第二语言习得的语言输入研究综述

【摘要】新疆学前双语师资“一缺二低”问题突出，迫切需要相关实证研究提供对策依据。本文就语言输入的概念与理论阐述、语言输入的调整特征以及语言输入的影响等问题对相关文献进行梳理并获得研究启示：一是语言输入的重要性表明研究新疆学前“双语”教师的语言输入质量现状及其对维族儿童二语习得的影响等问题非常必要；二是汉语第二语言习得中学前“双语”教师语言输入的研究可从其语言调整的特征及功能切入；三是汉语第二语言习得的语言输入研究应着眼于语言整体，同时运用现代计算机语言研究工具，对较大规模的语料进行处理与分析。

【关键词】新疆学前双语教育；第二语言习得；语言输入；双语教师

【中图分类号】G610　【文献标识码】A　【文章编号】1005-6017(2012)09-0002-06

【作者简介】王玉琼(1976-)，女，云南大理人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院2007级博士生；周兢(1955-)，女，江苏南京人，华东师范大学学前教育与特殊教育学院教授、博士生导师；李林慧(1975-)，女，湖北襄阳人，上海师范大学教育学院讲师、博士。

我国是幅员辽阔、多民族共处的国家，尤其在新疆，各少数民族总数占新疆总人口的60，26％，“由于民族众多，语源多样，所以，逐步形成了独特的多民族聚居、多宗教交汇，多文化交融、多语言共存的新疆文化”(王振，蔡文伯，2011)。随着国家西部大开发政策的深入，加大双语教育投入、培养双语人才不仅成为“新疆教育发展的重要方面，也被政府看做是发展新疆经济、维护社会稳定、促进民族团结、构建和谐社会的重要基础”(王振，蔡文伯，2011)。学前教育是基础教育的重要组成部分，同时，学前阶段是儿童语言习得的重要时期，因而学前双语教育不可避免地受到了重视。2005年7月，新疆出台《关于加强少数民族学前“双语”教育的意见》以及《2006-2010年自治区扶持七地州开展农村学前“双语”教育工作和经费使用方案》，明确提出少数民族学前“双语”教育以农村学前教育为重点，以公办幼儿园为龙头示范，以社会力量办园为补充，以中小学布局结构调整后闲置办学资源为依托，兴办民汉合园幼儿园或依附中小学的学前班，大办加强农村少数民族学前“双语”教育，积极吸收各少数民族幼儿入园，通过5年时间使七地州56个县(市)85％以上的农村少数民族幼儿都能接受为期两年的学前“双语”教育(蔡红，2009；张焱，2010)。国家于2008年开始投入巨资实施“新疆少数民族‘双语’幼儿园建设工程”，新建并改扩建七地州及九县市“双语”幼儿园2237所，并对其生活设施、活动设施以及教育辅助设施进行标准化配置(张焱，2010)，届时，将有30万左右少数民族幼儿从中受益(新华网，2011)。学前“双语”教育在新疆地区如火如荼地展开，然而，相关的研究反映出双语师资“一缺二低”的问题突出(教师短缺，汉语水平偏低，教学能力偏低)，如教师对少数民族儿童母语与汉语的关系认识不到位、对教育目标的把握和教育内容的定位不准确等(孙明霞，2008；蔡红，2009；张慧，2009；张焱，2009；热玛扎，2010；孙明霞，2010；张焱，2010；刘军，2011)。因而迫切需要研究者对教师语言输入对维族儿童汉语二语习得的影响等问题进行深入研究，以为新疆学前“双语”教育教学以及师资培养等问题对策的提出提供科学依据。

在开展相关实证研究之前，我们需要了解国内外研究的现状。语言输入既是第二语言习得的首要环节，又是影响二语习得效果的重要因素，因而是二语习得研究领域所关注的焦点之一。第二语言习得(二语习得，Second language acquisition,SLA)一般是指学习本族语后学习另外一种语言的过程(Saville-Troike,2008,p2；Gass and Selinker,2011,p6)。人们往往认为“习得”是指在自然语境的浸染中获得第二语言，“学得”是指通过有意识的学习，如课堂情境中的学习获得第二语言。然而有研究者持更为开放的观点，在第二语言习得的研究中并不严格区分“习得”与“学得”的情境，将自然情境中无意识的习得与教学情境中有意识的学习都纳入第二语言习得的范围(Ellis,1999,p6；Saville-Troike,2008,p2；Gass andSelinker,2011,p6)。本文即从这种开放的第二语言习得观出发，对国内外不同二语习得情境中的语言输入研究进行综述，以从中获得开展新疆学前“双语”教师语言输入实证研究的启示。

