预科教育论文范文

预科教育论文范文第1篇

>> 少数民族预科教育综述 少数民族预科数学教育的思考与探索 少数民族预科教育基地开设民族传统体育课程的研究 对少数民族预科教育开展民族传统体育教学的思考 对高校少数民族预科教育学风分析下的导学实践与思考 发展性评价视域下的少数民族预科教育模式的变革 关于少数民族地区预科教育模式的创新 少数民族预科教育存在的问题及对策分析 浅论现代化视野下的少数民族预科教育 “互联网+”时代下的少数民族预科教育探析 少数民族预科教育师资队伍建设初探 浅论少数民族预科班与大学英语教学的文化衔接策略 少数民族预科语文课程与民族团结进步教育的共融性研究 少数民族预科思想特点与思想政治教育方式探究 少数民族预科生的心理适应问题及教育对策 高校少数民族预科班学生的教育管理工作管窥 翻转课堂在少数民族预科数学教育中的研究 《基础物理》在少数民族预科生双语教育中的作用 浅析少数民族预科各学科教学德育的渗透 多模态教学模式在高职少数民族预科教学中的运用 常见问题解答 当前所在位置：中国论文网 > 教育 > 少数民族预科教育与高中教育的衔接 少数民族预科教育与高中教育的衔接 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 蒙智")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：根据少数民族预科班学生的民族特性，因为这种民族特性下的生活习惯和学习能力的不同，通过他们在预科教育下的生活与学习表现，分析其思想和学习的薄弱环节，研究出一些可行的办法来帮助他们从高中教育到大学本科的过度，使他们在学业上能有一个更好的发展。 关键词：少数民族预科班;民族性;思想;学习;过度;发展 【分类号】G759.2

少数民族预科班是根据少数民族学生的特殊性，采取特殊的教育方式，为了提高这些学生的文化知识水平，使其能更好的进入大学本科或者专科的教育。我们知道，这些少数民族的预科班学生的文化背景、宗教习俗和成长环境与普通高校的学生存在很大的差异，而这种差异是很难在短时间内得以改变的，也无需改变，不可能改变，我们只需要在有限的时间内通过预科教育引导他们正确的学习方法和思维方式，培养正确的人生观与价值观，使他们的德智体美各方面都符合现代化中国的大学生素质。但这个过程由于少数民族的特殊性，实施工作起来还有些难点，我们通过对他们的整体思想和学习的分析，找出其中的薄弱环节进行研究，找出可行的解决办法，更好的衔接过去的高中教育，为他们下一步进入大学学习打下一个良好的基础。 1. 少数民族预科生的生源特点

由于少数民族预科班是国家教育为了让更多的少数民族学生更好的接受内地的大学教育，而开设的过渡教育班。其中的生源也是来自少数民族，并且他们一般都来自祖国的边疆贫困民族地区，经济困难的同时，家庭负担也颇为繁重，这种负担必然会导致他们在功课学习所花的时间很少;同时，他们都拥有自己的民族风俗和生活习性，最重要的是语言文字的不同，这对他们接受汉字教育具有很大的挑战;还有就是强烈的民族性，因为他们彼此受教育的程度千差万别，而这种不一样的教育和民族性会彼此之间产生一定的摩擦，这对预科班的教育管理也会带来很多的麻烦。 2. 少数民族预科生的学习特点

这些少数民族的学生由于生活和学习条件的各种因素限制，使他们的学习时间和受教育方式都相对落后于内地的汉族学生，同时，再加上国家率取分数线的降低对待，整体来说，他们的知识层面和知识结构对于一个大学生来说是存在缺陷的。由于文字语言的关系，他们的汉字语文成绩普遍表示很不理想，这对于开展其它科目的教学非常不利，首先预科班重点实行教学的就是汉字语文能力。而对于学习方法来说，由于他们以前受到的教育手段相对单一，缺乏多种教学方法的联合辅导，使他们的学习思维缺乏发散性，书本教材就是他们的全部，大大了影响了他们对其它知识的接触，也不利于教材上学习内容的掌握，更多的是考记忆来学习。 3. 少数民族预科生的思想特点

我们常说，思想是一个人的灵魂，思想的高度决定一个人生活的质量。而对于少数民族这些预科生来说，从小在家劳作或者受到某些宗教活动的影响，并没有收到过什么其它思想的教育，如此，则他们思考问题的方式也显得不是那么有逻辑与科学，遇事解决问题的方式也显得简单粗暴，缺乏足够的理性思考。这对于他们的学习认识来说是一个不小的障碍，不利于他们学习能力的提高，只有思想水平达到一定的认知高度，在学习教育的时候才能更好的发挥思维的作用。 4. 强化预科生学习能力的措施 我们通过对少数民族预科生基本生活情况和学习、思想情况的分析后，要想他们在预科班的教育后能接上大学本科的学习进度，成为一名合格的大学生，本课题认为需要注意一下几点的强化教育。 4.1 加强汉字汉语能力的培养

不管怎么说，这些少数民族的预科生到底还是有些汉字功底的，虽然参差不齐、或者马马虎虎，既然能进大学教育的预科班学习，说明还是可以教育的。首先我们应该从方法上来使他们的汉字、汉语水平得以提高，一本小型的新华字典是必备的资料，并且每一个人都得对其认真学习，哪怕是一天学习一个字母的开头的拼音，一个月的时间也能掌握大部分汉字的读音和拼音打字，这只需要每天睡觉前学习一点点时间就足以，毕竟其它的生活和学习就是加强复习的过程;其二就是播放影片，歌曲，举办普通话比赛，汉语歌唱比赛……等多元形式的汉字交流活动，使他们印象更加深刻一些。 4.2 加强个人素养方面的培养

由于学生来自不同的地区他们的生活背景，家庭条件、、民族文化有很大的差异。学习必须引导他们同学之间要相互尊重，相互尊重各自的民族文化，尊重各自的，多给他们灌输尊重彼此带来的友谊的故事;学会宽容也是必须的，个少数民族之间的个性差异难免会有些小小的摩擦，这时候宽容就显得很有必要，老师要及时在这种摩擦发生之时施以教育指导，让同学们在事件中学会成长;再就是思考问题方式的能力培养，学会用科学的手段看待事件的发展，教他们发现问题、分析问题、并解决问题的思路;多给他们讲述一下汉文化中的经典趣事，让他们产生兴趣，当这种兴趣产生的时候，汉文化影响的学生对他们的将来的大学教育是非常有帮助的;预科班的少数民族种类很多，我们要培养他们民族团结的意识，大家在一起学习成长是彼此的荣幸，要让他们更多的去感受这段最青春的时光，彼此关爱互助，多给他们一起参加活动的机会，同时加强民族团结知识的宣传和开设有关民族团结的活动，如办墙报，演讲、主题班会等。让学生在实践中亲身体验并加以内化，提高个人的综合素养。 5. 结论

我们在对少数民族预科班的学生进行书本教育的同时，我们应该更加注重对他们的人文关怀，使他们在认识与觉悟上从过去的单民族性上上升到多民族融合的高度，教育，在尊重他们过去高中所学的基础上，使他们的综合素质得以提高，更好的衔接其他们曾经的高中教育，让他们又以全新的姿态以中国大学生的身份真正进入大学教育，并将培养成为一名合格的社会主义现代化建设者。

参考文献

[1] 罗婵. 高校少数民族预科班辅导员工作应注意的 几个问题[J]. 南昌工学院 民族教育学院.

