浅谈职高语文阅读教学

摘要：新课程标准的实施，给当前职高语文阅读教学带来了极大的挑战，作为语文教师，唯有不断更新理念，提高自身素养，丰富自身底蕴，盘活教育资源，不断探索教育教学新方法，才能开辟一个全新的天地。

关键词：职高语文 阅读教学

目前，职高语文阅读教学评价的现状如下：

（一）评价方式和内容的“非职化”

由于长期受制于应试教育，职高的语文教师在阅读教学中，常常摆脱不了普通高中语文教学的痕迹，对阅读的评价更是如此。首先是评价方式陈旧机械，缺乏灵活性、实效性。教师评定学生的阅读能力往往还是以一张试卷为主。殊不知，职业教育不是选拔性教育，用这种带有甄别选拔功能的考试来评价职业学校的学生，无异于对牛弹琴。其次是评价内容单一狭窄，缺乏职业意识。职业教育应“以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体”，职高学生的语文阅读，在受到人文熏陶的同时，也应为其将来走上社会成为一个社会人、职业人打下一定基础。因此，阅读评价也应从根本出发，强调阅读的基本能力，让学生学会阅读，学会生存，强调适应今后工作、学习、生活的需要。

（二）评价标准的教条化

标准化试题的引进是教学评价的一大进步，尤其是客观试题更有着不言而喻的优越性。但是，有不少人试图把主观试题标准化，逼着学生按一定的套路来思考，无疑极大地束缚了学生多样的思维、自由的思想。加上对语文阅读教学的成效、学生掌握程度一律以数据量化，冷冰冰的数字浇灭了学生对人文世界的热情，一些隐性的语文阅读能力却无法得到体现，单纯的量化评价不能全面准确地衡量出教师的教学水平和学生的掌握程度。

（三）评价结果的功利化

本来，与深受升学压力的普通高中相比，评价结果的甄别化、功利化和职业高中学校不该有太大的关系。但是，现实和本来往往会产生距离，一是对语文阅读学习过程评价的缺失。职业高中学校的学生文化基础差距较大，职高语文教师往往忽视了学生语文阅读过程的评价而只看重最终的考试数据，导致强者更强、弱者愈弱情况的出现，甚至还会出现平时表现与考试成绩的逆向反映。这会极大伤害、抹杀基础较差但学习较为努力、表现较好的同学的学习积极性。二是对语文阅读内容知识化的过分强调导致学生对自己长处的“失忆”。我们应当更关注学生的亮点，唤醒他们对语文阅读的美好记忆和向往。阅读是多方面的，动情的朗诵，词句的理解，个性化的解读，独到的提问，深刻的辨析，这些都是我们可以挖掘的潜能。因此，片面的衡量是不能真正评价一个学生的语文阅读能力的。

为了让职高学生真正享受到阅读的乐趣，使他们懂得阅读的真正意义，获得阅读的，体会到阅读的价值，我们必须在职高语文阅读教学中采用开放性评价方法。

在新课标理念的审视下，我们应该看到，阅读主体（包括教师和学生）基于文本的对话和交流并不仅仅是传统意义上设疑问答教学，这种对话是多个主体间的多重对话，在阅读教学中，教师与文本对话、与教科书编者对话，学生与文本对话、与教科书编者对话，教师与学生又围绕文本展开对话。在复杂丰富而且生动活泼的对话中，教师学生“教学相长”。基于以上认识，我觉得新课标理念审视下的阅读教学的前景宜采用问题式阅读、体悟式阅读和探究式阅读，引导学生进行自主阅读，设身处地地感受体验文学作品中的艺术形象与情感。

第一，问题式阅读。语文教学中每一篇文章都蕴含着作者鲜明的个人风格和独特的创造力，每一篇文章都为学生提供了一个无限广阔的想象空间。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，阅读文章的过程，本身就是读者想象、思考的过程。在阅读教学中，不同的角度、不同的体验，对课文文本的解读也是不同的。对于同一个问题可以有无数个不同的答案。在课堂教学中，如果教师能以平等、合作、交流的态度对待学生提出的每一个问题和观点，而不以一己之好恶轻率地否定，那么，课堂教学气氛、师生之间的关系就会变得轻松活跃，从而激发学生创造性地多方位思考问题，积极大胆地提出自己的观点和看法。因此，在课堂上，教师应尽力给每一个同学创设发表自己独特见解的机会，使学生小到对一个词语的理解，大到对文章主旨的认识，都能体现自己的独到见解。

第二，体悟式阅读。《语文课程标准》在有关阅读教学的建议中指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的十分主要方法。阅读教学是学生、老师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态整个过程。阅读中的对话和交流，应指向各个学生的个体阅读。”体悟式阅读教学让学生独自体验、品味、感悟文学作品的意蕴，适应新一轮基础教育课程对语文阅读教学的要求，可以让阅读成为学生个性化的行为，方便于学生阅读本领和文化品位的提高。这种体悟式阅读教学使学生在阅读文学作品时，通过自己的想象产生如闻其声，如见其人，如临其境，呼之欲出的文学形象，不但加深了对作品的理解，而且能深入到作品的意境中，感受作品情感的熏陶，品尝创新的乐趣。

第三，探究式阅读。依据新课程观念，教师的课堂阅读教学策略将发生重大改变：由重知识传授向重学生探究转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重知识结构向重学生发展转变，由重结果向重过程转变。探究式阅读教学过程是一个交流的过程。交流的对象是多元的：师生交流、学生与学生交流、学生与教材交流、学生与网络交流、学生与图书馆交流等；学习内容是开放的：既要学生深入理解课文，又要跳出课文，走出课堂，贴近现实生活；课堂讨论是开放的：让学生充分发表意见，各抒己见，允许不同意见存在，也允许学生不同意老师的说法，允许师生可以各自保留看法。