一、第二语言习得语言输入的概念及相关理论阐述

在第二语言习得领域，语言输入指学习者听到或读到的那些具有某种交际意图的语言，即有些语言材料可以成为语言习得的输入，而有些语言则不能，两者的区别在于是否具有交际意图，是否有意义(VanPatten,2007,p35-37)。以语言习得为目的的语言输入一个突出的特征是可理解，对语言输入意义的理解是语言习得的基础，不可理解的输入对语言习得没有帮助(VanPatten,2007,p37；Gass andSelinker,2011,p268)。语言输入分为会话输入和非会话输入两种形式，在会话式输入过程中，学习者是参与会话的一方，理解并对语言输入作出反应；在非会话式输入过程中，学习者不是参与者，语言输入是单向的(VanPatten,2007,p37)。显然，会话式输入更有利于学习者获得有意义的输入，更有助于学习者第二语言的习得。

在第二语言习得研究的发展历史过程中，研究者们提出了不同的理论，对语言输入的功能和作用描述也不尽相同，却在不同程度上体现出语言输入的重要性。

行为主义者将二语学习者看作“一部产生语言的机器”，语言环境是语言习得的决定性因素，语言输入提供适当的语言刺激以及充分的反馈从而影响第二语言学习。在语言输入提供刺激的情形中，二语学习者通过模仿而内化对话方的语言形式及模式，因此语言输入刺激应该适合学习者的水平；在语言输入提供反馈的情形中，反馈一方面提示二语学习者的语言是正确的从而对其语言形式起到强化作用，另一方面则更正二语学习者的语言错误(Ellis,1999,p128)。

先天论者将二语学习者看作是“一位伟大的创始者”，语言输入的作用是激活学习者的“语言习得装置”(Larsen-Freeman and Long,2000，p227-249；Ellis,1999,p128)。Chomskyfl965)认为，儿童在习得第一语言时并没有从母亲那里得到所有的语言输入，因而儿童仅靠语言输入不可能成功地内化完整的语言系统(Ellis,1999,p128)。Krashen(1976)在其“监察理论”的“输入假设”中提出“可理解的输入”这一概念。他将学习者当前的知识状态定义为i，将下一阶段定义为i+l，指出在i+l水平上的“可理解的输入”激活了学习者大脑中的“语言习得装置”，教师的主要角色是保证学生接收到足够数量的“可理解的输入”(Larsen-Freeman and Long,2000，p227-249；Gass andSelinker,2011,p268)。

互动论者将第二语言习得看作是学习者的认知能力与语言环境之间的互动。学习者的语言处理机制决定语言输入的特征，语言输入的特征也决定着学习者的语言处理机制；类似的，语言输入的质量影响学习者内部机制的特征，学习者内部机制的特征也影响语言输入的质量。对于第二语言习得来说，重要的不仅仅是学习者产生的语句，更重要的是学习者与对话者共同建构的谈话(Ellis,1999，p129)。

二、第二语言习得语言输入的调整特征

研究发现，无论是自然会话情境中的本族语者，还是课堂情境中的教师，二者针对第二语言学习者的语言输入具有与其日常交谈语言不同的特征，即他们在与第二语言学习者对话时都对语言输入进行了调整。

(一)二语自然会话中的“外国人话语”

与第一语言的会话情境中成人会使用以儿童为指向的“妈妈语”类似，在第二语言自然会话情境中，本族语者使用以非本族语者为指向的“外国人话语”与非本族语者进行交谈(Ellis，1999，p133；Larsen-Freeman and Long,2000，p117；Gass andSelinker,2011,p264)。这种“外国人话语”具有的特点(如Ferguson and Debose 1977；Hatch，Shapira，and Gough,1978；Long 1981a，1981b，1983a；Arthur etal。1980；Hatch,1980a)。

外国人话语中还会出现一些不符合语法的调整，包括缺失、扩展以及替代／重整等现象(Ferguson，1975；Ferguson and Debose，1976)。缺失现象包括漏掉冠词、复数形式、连词、主语代词和曲折语素(inflection morphology)等。扩展现象的一个例子是没有语法结构的提问标记(unanalysed tags toquestion)，如“yes?no?and okay?”；另一个例子则是在祈使句的前面加上主语代词“you”。替代／重整现象包括用“no”加上否定的内容形成否定句，如“no like”；用宾语代词替代主语代词如“him go”；将表明所属关系的形容词加名词结构转换成名词加宾语代词如将“my sister”转换为“sister me”；以及偏好使用非倒装的问题结构如将“Why did you go?”说成“Why you go?”