[2] 马丽娟.如何做好民族预科班学生的管理工作[J].辽宁行政学院学报2008/04

[3] 严玉明. 21世纪少数民族预科教育的改革与发展[J]. 中央民族大学学报：哲学社会科学版;2003年 第2期

[4] 康晓卓玛.当前我国民族预科教育政策执行中的困惑及其对策[J].西南民族大学学报（人文社会科学版）;2013年02期

预科教育论文范文第2篇

民族预科教育是国家从少数民族地区的实际出发，为少数民族地区培养合格大学生而在高校设立的从高中向大学本科过度的特殊教育层次，是民族高等教育的重要组成部分。这也决定了民族预科教育教学承担着为本科培养大批品学兼优又富有创新意识的人才奠基工程。

预科教育作为我校办学的一个鲜明特色，学校、学院领导都给予了充分重视和大力的支持。我们能在预科教育教学上作出一些有益的探索尝试并取得一些成绩与各级领导的关心支持指导是分不开的。近几年我们预科数学教育教学在以下几个方面作出了一些实践和探讨。

一、及时消除预科入学新生的学习心理障碍是顺利进行预科数学教育教学的前提

我校招收的预科生全部是少数民族，虽然他们都经过了高考选拔，因为是降分录取，文化基础相对差一些，由此产生的心理负担会多一些、重一些。有的曾经在中学阶段很“辉煌”，可是只读了个预科，还是一个准大学生，不愿面对现实，接受现状，情绪低落，自强精神被削弱；有的害怕自己的准大学生的“身份”被暴露，在正常的大学文化、生活等交流活动中，不能理直气壮，感觉要矮人一等，有着严重的自卑感，学习上缺乏自信心，学习数学更让他们产生恐惧感；还有一些学生，因某些因素影响，情绪不稳，大起大落，缺乏自我调控能力；有的，经过高考，已经精彼力尽，想放松放松，有着厌学情绪。也还有对预科有片面理解的，觉得预科阶段可以混，没有学习的积极性，等等。为消除这些不良心理因素对入学新生的影响，学院采取了切实抓好入学教育，以及在新的人才培养方案中新增设了预科教育导论的课程，让学生对自己的角色、所处的地位、目的和任务，一开始在预科就有清醒的认识，走出不利的心理困境，缩短和应届本科生的差距。

再则，把他们的注意力引人到学习上来，为此营造融洽和谐的学习氛围（如请回往届的优秀预科生谈谈他们在预科阶段学习的亲身体会）。在他们的实际学习和生活中，帮助他们控制和调节其不稳定的情绪，等等。我们感到民族预科教育必须重视和营造一种适合民族预科学生心理特点的教育环境，这样才能便于顺利开展其后的预科教育教学以及数学教育教学。

二、正确处理预科数学教育教学中的“预、补”关系是顺利进行数学教育教学的保障

民族预科教育的特殊性，决定了预科教育教学中“预、补”关系存在的必然性。所谓“补”，是指对民族预科学生进行基础知识、基本技能的强化训练而又不是简单地高中知识的重复；所谓“预”，是指根据少数民族学生的心理特点和素质培养其适应大学本科学习和生活的意思、能力方式方法，把预科生培养成本科各专业合格的学生。那么在民族预科教育教学中，是以预为主还是以补为主呢？我们以为各校要根据招收的生源及学生的实际情况来确定。比如，我校预科近几年生源稳定、录取线也较高，所以我校预科，这几年数学教学是以“预”为主，以“补”为辅，以预带补，以补促预，“预补”结合的教学策略方式，来支持我校民族预科的数学教学。具体来说，是以高等数学（微积分部分）为主线，带动初等数学的复习和补充提高，使学生在高等数学大量应用初等数学知识过程中进行补习提高，进一步加强对初等数学有关知识的理解，通过微积分的学习，掌握常用的思维方式，分析方法以及运算能力，培养学生适应大学数学的学习方法。经过一年预科的数学学习和训练，大多数学生能顺利完成预科数学规定的学习任务，他们有收获感，不仅学到了知识，更大的收获是他们学到了大学学习数学的方式方法，这些同学都已能适应本科的数学学习，到了本科有轻松感。

不过，我们也不难发现还有少数基础极差的学生，（这里主要指在中学阶段获得的数学知识不系统还限于孤立的，局部的，甚至是脱离的那一类），在预科这一年里，这些同学学习数学非常困难，有畏难情绪和恐惧感，针对这种情况，在我们新的人才培养方案中，已将他们从预科生中把这类学生筛选出来，另设为小班级，再增设每周两课时，单独对这些学生有针对的进行数学基础的补习辅导及强化训练，使他们在学习数学上得到更大的帮助和收获，从而增强他们学习数学的信心和积极性。也在现有教学模式上尝试和体现分层教学理念，做好因材施教。

三、大力加强民族预科数学教育教学探索和研究，努力提高民族预科数学教学质量。

民族高等学校本科教育教学改革日新月异，预科教育教学势必也要与时俱进，教育教学改革研究势在必行。

在我们的培养方案中，我们数学教育教学在以下几个方面进行了探索和研究。

1.课程设置上探索

目前我校预科数学学科的课程设置上，文科开设《大学数学》，理科开设《高

等数学》专业必修课，同时为培养学生数学素质，增强数学学习的积极性，扩大学生的知识面，积极鼓励教师开设各种选修课，规定和鼓励学生去选修数学选修课，对基础极差学生，开设强化辅导学习班。目前已开设《数学文化》、《空间解析几何基础》、《数学思维和生活智慧》、《概率统计初步》、《线性代数初步》等选修课程。这些课程给学生和教师提供了更大的学习和教学平台，学生能根据自己情况，积极去学习数学，体会数学，同时也为本科学习奠定基础。

2.教材选取上的探索

预科学生由于专业的不确定，数学课程几乎是本科学习中，大多数专业要必修的课程，因此预科学习数学使用的教材必须是在知识结构上既能承上启下，又能和学生的实际基础符合，能被学生接受应用，还能根据将来本科专业所需要的数学程度进行不同的选学应用。多年的实践，我们采用高等教育出版社，同济大学应用数学系编写的《高等数学》（本科少学课类型版本），现在已是第三版，这本教材是参考本科高数教学的基本内容和要求编写的教材，少学时版本在内容，难度上突出加强基本概念和数学素质的培养，注重实际应用，教材上考虑学生专业不确定性，供不同数学需求的学生学习时灵活取舍。同时根据每届学生的实际，教师对可以灵活处理，对基础好接受能力强的学生，补充一些相对灵活，应用更广泛的内容习题，解决他们“吃不饱”的问题，对基础极差的学生，我们在数学基础辅导与训练课中有针对性的补充编写一些最基础的概念，基本计算等辅导教材，供学生举一反三的训练。这样不同的学生注重不同的教材，完成预科阶段规定的数学学习任务。

数学选修课的教材大多都是根据民族预科学生的特点，根据各民族的不同文化背景，主讲教师本着提高学生学习数学积极性，增强数学学习的趣味性，实用性，扩大学生知识面自己编写或选用一些合适的教材。

3.课堂教学上的改革和探讨

预科学生是“准大学生”，学生们从中学走进大学，我们的课堂教学，依然要延续以教师讲授为主的课堂教学模式，但同时也要培养学生在课时少、内容多、课堂练习少的情形下，引导学生学会自我归纳总结学习，学会课下看书，学会自我检查、学会去图书馆查阅资料增强所学内容的理解等。除了传统的作业训练外，我们还要求学生对数学的某一小专题学习写体会甚至论文，如某一定理公式证明所用的数学思想方法、一命题的多种证明方法等等，为适应本科的学习做好准备打下基础。

