主体性教师发展刍议

教育大计，教师为本。教育改革的深化，教育质量的提高，都离不开广大教师的积极参与，这就涉及教师主体性的问题。我们的基础教育课程改革主要聚焦在学生身上，比较强调学生全面而自由的发展，相对忽视了教师主体性的发展，而“教师只有本人成为主体，不再仅仅是计划的实施者和知识的传递者，而是在发现学生、发展学生的不同需要的基础上，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操处理知识教育，化育德性人格，经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造‘人的教育’”。[1]另外，在日益受到重视的教师专业发展进程中，教师常常被作为专业发展的“客体”来对待，没有成为自觉创造职业生命的主体，没有成为自己专业发展的主人。本文试图对主体性教师的发展问题进行一些初浅的探讨。

一、主体性教师的内涵与特征

1.主体性教师的内涵

主体的人，只有在与之对应的客体存在时才有意义，没有对应客体的存在，也就无所谓主体的人。主体、客体各以对方的存在，作为自己存在的前提。人在与对象世界的关系中，处于能动的地位才构成主体，才具有主体性。所以，对主体的讨论，也只能在与之对应的客体的关系中才能进行。

根据哲学的有关研究，主体的人，在与对象世界的关系中，其主体性特征主要表现为自觉、自为和自由。自觉是意志自由的表现，自为是行为自由的表现，自由则是前二者结合后产生的一种状态，是对人的本质的终极界定。只有在自由的状态下，人才是目的而非手段。

“人”作为一种高度抽象的概念，只存在于哲学之中。现实中的各色人等，由于在社会分工中扮演不同的角色，与之对应的客体也各不相同。作为一般意义上的人的主体性（共性），是通过它们各自不同的社会角色所呈现的个性表现出来的。因而，他们的主体性也呈现出各自不同的独特性。

现代的教育教学活动是一种主动性、创造性、独特性很强的社会活动。这样的社会活动内在地需要教师的主体性，并对主体性教师的素质提出了明确的要求：具有强烈的主体意识，对自由创造积极追求；对现代教育的本质有准确而深刻的认识，真诚地关爱学生，由衷地热爱教育事业，视教书育人为自己生命的重要组成部分，由此产生对教师职业强烈的责任感、使命感和幸福感；具备实现主体价值的合理的知识和能力结构。简单地说，一个主体性教师应该成为认知主体、道德主体和审美主体，是一个全面而自由发展的人。

2.主体性教师的特征

（1）选择自主性。它是意志层面上自由的表现，处于个体实现自身价值、形成主体性的起点上。它表现为一种自我决断，自我选择。这个意志层面上的自由对于从事高度个性化精神生产的教师的主体性实现，具有举足轻重的作用。教师职业与其他职业相比，其主体性范围更广，要求更加强烈。选择自主性，具有以下几个重要特点：一是这种决断和选择，源于教师对自身条件与客观对象、现实条件的深刻认识、理解与把握，是一个探究、思考、判断，进而选择的过程；二是这种选择，决定了以后实践所要实现的目的和发展的方向；三是这种选择一旦确定，必然产生一种强大而且源源不断的内驱力，为以后的实践提供强大的精神支撑和能量源泉；四是这种选择，尤其是一些较为重要的选择，一般不会一次完成，它应该也必须在以后的实践中，进行验证、反思，根据对主客体认识的深入，自觉地进行调整，当有外力介入时，也必须内化为个人的意志。

（2）实践能动性。它是行为层面上自由的表现，处于主体性教师发展的第二个层面上。只有意志层面上的自由，没有实践，就不可能与客体建立价值关系，当然也不会有主体性教师。实践（教学活动）是教师将个体的本质力量对象化的过程，是实现自身价值，形成主体性的过程。这个过程，是在自由意志的引领下，表现为积极主动地寻求一切可以实现自主选择目标的可能性，并挑选最佳途径，大胆实践，勇于探索。在实践中验证、调整、深化当初的认识，把实践推向更高一个层次，如此往复，螺旋式上升。当达到对对象本质特征或规律的认识与把握时，所谓“众里寻她千百度，那人却在灯火阑珊处”，便由“必然王国”进入“自由王国”。这一阶段，教师精神亢奋，“痛并快乐着”。