(二)二语学习课堂情境中的教师语言

在第二语言学习的课堂情境当中，教师的语言在形式及互动上都具有与日常交谈语言不同的特征。首先，无论是在专门的第二语言教学课堂还是以第二语言教学的学科课堂中，教师的语言都发生了形式上的改变。如教师在与学生互动时的语句复杂程度要比教师相互之间交流时简单(Gaies,1977；1979)，教师在与二语水平不同的学生互动时其语音、词汇与语法都发生不同程度的改变，在与二语水平较低的学生互动时教师的发音更为准确、标准，会选择语义较广的词汇，并降低平均语句长度(Henzl,1979)。其次，与“外国人话语”不同的是，无论在哪种课堂上，教师一般都不会出现不符合语法的语言调整，这可能与课堂情境对语言规范性的要求有关。第三，在两种课堂情境上教师的语言都会在互动的层面上进行调整。研究者们发现，教师在互动层面上的语言调整类似于亲子互动中的妈妈语，如重复、提示、刺激(prodding)以及扩展(expansions)等(Gaies,1977；1979)。也有研究者发现教师在课堂情境中的互动l生语言调整还具有一些独特的特征(Long,1983b；Long&Sato，1983)，如在课堂互动的过程中，师生双方会较多地理解检查(comprehension check)，而确认检查(confirmation check)和澄清要求(requests forclarification)出现得较少。这可能与第二语言课堂中教师是互动的主导者有关，学生的参与性不高，因而与学生反馈有关的确认检查和澄清要求两种情形的互动就会较少出现。

(三)二语习得语言输入调整的功能

Hatch(1983)指出“外国人话语”具有与妈妈语类似的三个方面的功能。首先，外国人话语具有对交流进行提示的功能。这是最基本的一项功能，表现在外国人话语中所进行的语言调整要么是对语言进行了简化以便于非本族语者的感知与理解，要么就是本族语者通过重复对自己所要表达的意思进行澄清，要么是通过确认检查或向对方提出澄清要求而确认自己所说的话有没有被理解。其次，外国人话语在本族语者和非本族语者之间建立了一种特殊的情感联系，这种情感联系源自于会话进行中交谈双方所体验到的成就感。第三，外国人话语隐含一种教学的模式，即在以外国人话语与非本族语者会话时，虽然没有明显的教学语言，但当会话成功地进行时外国人话语对非本族语者的确产生了与教学一样的影响。

三、第二语言习得语言输入的影响

语言输入与互动对第二语言的习得到底会产生什么影响，对这一问题的研究相对而言不是很多。有些研究探讨了语言输入对第二语言习得顺序的影响，有些研究着重考察了反馈和重述对第二语言习得的影响。

(一)语言输入对第二语言习得顺序的影响

先天论者认为第二语言习得存在着一定的顺序，然而也有研究者认为，第二语言习得的顺序是学习者所参与的对话组织方式的产物(Hatch,1978a；1978b)。如在一些例行的互动中，本族语者往往会使用固定的语句类型，也被称作公式化言语(formulatic speech)，参与互动的学习者最初会将这些固定的语句类型作为整体保存在记忆中，在将来的某个时候则会将其打散而加入自己的语言结构当中，从这一点来看，公式化言语为学习者的内部语言加工装置提供了语言材料因而间接地影响了第二语言的习得顺序(Ellis,1999,p155)。又如有研究者发现学习者常常借用互动过程中之前出现的语言中的一部分用以建构自己的话语，这种语言被称作垂直结构(verticalstructures)。如例1所示，作为二语学习者的学生在重复老师之前一句话的基础上增加了一个名词，构成自己的语句。Scollon(1976)指出在母语习得过程中，这是儿童克服语言加工能力的限制而增加平均句长的一种主要方法，在第二语言习得过程中也可能发挥着同样的作用。并且，儿童除了会在前一句话的基础上增加成分之外，还会去掉成分或是替代成分，许多第二语言学习者语言输出的特征都可以解释为是对之前语句进行不同方式加工的结果(Ellis,1999,p156)。因此，我们不能孤立地看待第二语言的输出，而总要考虑语言输出的上下文，也即语言输入的影响。

例1

T：Take a look at the next picture.