数学选修的课堂教学更是灵活多样，对某些专题，可以老师主讲，可以师生共同探究，也可以有学生来做专题等等，这些不同的教学方式，极大地改变传统数学教学，教师一言堂，粉笔加黑板的单调枯燥的模式，对体现数学学习的趣味性，实用性起到了很好的作用，学生是欢迎的。

4.提高教师分析数学思维过程的能力，是提高数学教学质量的核心所在

学习数学的一个重要目的就是将所学的知识加以应用，并有所创新，对人类及社会作出贡献。

预科学生和本科学生的差距，表象是分数差异，实际上是在思维能力上的差距。因此，预科的数学教师要在教学中达到实现学生学知识、会应用、能创新这个目的，必须注重学生的数学思维能力的培养和提高，而对此，教师可以通过教学中充分展现数学思维过程的主导作用来实施完成，但教师必须提高对数学思维过程的分析能力，这种分析能力，并非数学思维能力，而是更全面、更科学地揭示和展现数学思维过程的能力，这种分析数学思维过程的能力，也是数学教师教学能力的核心。这一点并非所有数学教师注重到了，数学教师分析数学思维过程的能力强弱，将直接影响着学生思维能力的培养和提高，也对数学教学质量有深远的影响。因此教师不断提高分析数学思维过程的能力，是教师提高学生思维能力的有力保障和提高数学教学质量的核心所在。

注重教学研究促进教学。我们预科的数学教师，近两年来，已在各级各

类（包含核心类）学术期刊上公开发表了教育教学研究论文十余篇，申报完成各级科研项目三项。

四、预科数学教育教学面临的实际问题和探讨

1.评价体系的改革与操作探讨

民族预科学生在通过了一年的预科阶段的学习结业时，都希望升本时，选读到自己有兴趣和喜爱的专业，但有些“热门紧俏”专业往往名额有限，选报的学生人数多，如何解决这个矛盾呢？许多学校包括我校在内都是按学生预科学习阶段两学期学习成绩及结合德育指标来进行排名（其实主要还是看学习成绩分数的高低），学生由“高”先“低”次的顺序选报专业，简单地说，还是按“分数”的高低在进行升本排名及专业的选定，这就导致了一些学生学数学很大程度上是为“排名”的分数产生的动力而学数学的。虽然这种“排名”是一种很常用也便于实际操作的方法，但是，不难透过其表象，实质上还是“应试教育”在“排名”上的反映和延续，这与现代教育所提倡的素质教育是不相符的。要想改变上述的这种“升本排名”，必须加大扩宽参加排名学生的评价范围（而不是只注重考试成绩分数），更合理、更科学的进行综合性评价，即能反映出被评价学生的文化素质、能力素质、创新素质等素质，这才是符合素质教育发展方向的评价改革体系，也是以人为本新的教育理念的贯穿和体现。但这样的评价改革体系，在目前阶段，实际操作起来并不容易，还有许多困难（比如，怎样正确合理使用评价的改革体系中的众多“软”指标，怎样克服应试教育下的旧传统观念带来的不利影响，等等），提出来，供大家探讨。

2.在预科数学教学中，关于提高教师分析数学思维过程的能力问题的提出及探讨

如上所述，数学教师分析数学思维过程的能力强弱，将直接影响着学生思维能力的培养和提高，也对数学教学质量有深远的影响。因此教师不断提高分析数学思维过程的能力，是教师提高学生思维能力的有力保障和提高数学教学质量的核心所在。那么，怎样在预科数学教学中，更好更快更有效提高教师这种分析数学思维过程的能力，是我们尤其数学教师要解决和探讨的问题。

我校多年的预科教育办学模式受到了学生的欢迎也得到了多所委培院校的认可与肯定，我校预科教育正在稳定健康地向前发展。

参考文献

[1]宋太成主编.民族预科教育论丛【M】北京；中央民族大学出版社2006.

[2]王文科主编.民族高等教育研究【M】贵阳：贵州人民出版社2001.

预科教育论文范文第3篇

(一)本课题的研究对象—民族预科班教育教学

以及各种客观条件的限制，民族预科班由从全区(少量外省)蒙授学生中录取的学生组成。预科学生由于文、理科基础较差。不能直接进入本科，必须通过预科阶段的学习，达到应有的入学标准才能进入本科学习(汉生班)民族预科教育的政策性非常强，具有特殊的教育意义。新时期，如何提高全面民族生的素质，民族预科教育中面临的重要问题。教育教学实践中，应不断总结办学经验，提高教育教学质量，取得更大的成果，尤其要重视基础课程的改革，创建符合预科特点的教育教学模式。

专业设置以文科类和地方特色的专业为主。学制一般为四年，少数民族地区各高校都有一定数量的从少数民族学生中招生的少数民族学生班。基本分为三类：纯民族语言授课班、用汉语授课的民族班和民族预科班。这些办学形式承担着为本地区培养各类民族人才的重任。其中前两种形式是从入学到毕业整班移动。管理和教学相对独立，教学和毕业有相对独立的标准。预科班是经过预科期间的学习，然后转入普通本科学习，除了预科期间学习和管理相对独立外，其它与普通班的要求一致，各专业都对预科开放。预科形式对培养高质量的民族人才有其独特的优势(见后面的叙述)也是民族教育典型的办学形式，其教育教学方式有普遍性，对预科教育教学的研究是具有普遍意义。

本课题研究的实践背景是内蒙古工业大学民族预科班的教育教学沿革。

(二)民族预科教育对培养民族人才的重要性

民族高等教育是我国高等教育事业的重要组成部分，民族高等教育的兴旺与否，关系到我国国土面积二分之一以上的少数民族地区能否实现社会主义现代化的大问题，是关系到实现祖国统一各民族大团结的百年大计。

内蒙古自治区，是我国最早成立的民族自治区，有蒙古、达斡尔、鄂温克、鄂伦春、回、满、朝鲜等十几个少数民族，内蒙古自治区地域辽阔，资源丰富。全区耕地面积八千多万亩，占全国耕地面积的5.2%;有二亿四千多万亩的森林，十三亿亩的草原。牲畜头数居全国第一位。地下资源丰富，稀土储量相当于世界其他各国总储量的一倍，占全国总产量的99%;煤碳储量居全国第二位。发展能源工业和稀土工业以及民族工业的潜力很大。

民族预科班学生毕业后，经过几年的社会实践，大多走向地方领导岗位或成为地区经济建设骨干力量,他们也是保持民族地区社会稳定的主要力量。在第五次全国民族教育工作会议上，明确了邓小平理论和“三个代表”重要思想为党的民族教育和工作的指导方针。陈至立同志在此次会议上总结了我国民族教育事业的发展和基本经验，提出了新时期民族教育工作的方针和任务。在谈到深化改革和加快民族教育政策措施时提出：“加快民族教育的发展，是巩固和发展平等、团结、互助的社会主义民族关系的奠基性工程，对于确保西部大开发战略的顺利实施，增强民族地区综合竞争能力，有效抵御国内外民族分裂势力的渗透和破坏，具有重大的现实和历史意义。加快民族和西部地区的发展，人才、科技是关键，教育是基础。要全面贯彻‘三个代表’重要思想，牢固确立‘科学技术是第一生产力’、‘人才资源是第一资源’的观念，以科教兴国战略推进西部大开发战略，充分认识民族教育的重要战略地位和作用，把民族教育置于新世纪我国教育优先发展的重点位置，采取切实措施，加快民族教育事业的发展。”