（3）自由创造性。它是经过自主选择、能动实践后进入的一种状态或境界。一种“从心所欲不逾矩”的境界。“从心所欲”即自由，“矩”即规律。在这种状态下，教师的教学如庖丁解牛般得心应手，游刃有余，教师独特的教学风格得到充分的呈现。教师所上的每一节课，哪怕是同一内容，都会因时因人（学生）而异，不与他人雷同，甚至与自己的过去不同。在这种境界里，教师充分对象化了自己的本质力量（脑力的、体力的），在与对象（学生）的关系中，实现了自己的价值，完成了教师的主体性，实现了教师与学生两个生命体的和谐发展。但是对自由创造境界的追求，是一个持续的过程，因为人类对对象本质特征和规律的认识，具有相对性，只有在不断的追求中才能进入更高层次的自由创造之境。另外，所谓“自由创造”，在教师实践对象上有不同层级和领域，其本质特征和规律也各不相同，因而也各有其“自由创造”之境。

主体性教师在教育实践过程中所表现出来的选择自主性、实践能动性和自由创造性，并不是一种线性的前后相接的逻辑关系。选择自主性属于实践活动的前位，但这种选择是以原有的经验作为起点的，而原有经验的获得（尤其是直接的经验），一般而言，都是能动实践后的结果；实践能动性主要是自主选择之后的实践活动，但这种能动性往往表现为实践――认识――再实践――再认识的螺旋式上升过程，其中的“认识”环节，往往成为对先前选择的校正或深入，这其中就包涵着第二次乃至多次的自主选择过程。至于自由创造性，作为选择自主性和实践能动性结合之后呈现的一种状态与境界，理所当然地包含着前两个特征的周期性呈现。

二、主体性教师发展存在的问题

1.选择上的身不由己

这是个体在意志层面的自由缺失。具体表现为两大方面：一是教师自主选择的空间被不断挤压，被无数的“统一”所占据。“教什么”相当程度上由统一的各层级的考试决定，考分是教师业务能力的统一尺度，于是考什么就教什么。“怎么教”原本最能彰显教师的自主选择性，然而在现实中，“千人一面，千教一腔”的情况并不鲜见。因为统一的教参，统一的习题集，网络信息所提供的几乎囊括了所有课目的名师教案、课堂实录，无形中统一了“怎么教”。另外，继续教育、校本培训、教研活动多为行政干预的外设行为，将教师作为专业发展的“客体”来对待，忽略其作为发展“主体”的客观事实。二是教师长期的“被选择”，渐渐地淡薄了自主选择的意识，也渐渐丧失了自主选择的能力。意志自由的缺失，必然为后来的实践和结果带来决定性的不良影响。

2.实践上的被动消极

由于在意志上的身不由己，由外力替代自己思考、判断、选择，因而缺乏对后续实践的必要性、合理性的认同，难以激发进行实践的动力和激情，既不会主动寻求实践活动的最佳途径、方式，也难以产生百折不回的意志，只是被动地让干什么就干什么，甚至消极懈怠，得过且过。具体表现为：对教育教学中的“软任务”敷衍塞责；课程实施缺乏选择创造；教学水平停留在低层次上机械重复；课堂不是师生生命的相遇，也并非师生生命的对话；教学个性缺失，因人因地因课而异的教学独特性缺失；对新的理论方法盲目跟进，跟风之后一哄而起又一哄而散；缺乏终身学习的意识和专业发展的方法，将教师培训作为任务应付；将职业作为赚钱手段而非事业，更谈不上使命感。这样的被动消极，丧失了作为主体的人的能动性特征，长期发展下去便会出现主体性完全丧失的状态。