P：Box.

T：A box.yes.

P：A box bananas.

Larsen-Freemen(1976)发现第二语言习得过程中语素的标准获得顺序与Brown(l973)研究语料中的家长语言中相关语素出现的频率有显著的相关。这类相关分析的结论较为直接地表明语言输入对于第二语言习得顺序的影响，不过，也有研究者指出应该慎重考虑这些结论，因为这种相关性也有可能只是反映出某些结构本来就比另一些结构出现得更为频繁，对于有意识的教学策略并无任何启示。

(二)反馈对第二语言习得的影响

Trahey&White(1993)针对学习英语的法语学生的一项追踪研究表明，语言的正面证据通常向学习者提示第二语言中存在的与本族语不同的信息，但是需要负面证据说明本族语中可以用但第二语言中不能用的那些信息，因此，第二语言习得光有正面证据输入是不够的，还需要有负面证据的输入，如反馈。

通过协商获得的反馈具有更正功能。Lightbown(1992)比较了在交际活动中偏误一发生教师即做出反馈以及听说练习或单纯练习活动中教师做出反馈等两种形式的更正性反馈，她发现在两种情况下学习者都能够自我更正，但只有第一种情况下自我更正才能成为学习者第二语言系统的一部分。Carrol，Roberge&Swain(1992)研究了更正性反馈对语法重组的作用，实验对象分为两组，一组得到更正反馈，一组没得到更正反馈，结果表明更正性反馈对学习单个词项很重要，但对学习者概括这些信息并用于新词项没什么效果。Takasshinma(1995)考察了两种反馈在本族语为日语的英语学习者二语习得中的作用，这两种反馈一种是聚焦于某一形态，另一种则是以交际为指向，焦点反馈形式为澄清要求。Takasshinma发现，聚焦于形态更正的被试组比聚焦内容更正的被试组在过去时准确率上提高更快，并且随时间的推移两者之间的差别增大；得到更正的学生与那些在班上观察他人互动的学生准确率都有提高。不过，个体学生实际的语法形式再构(reformulation)与测试中学生在结构使用上的进步没有相关性。这些研究结果说明，“实际互动不是变化的一部分，而只是以后变化的催化剂”(Gassand Selinker,2011,p295)。

(三)重述对第二语言习得的影响

重述是反馈的另一种形式，相关的研究多关注学习者是否能立即回应重述中被纠正的语言成分。一些研究表明学习者对重述的回应相对于其他反馈形式较少(Lyster，1998b；Lyster&Ranta，1997)。这表明相对于其他的反馈类型，重述不易得到学习者的回应。这可能因为一方面重述时教师的纠正意图在具体的语篇环境下常常会显得十分模糊，另一方面若学习者的二语／外语水平偏低，可能教师很难采用其它反馈形式。有研究者则发现，教师倾向于使用重述对语法错误和语音错误纠错，而对于词汇错误则较多使用意义协商的方式，对语音错误的重述能够引发学习者的自我纠正，但大多数语法和词汇错误往往在意义协商之后才会引发自我或者同伴纠错(Lyster，1998)。