1、从国内外政治与科学技术发展形势来认识民族人才的培养和需求的重要性

从国内形势看：?民族人才的培养任务主要由民族地区高校和部分内地学校承担。民族地区理工科大学是培养高层次民族科学技术人才的基地。对于在科学技术和生产力还比较落后的民族地区的大学来讲,面向21世纪,无论在科学技术方面,还是在人才素质培养方面都面临着重要而艰巨的任务,而使培养的高层次科学技术人才具备高素质是关键。在我国改革开放之初，邓小平就强调了人才的重要性。随着我国社会现代化建设事业的发展，进一步提出了“科学技术人员是新的生命力的开拓者和科技知识的重要传播者”的观点。由于我国科技文化比较落后，人才培养问题更显突出，人类生产及社会服务自动化、信息化、智能化水平在不断提高，许多繁重、重复的体力劳动正在被各种自动化机械和计算机所取代，对劳动者知识和技能的要求越来越高。大力提高我国劳动者中科技人员的比例，提高劳动者的整体素质，对我国社会现代化事业具重要意义。加快人才培养，要大力发展教育。经济文化比较落后少数民族地区人才的需求尤为重要。

?我国的经济建设需要国内政治稳定的环境。由于民族地区的地理环境与内地不同，文化、经济又相对落后，培养大量符合现代化建设需要的高素质的少数民族干部有利于我国社会的政治稳定。目前，国内还有一小撮分裂分子、分子，他们与国外敌对势力相勾结，妄图破坏我国社会主义现代化事业，破坏国内政治稳定、经济繁荣的大好局面。我们对此要保持高度的警惕并进行坚决的打击。在宗教倾向比较重的少数民族地区，大量培养高素质少数民族人才是粉碎这些分裂分子妄想的重要保证，是繁荣和发展民族经济和文化的主要力量之一。他们成为汉族与各少数民族之间互相学习，相互沟通理解的桥梁。缩小少数民族地区和祖国其它地区的发展差距，大量培养高素质的少数民族人才，有助于解决社会主义时期的民族问题，保证国内社会政治长期稳定，增强各民族的凝聚力，增强综合国力，使我们的中华民族立于不败之地。

就内蒙古地区而言，长期政治稳定、经济繁荣、各民族安居乐业的局面，得到党中央的肯定。这种局面与一部分高素质的少数民族干部和科技人才活跃在政治、经济、文化领域是分不开的。而这些人才多数来自民族预科班和民族班。内蒙古地区各高校历来重视人才培养的质量，坚持把“多出人才，出好人才”作为教育改革的根本目的。从1980年开始，内蒙古地区各高校恢复招收民族预科生，大量培养民族科技人才。已毕业预科生达到近3000名，现活跃在自治区各行各业，不同的层次，对自治区社会稳定，经济建设及文化发展做出了重要贡献。

?民族预科班毕业生就知识结构和就业等方面有其独特的优势。他们专业面比较宽，知识结构面比较合理，特别是在计算机等新技术和外语的水平上具有一定的优势;预科生的优点得益于在大学期间与汉生同班，教学要求，培养目标、教学环境，毕业标准等各方面的要求都与汉生一致，没有特别的照顾，除了外语之外没有降低标准。充分利用了普通高校的教师队伍素质高，课程内容先进，参考资料充足，教学手段先进等优势。而纯民族语言班教学要求和标准相对独立，毕业标准低一些。教师队伍整体素质有不足之处，有关的教材，参考资料等相对缺乏。民族预科教育模式能够十分有效地弥补上述不足。

预科班毕业生留在民族地区工作的比例很高，并且稳定性很好。在民族地区经济、科学技术相对落后，生存环境不理想，国家东西部发展不平衡、经济转型等大环境的影响下，一部分毕业生在政治思想素质方面，还存在着这样那样的问题，少数人的“爱国心、事业心、责任心，团结友爱心”不强，不愿意，也不安心在少数民族地区生产第一线工作，人才流失严重，造成少数民族地区长期人才短缺，尤其短缺高层次的人才，与许多用人单位对理工科大学的毕业生能够“分得来，留得住，用得上”的强烈希望背道而驰。国家也注意到这一点了，用各种渠道帮助民族地区摆脱这种困境，如派博士团，人才政策向西部倾斜等措施。但这些远不能满足实际的需要。要充分发挥全国支援的高层次人才的聪明才智，需要本地区少数民族人才的配合协调和大力支持。相对而言，少数民族人才稳定性比较好，绝大多数留在边疆地区工作，扎根在边疆地区，这在边疆地区艰苦现实环境下是难能可贵的。他们了解和熟悉当地情况，更能发挥和挖掘当地优势，他们民汉兼通，在协调当地群众关系，与周边国家开展贸易等方面有很大的优势，是发展特色经济的重要的人才力量。这也是我们培养大量高素质的，民族人才的有利的方面。这是社会对民族理工科人才的最基本的要求。

从国际形势来看：?随着世界政治多极化和和平与发展已成为了时代的主题。经济全球化趋势的日益明显，我们面临着机遇与挑战。我们是在国际和平环境可望继续保持的难得机遇中进行社会主义现代化建设的,可以预计:我国经济将更有效益地持续、快速、健康地发展,这将与西方发达国家经济持续低速发展、甚至发生衰退、高失业不能缓和等状况形成鲜明对比。但是我们也必须清醒地看到,我们还面临严峻的挑战。如，国际上我们还面临着霸权主义与强权政治的压力和发达国家在经济与科技上占优势的压力。尤其发达国家的敌对势力不甘心中国的发展,将继续对我国实行"西化"与"分化"的和平演变策略,并与我国争夺各民族优秀人才，引发各民族之间的矛盾，削弱国力，达到他们的目的。从伊拉克，科索沃战争看出敌对势力往往利用当地各民族之间的矛盾，为其侵略和掠夺作为重要手段。这点应特别引起我们的警惕。这就需要我们做好工作,使它们成为我国人才成长的激励因素。高素质民族人才是我们有效防范敌对势力的破坏的不可忽视的力量。

?随着对外开放基本国策的深化,国际间的交流与合作日益频繁和密切,近十几年改革的实践已经证明,这是非常正确有效的。为此,我国社会主义市场经济还必须考虑与国际市场接轨,参加国际经济市场大循环,这是当前时代的潮流,也符合我国经济发展与综合国力增强的需要。但是我们还要看到,在这个激烈竞争的国际市场上,不同民族文化的碰撞是不可避免的。近代历史已多次证明,帝国主义的文化渗透必然随着经济活动输入中国,其目的是要毁灭我中华民族的文化传统和革命传统,从而挫伤国人的自尊心、自信心和爱国主义精神,破坏我中华民族内部的凝聚力和向心力,为实现帝国主义把弱国变成殖民地的企图创造条件。少数民族科技人才的培养有利于我国与世界各国的文化交流，有利于抵制外国敌对势力的文化渗透。

总之，国际、国内的发展形势都要求我们所培养的民族科技人才,不仅在业务上要有更广阔的视野,以适应科学技术日新月异的进步和社会的飞速发展，还要熟悉我中华民族的优秀文化和革命传统,具有强烈的爱国主义精神,与各民族团结友爱。在这个基础上,他们进一步树立起正确的世界观、人生观和价值观,从而能在复杂的政治、经济斗争中坚持正确的政治方向，成为具有愿为中华民族的大团结和繁荣富强奉献力量的人才。