3.职业上的倦怠麻木

当一名教师沿着“身不由己”“被动消极”的方向发展下去，终将被异化为“工具”，主体性特征不复存在，呈现出职业倦怠与精神麻木的状态。“教学本来是主动性、创造性很强的事业”，现在却“成了按部就班去实施的任务。其中还有很多竞争，很多（做）无用功的形式主义、事务主义，这一切赶着大家拼命往前奔，天天如此，长期如此，所谓职业性倦怠就发生了，严重了”。[2]原来还有的痛苦、挣扎、，在无力改变现状的情形下，日复一日，长此以往，终于适应了这种痛苦，当挣扎和都没有，只能对上面说声“喳”的时候，他已经在职业上倦怠麻木。诚然，上面所描绘的情景，只是一种典型的丧失主体性的教师的状态。在现实中，教师的主体性只存在不同程度的缺失，然而盲目、茫然、焦虑这类负面精神状态，的确在教师中较为普遍地存在着。

三、原因分析与对策讨论

1.原因分析

主体性教师发展受到阻碍，甚至被扭曲、异化的原因，只能在教师与教育行政部门构成的“管理与被管理的关系”和教师与学生构成的“教与学的关系”这两对关系中探寻，主要包括社会环境、学校环境和教师自身等方面，具体分述如下。

（1）社会对教师期许的偏差

人们普遍认为教育就是奉献，经常将教师比作“蜡烛”，这种比喻既有对教师奉献的赞美，也暗含着社会对教师的期许：教师作为人，不是目的，而是手段，是实现学生全面发展的手段。教育行政部门在评优选先活动中更强化了这种期许，渐渐地使其成为“共识”，甚至影响到教师自身。

（2）市场经济的潜在影响

教育财政投入不足，市场经济将学校卷入其中，金钱利益关系扭曲了教育、学校的公益性，渗透到学校的各对关系中，教师与学生的关系、教师与家长的关系、学校与教师的关系、教师与教师的关系均受到影响。教育滥收费、有偿家教被社会广为诟病，恶化了主体性教师发展的生存环境。

（3）应试教育异化教育本质

教师围绕提高学生考分展开教学，被“应试”所指挥，失去选择的自主。围绕应试的教学，许多学校形成行之有效的成熟模式，教学实践照此办理，教师能动空间被挤压。教师或许能在观摩课上有所创新，而一回到常规课堂便一切照旧。“应试”的力量几乎让人感到螳臂当车般无奈，最终师生皆沦为分数的奴隶。

（4）教师教育的偏颇与缺失

教师在入职前接受师范教育时，教育目标上重视职业规范和学术标准，忽视主体价值和自我实现；课程设置上重视本体性知识和条件性知识，轻视实践性知识和文化性知识；教育形式上师范学校学生的主体性也未得到重视。

教师入职后的继续教育也与师范教育相类，即使是课改以来倡导的校本培训也因为缺乏教师本人的主体参与而使教师专业发展仅停留在“自然成熟”或“服从发展”上，忽略了教师自主发展动机的激发、教师自觉发展能力的培植，导致教师没有将专业发展性格化、习惯化。

（5）教师管理工业化倾向

学校忽视精神生产的特点，用工业化管理的理念、模式来指导、实施教师管理，为教师设计出严格的规定与规范，实施量化检查和督导评估，使教师的思维、行为被限制在规定与规范里，压抑了“主体性”。无形中将教师的注意力吸引到“不作为”上，而不是有所“作为”上。

（6）专业思想不牢，主体意识淡漠

教师对职业缺乏认同感，对教育缺乏热情，对学生缺乏爱心，这必然抽去教师工作的动力，使教师难以全身心地投入，难以主动而有创造性地工作。另外，教师没有意识到教育的过程既是培养学生成人的过程，也是实现自我生命价值的过程，因此没有将享受职业带给自己的内在尊严和快乐作为工作目标。

