步感悟、把握、领会优秀作品的“秘妙”，从中形成适应终生需要的各种阅读能力，养成言语生命的奋发和进取精神。

教师应如何引导学生去感悟、把握、领会优秀作品的“秘妙”呢?“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。要想引导学生去领略作品的“美”，教师首先要在备课环节与文本进行充分的对话，较好地把握作品究竟“美”在何处。作品“美”在何处?“美”在一词一字，“美”在一句一段；“美”在立意，“美”在章法，“美”在意象，“美”在整部作品。“美”之情形是复杂多样的，教师只有在与文本的充分对话中具体把握这些“美”之所在，才能在教学中引导学生去发现、领略和把握“美”。

在课堂教学中，教师在保证学生与文本充分对话的前提下，应通过一定的方式检查了解学生是否把握了作品的“美”之所在，然后再根据学生的研读状况进行点拨、引导，或者说是“助读”。教师的“助读”主要有感性式助读、理性点拨式助读与理论指导式助读三种模式，其中最重要的是理性点拨式助读。理性点拨式助读，从阅读教学的角度来说，其表现形式就是在课堂教学中进行师生、生生以及师生与文本乃至互文本之间的多重对话。其目的在于帮助、引导学生找到“人人心中有，个个笔下无”的艺术奥妙所在。

如何在课堂中开展对话教学，从而达到“助读”的目的呢?

(一)师生对话。一提到师生对话，我们自然会想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。阅读教学中的师生对话不是一般的语言问答，而是师生双方敞开心灵和彼此接纳的相互倾听和言说；它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。这一对话过程，双方在人格上是平等的，教师给予学生以挚爱、尊重和信任；但是我们又要看到双方在知识、智能、作用等方面存在着差别。正是这些差别，决定了教师应成为“平等中的首席”，成为教学过程中的组织者、引导者和促进者。一方面教师要充分发挥自己在知识储备、文化积累、生活阅历、审美趣味和先期解读文本等方面的优势，在文本解读上起示范、引导作用；另一方面，教师又要善于创设对话情境，“给学生提供进行阅读对话的‘脚手架’”，对学生的解读情况作出恰当的评价，鼓励学生大胆地发表意见，激发学生的对话热情；同时，教师还要在瞬息万变的对话交流中，能敏锐地发现学生认识中的矛盾，以提问、提示、说明、示范等方式，把他们的思想揭示出来，并以此为契机，促进学生之间的思想碰撞和心灵交流。

(二)生生对话。其形式主要有小组合作学习、小组问的对话交流、全班性的课堂讨论等。学生之间智力水平和认知水平差异不大，少有心理隔阂，容易沟通；但是由于每个学生都有自己独特的知识基础、生活经历、情感态度和异于他人的感知视角、思维方式，这就导致不同的学生对文本的理解势必存在着差异。对话给学生提供了互相了解和交流碰撞的机会。钟启泉教授认为，在对话过程中，“来自他人知识为自己所吸引，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就有可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了同自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”对话的核心是问题，没有问题就没有对话，更无法指向“人人心中有，个个笔下无”的艺术奥妙。教师不仅要善于设计问题，更要让学生在与文本的对话中，在与教师、同学的对话中发现问题，让学生在质疑和解疑的过程中不断叩问文本；在交流中真诚地展示自我，不断分享彼此的思考、经验和知识；既了解他人的思考结果，也了解思考的过程、步骤和方法。

(三)与文本乃至互文本之间的对话。与文本的充分对话既是教师开展阅读教学的前提，又是保证学生真实阅读的基本条件。但是，仅仅着眼于单个的文本是不够的，因为“任何一个文本的意义都不是孤立的，它指向以前的文本，联系着未来的文本”，一切文本都具有互文性，都是在互相指涉，互相影响。阅读任何文本，都会与其他文本发生互指性关系，并影响文本的意义诠释。因此，教师可以也应该有意识地采取互文本对读的方法，以一篇带多篇，将单个文本置于多文本的关系网络中展开阅读对话。这样，既有利于学生的解读和理解，同中求异，异中求同，把握住文本作者最具创造性、最具有言语生命个性的地方；同时，也进一步拓宽了师生的视界，用发展的眼光去看待文本，不断发现、建构文本的意义。

在对话教学中，教师要有明确的角色意识。有学者认为：教师应该既是旁观者又是参与者。作为旁观者的教师，对教学进行冷静的观察和调控；作为参与者的教师，在教学中与学生进行对话、交流、视界融合；教师既不能太强势，也不能太消隐；要随时对教学过程中师生的活动作隐性的调节。教师还要明确，对话本身不是目的，而是一种更好地理解艺术奥妙的手段。因此，在对话过程中，教师要紧紧抓住“人人心中有，个个笔下无”之“不朽之文字”，依托体验与理性的两翼，积极创设问题情境，激发学生去直接面对作品、感受作品，在与文本、教师、伙伴的对话交流中追逐美的契机、接受美的熏陶、体悟美的真谛。

(作者单位：明溪县第一中学)