在实现社会主义现代化的进程中绝对不能忽视培养少数民族人才。在和平时期，有时给人的错觉是民族人才的培养问题并不突出，但历史和现实世界的变化告诉我们对这个问题不能掉以轻心。特别是民族地区理工科大学，培养的是高等民族科学技术人才，他们直接从事国家的经济建设和科学技术工作，是我国社会主义现代化建设事业中的不可轻视的骨干力量之一。民族高等院校的培养目标具有双重任务。它一方面贯彻党的教育方针，培养有社会主义觉悟、有文化的劳动者;另一方面贯彻党的民族政策，培养有坚定、正确的政治方向的民族人才，以适应民族地区的社会主义现代化建设。在少数民族聚居区，需要大量的兼通汉语、汉文的干部和专业技术人才。因为汉语、汉文是我国传授科技知识的主要工具。没有兼通汉语和少数民族语言的人才，民族地区的建设事业就会不顺利。

如何把少数民族学生培养成为高素质的、德智体全面发展的优秀人才，以适应国民经济和科学技术发展的需要，做社会主义事业的建设者和接班人，是全体教育工作者，尤其民族教育教学工作者的重要任务，也是高等教育教学研究与改革的一个特殊而基本课题。

(三)民族预科教育教学中存在的问题与改革措施

在目前提倡培养和提高学生素质的形势下，研究和建立符合少数民族学生特点，提高民族学生全面素质，面向21世纪的教育教学观念、教学运行模式和学生管理模式十分重要。师资队伍建设、课程体系和教学内容以及教学手段等诸多方面的改革显得更加迫切。目前民族预科教育中存在的问题有：

1、落后的教育观念制约民族教育的健康发展。民族预科教育，就其教育的性质、任务和对象而言，它同普通高等教育没有本质区别，唯独教育对象是少数民族学生。民族预科教育作为培养人的特殊的社会活动，就是我们党和国家为促进民族地区经济、社会发展，解决民族问题，培养少数民族干部的一种特殊的办学形式。它又具有特殊性。

发展民族预科教育，既要按照普通高等教育的一般规律办事，又要贯彻党的民族政策，按照民族工作的特殊规律进行工作。要正确处理一般与特殊的关系，共性和个性的关系，并注意二者的统一。只强调普通高等教育的特点，而忽视民族教育的特点，我党的教育事业就不完整;只强调民族特色而忽视一般高等教育的特点也不行，那样，我们终将游离于统一的高等教育体系之外，被社会所淘汰。我们尽量避免出现一头热的思想观念。目前、民族教育教学质量不高，肯定有其客观的原因，我们应当以实事求是的态度认识和分析问题的实质，但更多地从主观上寻找原因。任何一个地区，任何一个学校都有自己的特点，我们必须从自己的特点出发考虑工作。转变教育思想、更新教育观念、适应时代的发展是民族教育发展的关键所在。

2、加强对民族预科生的政治觉悟、思想品德的教育，提高他们的精神文明程度，是培养符合我国社会主义现代化建设的高素质人才的需要。民族人才分布在民族地区的各行业和领导岗位上，他们的政治素质，思想品德的好坏，有没有能力抵制腐败等不良现象，直接影响到各民族的团结、政治稳定、经济发展。没有搞好各民族团结工作，不以国家大局为重的、胸怀不坦荡的人才不是我们所需要的真正的人才。只有具备很高的综合素质的人才才能为边疆地区的建设和发展做出更大的贡献;目前世界正处于政治多级化、经济全球化的新形势下，民族教育面临着进一步加强政治、思想品德教育的新的任务。

3.民族教育虽然已经形成了一定的规模和体系，但是各层次教育质量不高，初等教育和高等教育衔接欠合理。民族初等教育相对落后，主要原因是农村、牧区教育投入不足，缺乏高素质的教师队伍，特别是汉语教学非常落后。只有少数学生考入大学，没有考上大学的大部分人，由于条件所限，得不到职业技术教育培训，许多人直接落入失业者行列中。即使考入大学的学生，由于语言基础、理科基础很薄弱，他们在学习过程中会遇到很多困难，给学校教育工作也带来很多麻烦。这是基础教育质量低带来的后果。这些因素导致民族高等教育落后，增加了民族教育工作的实际难度。基础教育质量的提高需要很长时间和大量的投入，短期内很难见到明显效果。高等院校具备相对集中的高素质师资队伍和比较齐备的教学设施，充分利用高校的人力和物力资源，促进民族教育的发展是行之有效的，所以，我们有必要探索如何有效发挥高校的优势，培养少数民族人才的问题。

4、避免民族学生受教育过程中可能出现的事实上不平等现象。由于完全用民族语言授课的中学毕业生，升学出路很有限，许多人在升学考试中被淘汰。即使在降低录取线，受“照顾”的情况下考入大学，又不得不放弃民族语言授课的便利条件，改换成极不熟练的汉语授课环境，同时又学外语，致使身心负担过重，学习感到困难。有的学校和专业要求民族生只学汉语不学外语，降低了学生的竞争力。过去学到的民族语言文字，又不能在原有基础上得到提高。就语言而言，随着时间的推移，学生的母语也不行，汉语也不行，外语更不行。这种‘三不行’的尴尬局面，阻碍了民族生的进步。这些，如果不妥善处理的话，容易引起民族生的不平等感，既影响教育教学的健康发展，也不利于民族团结。我们不提倡用民族语言学习理工科知识，而采用民族预科班的教育模式，要求学生具备相当的汉语文知识和能力，部分高层次人才需要掌握一定的外语。但我们要承认和体谅民族生大学学习中遇到的客观困难，对他们公平对待，避免造成事实上的不平等。

5、需要扩大招收民族预科生。目前，相对全国高校的扩招比例来看，民族生的升学率提高不多。社会的发展需要更多的民族人才，民族生的扩招也是非常必要的。扩招在一定程度上弥补因民族基础教育薄弱而造成的民族教育损失。可以采取低分录取，学制适当延长、加强教育教学改革等措施，充分发挥高校的人才优势、管理优势、教学优势，培养更多的民族人才。

6、学生管理要创新和适应大众化。我们不能只考虑管理者的轻松，而忽略民族预科生与汉生的交流带来的诸多益处，要改变民族生和汉生相对独立的管理模式。大学期间预科生学习生活相对独立造成与汉生的交流相对少，不利于各民族学生之间的交流和沟通。不利于民族生学习汉生优秀的学习作风，更不利于他们用汉语交流和学习能力的提高;少数民族学生能歌善舞开朗、豪放的性格也影响汉生，对他们文化素质的提高很有帮助。