（7）专业支撑薄弱，主体能力欠缺

教师素质距离专业化程度还有差距，发现问题、解决问题的能力都存在明显不足，导致教师在工作中自我效能感差。另外，教师对职业生涯各阶段的特点、自身发展的优势劣势，缺乏理性认识与思考，不善于寻求、支配、整合各种资源成就自己的专业发展，限制了主体性教师的发展。

2.对策讨论

（1）创设主体性教师发展的社会环境

充分发挥教育行政部门政策引导和宣传媒体部门价值引导的作用，扭转社会对教师不切实际的期待及由此产生的指点评论。树立先进典型不能仅仅将学生和社会获益作为标准，更应将教师的生命质量作为标准。

政府应加大教育财政投入，保证学校发展的需要，保障教师的合理收入，把学校彻底从市场中拉回来，还学校一片净土。努力消除社会浮躁之气、功利之风对学校的侵蚀，让教育回归育人的本质。

建立与素质教育相衔接的考试评价制度；建立促进学生全面发展的中小学教育质量监测评估体系；建立促进教师主体性发展的中小学教师绩效考核评价制度；建立以素质教育为导向的学校评价制度。

（2）营造主体性教师发展的学校氛围

学校作为教师直接面对的生存环境，对主体性教师发展的作用十分关键，在无力改变社会环境的背景下，营造适宜主体性教师发展的学校氛围既现实又迫切。

首先，倡导文化管理。对教师的主动行为、创新方法给予鼓励，根据个人的兴趣和优势寻找教师和职位的契合点。赋予学校制度以精神文化的色彩，让教师参与到学校管理，在学校与教师之间形成共同的价值追求。

其次，推进多元合作。改进“教研组”“师徒制”等过于行政式、偏于教学规范、限于单向性的组织管理方式，打破学科、学段界限，建立起基于教师内在需要而自愿结合的组织管理模式，在群体中实现惠人利己、和谐共生。

再次，注重自我评价。教师评价的功能不是仅仅作为评比和奖惩的依据，而更迫切和重要的是为教师的专业发展提出指导性的建议。教师不能也不应该只是等待被评，而应该作为主体投入评价活动，促进自身不断发展。

最后，教师的继续教育要由教育专家、教育行政部门、学校、教师共同参与。要重视教师的自我教育和个性发展，针对教师的需求提供菜单式培训，建立校本培训学分制度。要提倡培训者与受训者进行轮值，让教师既是受训者也是培训者。

（3）提升教师的主体意识和主体能力

职业幸福取决于教师在工作中用什么样的视角选择去注意什么，所以教师应对职业价值进行自我审视，对职业状态进行自我评估，对职业形象进行自我分析，对职业发展进行自我规划，在工作中塑造使命感，把自身的发展当作认识和实践的对象，“育人”的同时“育己”。

理性认识教师生涯各阶段的特点，进行优势梳理和劣势分析，制订职业规划，建立发展档案，使得“已有发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”，[3]对自己的教育教学和专业发展都进行反思，及时调整专业发展的行为方式和活动安排。

教师不仅是学生成长的领路人，更是自己专业发展的掌舵人。教师个体专业发展存在教师个体与社会环境的互动，教师必须以主动的姿态、主体的地位参与到这种互动的实践活动中，发挥教师作为个体专业发展活动的动力源和控制调节中心的作用，自主地选择自己发展的目标、自觉地探索自己发展的路径、自由地享受自己发展的快乐，才能成为“全面发展且自由的人”。

参考文献：

[1]朱小蔓.关于教师创造性的再认识[J].中国教育学刊，2001（3）.

[2]温儒敏.关于“焦虑感”和“职业性倦怠”[J].语文建设，2012（1）.

[3]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991：217-219.

（作者单位：湖北省武汉市常青第一学校）