还有一些研究探索了重述对第二语言发展所起的作用，但相关的结论却并不一致。Lyster(1998)利用Lyster&Ranta(1997)研究中的数据，将重述分为陈述式、疑问式、确认原始话语和提供附加信息四种类型，并发现重述在更正反馈方面没有什么特别的作用，只是使教师通过把注意力集中在课程内容而不是语言形式上推进课程的继续。Lyster(2004)比较了在沉浸式法语五年级课堂中教师重述和澄清请求、重复、元语言线索以及诱导等四种形式提示(prompt)的作用，结果发现在书面测试中以形式为焦点的教学提示比重述效果好，在口语测试中则未发现显著差异。Ammar&Spada(2006)对蒙特利尔六年级强化英语课堂的研究也表明，对于所属限定词(his,her)的掌握提示比重述更有效，学习者的语言水平在一定程度上决定了重述的效果，水平高的学习者更能从重述中受益。Leeman(2003)考察了重述对于西班牙语学习者掌握名词一形容词一致性的影响，三个试验组中，一组给予重述，一组给予负面证据，一组给予增强式突显正面证据，结果发现，第一组和第三组的学习者在试验后受益，表明重述对二语学习有用，是重述而不是负面证据具有强化式凸显作用。Ishida(2004)考察了重述对日语中形态的影响，结果也从总体上表明重述具有正面和长期的效果。Mcdonough(2007)考察了互动语境下过去时的习得，比较了澄清请求和重述的作用，发现两者都对过去时的习得具有正面影响。1washita(2003)考察了重述对日语语序和方位词在前结构习得的影响，发现重述、协商以及示范等互动手段的不同作用，指出重述只对一种动词形式的习得有效。这些研究表明，要完全理解重述或其他互动手段的作用，可能需要先确定学习者的发展准备状态。Mcdonough&Mackey(2006)考察了说泰语的英语学习者对重述的即刻回应与学习的关系，他们将学习者对重述的即刻回应分为重复重述形式以及“启动产出”(primed production，即有一些新鲜的语言产出)，研究结果发现重述和启动产出都能预测问句发展，但仅仅重复重述形式与发展没有关联。

四、第二语言习得语言输入研究的启示

有关第二语言习得语言输入的研究表明，无论是提供语言刺激与反馈，还是激活学习者的“语言学习装置”，或是与学习者内部机制互相影响，有意义的语言输入对于第二语言的习得发挥着重要作用，这也提醒我们在新疆学前“双语”教育中应重视教师对儿童的第二语言输入质量。因而，在新疆深入开展双语教育中教师语言输入的相关研究有利于帮助我们了解新疆学前“双语”教师的语言输入质量现状，探讨教师语言输入质量对维族儿童二语习得的影响等问题，从而为新疆学前“双语”教育教学的有效开展提供实证依据。

第二语言自然会话情境中的“外国人话语”以及课堂学习情境中的教师语言都具有语言调整的特点，包括语言形式上的简化以及语言互动上的重复、补充、提示与扩展等等。这种调整后的语言输入更贴近学习者的语言水平，便于二语学习者对语言的感知与理解，有助于第二语言会话的保持，有利于二语学习者体验到成功交流的乐趣，从而促进第二语言的学习。这些研究结果的发现让我们认识到，在第二语言习得的不同情境当中，本族语者或教师都可能以更贴近学习者的语言水平与之进行交谈，在第二语言习得的过程中发挥类似于母语习得过程中“妈妈语”的功能。不过，这些研究多来自于以西方语言为第二语言习得对象的研究，以汉语为第二语言习得对象的语言输入相关研究还非常少见。而在我国，由于幅员辽阔，多民族共处，在少数民族地区开展的少数民族语言与汉语双语教育成为维护社会稳定、促进民族团结、构建和谐社会的重要基础。在这种社会文化背景之下，探索以汉语为第二语言习得对象的语言输入研究有助于我们了解与分析像新疆这样的少数民族地区双语教师汉语语言输入的调整特征及其功能，为教师在学前“双语”教育中与少数民族儿童的语言互动策略提供参考。

语言输入到底对第二语言习得具有怎样的影响，对于这一问题的研究目前为止尚未获得较为一致的结论。究其原因，一方面可能因为相关的研究多以第二语言某一语法形式的学习聚焦点，无法从整体上呈现语言输入对第二语言习得的影响；另一方面相关的研究以话语分析或互动分析为主要研究方法，虽然有利于深入地分析语言输入对学习者语言输出的即时互动影响，但语言输入影响延时效应的存在以及受语料数量的局限，研究结果也不能充分反映语言输入对二语习得的影响。这提醒我们未来的研究应从语言整体上着眼于第二语言习得的语言输入研究，如可从词汇、语法和语用等语言领域全面考察新疆学前“双语”教师的汉语语言输入特征，同时运用现代计算机语言研究工具，通过对较大规模语料的处理与分析，探讨双语教师汉语语言输入与维族儿童汉语习得的相关性，从而在丰富相关领域研究的同时，为我国少数民族地区的双语教育、为双语教师的培养与培训提供指导依据。