7、少数民族学生绝大多数来自农村牧区，家境比较贫穷，特困生较多，造成实际完成学业的困难增加。目前，针对预科生的各类奖学金和困难补助较少，应该多渠道筹集。

这些问题直接影响民族预科教育的质量，如何改变这种状况是值得我们深入探讨的问题，也是本课题所要解决的主要问题。我们采取了以下几方面的改革措施：

1、改变教学观念，深入开展对预科教学的针对性研究与实践。众所周知，由于客观条件造成预科教育教学的特殊性。对这一群体我们不能以普通班的标准来要求他们，而应该给予一定的时间和特殊的教学方式来培养他们，达到普通班学生应有的标准，最终培养成为合格的人才。目前，对预科的教育教学改革还不尽如人意，预科人才培养质量不高。要改变这种情况，我们必须转变教育观念，切实进行教学改革的实践。首先，对预科生的文理基础差的问题，要有正确的看法。民族预科生很聪慧，知识积累和能力提高速度较快。我们对民族预科生的潜力要有信心，对民族预科生的智力和能力的快速发展要充分的肯定。教学内容，进度等应当适应学生的各方面知识和能力的提高的进程，不要一味的慢节奏教学。其次，我们要充分认识到预科教学改革的艰巨性。教学改革本身是一个艰巨的任务，而改革又要适合预科生这样‘弱势’群体。如何掌握改革的‘度’的问题还需要大量的研究和实践。再次，我们进行预科教学改革时，应把课程体系、教学内容和方法的改革作为切入点，针对性研究是极为重要的。这样，我们对要研究的问题有整体的了解和把握，有的放矢：?目前，高等教育课程体系及教学内容的改革有了很大进展，已有几十本面向21世纪的教改教材问世，但没有一本教材是针对少数民族班教育特点的。说明民族生教学改革相对落后，有必要开展研究工作;?大学第一年的主要基础课(数学、物理、汉语及力学)，由于其本身所特有的文化功能，对民族班学生来讲，这些基础课不但成为学习后继专业课的主要基础，而且是他们克服自我弱点，提高文理素质的关键和载体。因此，根据民族生的学习特点，应考虑以课程为先导，有针对性地进行民族班的教学改革，把我们的改革推进到课程体系及教学内容的实际改革上来;?我国有关高校实行民族班教育多年来，远未形成适应民族班教学的优秀教材体系，因此，很有必要建立符合形势发展需要的，有利于提高民族生全面素质的理工科改革教材，尤其在面向21世纪的新形势下应重点考虑教材问题。改革的重点应落实在教材当中;?由于民族班的学时、课程等的组织管理与普通本科生有较大的差别，所以，有必要把教学运行模式与主要基础课程体系、教学内容的改革相结合起来研究。

2、师资队伍建设是永恒的主题。除了民族预科生本身的客观条件外，从事民族预科教育教学的师资队伍的水平的高低，直接影响预科教育教学水平。承担民族班教育教学的教师的负担比普通教师的负担重。他们为备好课，要进行大量的科学研究和针对性的教学研究工作、从事大量的参考资料的翻译、参考对照等工作。他们的负荷很重，付出的劳动与相应的回报不成比例等问题长期存在。从事民族预科教学的教师的责任心和耐心经常受到挑战。教学初期，教师和学生思想准备不足，学生学起来困难，教师教起来觉得难度很大，造成教师们不愿意教预科生。教师素质低，教学效果差，民族预科班学生意见很大。有时意见扩大，造成社会影响，不利于社会稳定。这些说明对民族预科特殊教学，更需要政治觉悟高、素质高、稳定的师资队伍。

3、教学模式的改革。目前，我国不同的地区、不同的学校对民族预科生，采取的教学模式的形式各不相同，并经历了近二十年的波动。但实质上都采取了比汉生班多一年的培养模式。具体操作上，要么大学预科阶段重复学习高中的内容，然后再学大学课程，要么把汉生班的课程、教学内容及学时简单地平均“拉长”，一成不变地慢速度教学，忽视了预科生的潜力，不利于学习优良生的快速成长的‘懒散式’的运行模式。几十年的实践证明，这种教学模式对民族生全面素质的提高，培养不同类型学生的效果不理想。造成了学生学习积极性不高，高淘汰率，考试成绩差，因而，挫伤了少数民族学生自尊心，自信心和上进心。其复杂的心理矛盾不是一般思想工作所能排除的，很难增强学生的学习能力，也不能使他们尽快适应汉语授课的学习环境。进入专业课学习后，困难和问题不断出现。

以内蒙古工业大学预科教育教学，同样经历了以上情况。我们简单回顾一下内蒙古工业大学曾经采取的预科教学模式：

第一阶段：1980—1983年，“1+4”模式。第一年复习中学课程，第二年转入本科学习。效果：学生积极性不高，淘汰率高，质量低。

第二阶段：1984—1985，“4+1”模式。采取直接编入各专业本科就读的方式。学习能跟上的预科生可以和汉生一样四年完成学业，学习跟不上者，在某一年级重读一年，不视为留级。效果：淘汰率较高，质量低。

第三阶段：1986—1987年，我校委托内蒙古师范大学附属中学，复习强化高中课程，次年转入本科班学习。仍是“1+4”模式。效果：学生管理不规范，学生积极性不高，淘汰率很高，质量低。

第四阶段：1988—1989年，民族预科生用三年的时间学学基础课程，转入本科班后学习两年专业课。称为“3+2”模式。效果：有一定改善，但不明显，课程安排不合理，基础与专业课程衔接不好。

第五阶段：1990—年，民族预科生学习两年半大学基础课，转入本科专业后再学两年半。称为“2.5+2.5”模式。一部分整班转专业。效果：模式趋于合理，但基础课与专业课学习仍衔接不好，学生预科期间的负担过重。

第六阶段：年至今，采用了“1+4”、“2+3”和优秀生选拔制度，专业开放制度并存的教育教学运行模式。招生150名，全部预科。效果：模式合理，与专业课程衔接合理，学生积极性高(详细分析说明见后面)。

教学运行模式的不稳定性，说明了预科教学的不完善和许多问题的存在。历次调整预科模式时没有很好的从课程结构、教学内容、后继衔接与学制的关系上作整体性考虑。我们认为：提高少数民族预科教学质量和学生全面素质，根本出路在于进一步改革，完善、发展教育模式。

4、教学内容的改革。仍以内蒙古工业大学为例。虽然改革取得了一些成绩，但理工科民族班的教学中，最根本的问题仍未得到彻底解决：文理基础弱，专业课学习困难，成绩差，学习被动，教学内容陈旧与计算机结合少，素质教育的研究不足等等。问题的根源还在于前二年的基础打得不够扎实，尤其是三大基础课(数学、物理、汉语文)教学效果差，直接关系到一年或二年后能否顺利过度到专业课学习，并以良好的成绩完成学业。通过研究我们认为，这三门课对预科生的成长极为重要，能起到弥补预科生的中学学习的不足，同时为后继课程的学习打下坚实的基础。但长期以来，我们对此认识不足，教学内容没有得到充分更新。课程内容和课程体系的改革没有与提高学生全面素质联系起来，所以很有必要进一步深入研究，进行课程体系、教学内容的革新和优化。

5、改革教学方法和手段。对预科生的教学方法缺乏灵活性和多样性，教学方法单一，基本照本宣科，很不利于学生的科学思维和能力的培养与发展。教学手段上，利用电化教学(多媒体、计算机实践等)比较少，不利于提高教学效率和对课程内容的改进。这种局面必须尽快扭转。

6、对学生管理工作进行改革。民族预科生的管理一般来讲相对独立，很不利于预科生汉语文水平的提高，不利于形成良好的学习生活习惯，不利于民族团结的要求。对此，我们不能因为管理上的困难而不改变管理模式。

7、我们对预科教育教学改革有很好的积累，并有多年的针对性的研究与改革经验和成果，值得总结、提高。在高校扩招的形势下，进一步完善改革成果，使教育教学适应民族预科教育的发展，有必要从实际出发对改革做深入系统的研究。

本课题是根据形势和任务的需要提出的，是从教育改革的实践中提出的。完成这一研究课题，既有实际意义，也有理论价值。它对于深化教育教学改革，办好理工科大学民族教育，建设和完善民族地区高等学校教学改革，无疑是有益的。

本项目所进行的理工科民族预科班教学改革的研究，既立足于内蒙古工业大学预科班的教学实践，也着眼与研究成果的普遍性，不仅对内蒙古地区少数民族本科教育教学改革有促进和推广作用，而且期望对全国相关高校民族高等教育教学改革产生借鉴和参考价值。

二、民族预科教育教学改革指导原则

在坚持教育原则的基础上，把握好教学改革原则，这样才能使改革有目标，有效果。

1、总结过去的教学改革经验，改变教育教学观念，通过认识共性，强调特殊性，对预科教学中的问题，进行针对性的研究和教学改革实践。完善改革成果，努力确定稳定、有效的教学模式;提出解决问题的思路和措施，切实提高教学质量，大力提高预科生的科学文化素质。同时，改革成果的主要思想适用于其它非预科班的教学，为推进学校整体教育教学改革做贡献。

2、教学改革必须充分发挥和利用预科生求知欲旺和动手能力强(虽然语言交流有困难，但预科生动手能力很强)的特点(我们称为从预科生本身借力)，发挥优秀教学的作用，提高预科生的教学质量(我们称为顺力送一程)。千万不要用枯燥无味，苍白无力的教学方法，无味的教学内容挫伤他们的积极性和自尊心。

3、改变传统教学把学生置于被动地位、缺乏实践能力、效率低下的保姆式及灌输式的教学方法，开展具有新颖内容，先进教学方法，培养学生创新意识和创新能力的教学;探索有思想内涵，原理透彻的教学;倡导能真正达到生动活泼，启人智慧，培育理性思维的现代基础课教学(有灵魂的教学)，使学生不仅求得主要基础课的真才实学，而且人文素质得到大幅度提高，并启迪创新精神。

4、教学内容上，进行传统与现代结合的教学改革，淡化由于计算机的发展而变得非本质的教学内容，注重实践教学的课程，努力推出教学内容先进、结构合理与其它相关课程有效衔接的教材及网络服务的电子版本。

5、教学手段上充分利用现代电化教学手段，利用网络、cai、多媒体教学、做实验等手段，建设多方位的先进的教学手段系统。

6、尊重预科生的人格，不伤害他们的自尊心，对他们以鼓励和表扬为主;教师要有耐心，深入学生，及时了解情况，有针对性地解决问题;关心爱护学生，使之度过预科这关键的学习阶段，并使预科生终身受益。

三、课题研究的基本思路与研究方法

在对这一课题的研究过程中，我们努力坚持理论联系实际的原则，从我区高等预科教育实际出发，针对当前教学工作中存在的实际问题加以重点研究。同时，注意总结我们长期以来进行的教育教学改革，并借鉴其他少数民族预科教育工作的经验教训，借鉴国外高等教育的有益经验，力图在实践的基础上，将过去的预科教育和现在的预科教育加以比较，从中探讨理工科大学培养少数民族科学技术人才的教育教学模式、主要基础课程教学内容改革和实践教学规律。其基本思路和研究方法可以归纳为以下“七个结合”。

1、宏观研究与微观研究相结合

这一课题的研究对象，虽然是理工科大学的少数民族教育问题，但教育本身不是孤立的。从宏观上来讲，预科教育，尤其受社会政治、经济和科学技术、传统文化的制约，同时也对社会的政治稳定、经济和科学技术、人文起着很重要的反作用，这种反作用随着国家科技、经济的发展和社会生活的复杂化越来越大，它的重要性也越来越明显，这在高等教育中表现得更为突出。同时，社会对高级专门民族人才的需求，是民族高等教育改革和发展的动力和源泉，培养高级民族专门人才的社会效益，又是检验我校办学质量和水平的重要标准。当然，这种社会效益不只是短期的而且是长远的，可谓十年树木，百年树人。因此，我们的研究工作不能只从单纯的民族问题的角度去考虑，也不能就教育论教育，而应当从我国边疆地区、落后地区的社会主义现代化建设的全局出发，结合时代的特点，来考察预科教育。这方面的研究要落实到培养预科生具有良好政治素质、积极的人生态度，具备奉献精神等方面的宏观研究。

从微观上来讲，预科教育是整体高等教育的一个重要的组成部分。受教育的对象是文理基础较弱的民族生，而教育的目的又要求我们培养预科生达到现代大学生的社会标准。为使教育教学适应这个特殊群体的培养要求，我们不得不采取特殊措施，进行有针对性的教育教学改革。这种微观上的教育教学研究与实践，对我校的整体教育教学改革，也能提供有益的借鉴。

把宏观研究和微观研究结合起来才能视野开阔，使研究工作深入一些，对问题的分析也更加深刻一些。对培养高素质民族人才来讲，除把握整体宏观指导外，关键是微观上抓住预科生的特点和弱点，有针对性的从基础训练开始教育。

基于这样的认识，我们在研究过程中，十分注重政治思想教育，采取了组织学习、参观，和汉生同宿舍，听取先进事迹的报告，健全校规、校纪等多项措施，付出了辛勤的劳动。同时，调查了解预科后的专业对民族预科生知识层面的需求，以及专业课教师们的意见，了解在校预科生，在后继专业课学习当中的学习和生活表现，以此作为我们对预科进行教育教学改革和研究的重要依据之一。调研的主要结果有：?到后继专业学习基本能跟得上，一部分学生还在班里拔尖。但在学习和用汉语交流方面，多数学生仍感吃力;毕业时仍受到一定的照顾;?部分学生因学习跟不上或违纪等其它一些客观原因退学，这个比例相对于其它班较高;入学人数不多，而淘汰率高十分可惜，如果教育得当淘汰的学生中有一部分是能补救的。?补考率比较高，毕业时在学校降低要求的情况下，仍有一定比例的学生拿不到学位证书。与八十年代比较，从九十年代开始预科教学质量整体上在不断地提高，但还没有达到令人满意的程度，与汉生班的学生比较，整体素质还有一定的差距。追究原因，主要是对预科生的微观教育教学没有深入和到位，基础课程的教育教学改革力度和深度不够。过去虽然作了许多有益的探索，但教学内容和体系上改革力度不大，教学模式上还存在着不足。认识教学上存在的问题和不足是我们进行教学改革的又一个重要依据。在这种情况下，我们先发现和确定预科教学中存在的关键问题，然后进行有针对性的微观教学内容、方法和教学管理制度的改革。在过去的教学改革的经验基础上，不断深化和实践我们的教学改革认识，广泛学习和研究国内外教学改革的成果。在实践过程中，我们多次进行了教育模式的调整，达到目前比较稳定的预科教学运行状态。我们认为，这种与是俱进的认识与实践，有助于使研究工作具备广度和深度，有助于深刻揭示问题的全貌和本质。

2、个体研究与整体研究相结合

预科教学是我校整体教学中的一部分，是较典型的‘弱势’群体，有针对性的提出如何提高教学质量，如何进行改革等问题也是整个学校面临的问题。预科教学中存在的问题(除了汉语文的问题之外)，在本科其它学生当中也普遍存在，只不过程度不同罢了。所以预科的教学改革，亦推动学校整体教学改革。反之，虽然预科有它的特殊性，但从整体教学内容上来讲它们有共性，学校整体的教学研究，又对预科的教学改革有重要的促进作用。所以，将预科教学的典型性和学校教学的整体性二者结合起来研究是非常必要的。我们分别对学校其它专业进行了几轮教学改革和实践，取得了丰富的新教学理念和实践经验，对预科教学的改革提供了可取的经验。反过来，通过对预科教学这个典型课题的深入剖析，也对学校整体教学改革加深认识和体会。从这个意义上说，典型研究是一个重要的研究方法，具有普遍意义。

在本课题的研究过程中，我校给予了高度重视，不仅从政治高度上去认识课题的重要性，在物质投入上也给了很大的支持。近三年里，对负责预科教育和管理的理学院投入了大量资金，添置了大量的教学设备：投入了40多万元，改善物理实验室，投入70多万元，建设计算机实验室和数学实验室，结合我校申请博士点的工作，投入200多万元，很好的改善了力学实验室。对教师培养，尤其为引进和培养民族教师，学校也给予了很大的支持，先后培养大批硕士、博士，学校相应地出台了吸引人才的优惠政策。同时，通过与国内一些兄弟院校、研究机构和企业部门建立合作，选派教师出国进修、考察、参加国际学术会议，与国内兄弟院校经常开展交流等多种方式和途径，了解全国教育改革的先进经验，这对我们的研究很有帮助。而且，有一大批教师和管理干部，对教育教学改革研究有浓厚的兴趣，这些都为开展预科教育研究提供了有利条件。典型研究带动和推进了整体研究。我们选择预科教学研究作为典型和改革试点，“立足预科，面向全校”。深入解剖这个典型，总结经验，取得突破，同时积极参与我校教育教学改革，积累经验，有助于使研究工作具有普遍意义。这也是本课题的重要价值所在。

3、理论研究与实践研究相结合

本课题的研究本身就是理论和实践的统一。我们(主要是前辈们)多年的教育改革实践，为理论研究奠定了基础，而改革实践也注重理论上的指导，力求使实践本身体现教育科学研究的意识和水平，使二者有机结合和相互促进，贯穿于本课题整个研究过程之中。为此，在研究中，我们有计划地进行了一些教育教学实践，对数学、物理、力学和大学语文课程，采用边实践边进行理论研究，同时总结经验和完善教学机制等循序渐进的研究方法。研究过程中出现理论与实践不协调，教学内容与课程体系、现行的教学机制不符等现象时，我们及时调整各个环节，如教学内容的重新安排，各课程之间的有效衔接，基础课在后继课中的应用等等，并取得了一定成果。

教学改革实践属于教育实验。教育实验带有社会改革的性质，与自然科学的试验不同，其对象不是物而是人，而且周期长，因素复杂，因此，只能在自然情境下进行。我们在诸多研究比较、多次实践的基础上，在有控制的条件下，对教育措施和教育效果之间的关系进行观察、调查、分析、研究，从而深入探索预科教育教学的特殊规律。我们认为，提高预科教育教学质量，应进行主要基础课课程体系的改革，使理论和实践紧密结合，不断总结经验，，在探索中不断前进。这样做有利于逐步形成预科教育教学实践的理论和方法，有利于培养一支既有理论水平，又有实践经验的预科教育师资队伍和研究队伍。

4、课题组人员与非课题组人员相结合

参加本课题研究的是一支少数课题组成员和多数非课题组教师相结合的研究和教学实践队伍。除课题组研究人员外，理学院组织了一批教师参与课题及与课题相关的研究和实践活动：数学系5个改革实践班的教学组，对五个不同的工科专业进行高等数学教学改革实践。主要研究如何把现有教学改革成果应用于全校的教学实践当中。采用“面向21世纪”的系列教材，探索我们对这些成果的实际消化程度;对三个专业进行了数学实验课的教学实践，探索这一新兴课程的教学内容、方法，研究其在提高学生科学素质中的作用;物理系组织3个小组，对3个不同的专业进行了大学物理课程的教学改革实践，主要探讨物理和数学、力学的关系与衔接，从而使教学内容得到更新、整合和优化，同时还研究实践，开设现代物理实验，开设窗口教学等新尝试;力学系在过去改革的基础上，对不同的专业进行了教学改革实践，进行了两段教学法、材料力学和理论力学整合研究，并进行了教学实践;与物理课程内容有效衔接和优化。参与这些改革活动的人员将近20名，由他们构成了兼职研究队伍。他们当中既有各级党政管理干部，如我校主管教学的副校长和主管后勤的副校长(专业为数学)带头参与教学和教学研究，又有活跃在教学、科研、思想政治工作第一线的教师，他们知道我们面临问题的难度，以及具体工作的艰巨性，但他们知难而进，积极参与教学研究和实践。学校还评选教育教学研究优秀论文，并给予一定奖励。近几年，许多教师在校内外刊物上发表了一批教育教学改革的研究论文，既总结了学校教育教学改革和工作的多方面经验，又对进一步深化改革和改进工作起了促进作用。事实证明，广大教学和研究人员长年工作在第一线，掌握丰富的第一手材料，他们的研究成果，具有针对性和说服力。他们和课题组人员密切配合，对完成本课题的研究直接或间接地发挥了重要作用。

5、借鉴与创新相结合

我国高等教育教学改革发展迅速，有了很多值得借鉴的成果，兄弟院校的很多优秀的经验值得我们学习。，进行调研和参观是十分必要的。我们对太原理工大学，河北工业大学，北京工业大学、新疆大学等兄弟院校进行了考察调研，了解到很多宝贵的教学改革的信息、成果，并学到了优秀的教学管理模式和方法。对新疆大学的调研更具有针对性，他们很多作法和开放的思想观念，值得我们学习、推广使用，如民族教师和学生必须通过国家汉语水平考试的一定等级;加大培养高素质的民族教师队伍的力度等。同时把学到的先进教育教学改革成果应用于我校的教育教学中(如各教改试点班)，使其适合我校的实际情况，再深入进行我们的教育教学改革。这些为完成我们的项目起到了重要的作用。在参考这些优秀改革成果的同时，我们必须充分考虑到我校民族预科的特殊性，寻找出符合预科教育的教学模式。只有这样，才能完善我们的改革，并具备自己的特色。

6、学校课程建设与预科教学相结合

预科教育论文范文第4篇

[关键词]多元文化;民族预科;英语习得

中图分类号：G75 文献标识码：A

文章编号：1674-9391（2015）06-0074-04

少数民族预科学生文化背景的多元化是开展第二语言教学研究的活样本，探讨其多元文化背景与英语习得的关系，分析其有利因素和不利影响，对提高教学质量会有所帮助。近几年来，国内外对大学英语教学改革的研究呈方兴未艾之势，出版的专著和发表的论文比较多。这些文章一般是从课程设置、教学模式、教学方法、测评体系、社会特定的英语需求等方面对大学英语教学的现状及存在的主要问题进行研究分析，并提出改革设想和建议，试图解决英语教学中听说明显不足、运用与交际能力较差等突出问题。对于英语教与学过程中实际存在并产生重要影响的文化背景问题，近年有了一些研究探索，但理论阐释的多，实际应用的少。而对于少数民族预科这个过渡阶段多元文化背景对英语教学的影响和作用，研究的还比较少。有鉴于此，本论文拟从少数民族预科学生英语水平入手，在分析不同民族学生文化背景差异的基础上，对多元文化背景下英语教学的效果进行探索，以期在教师怎样教和学生怎样学的问题上提出具有一定实际意义和应用价值的解决方案。少数民族预科学生文化背景的多元化对于他们习得第二语言（英语）的影响是显而易见的。分析研究民族预科学生英语习得的相关问题，不仅有助于帮助他们充分认识自身所具备的语言文化背景条件，充分发挥其“多语言经历”的比较语言优势，提高英语学习效率和教学质量，而且还能够增强民族学生学习和积极运用英语的信心，不断激发其语言学习潜力，有意识地克服母语等不利因素的干扰，更有效地掌握英语习得的方法。

一、多元文化背景下民族预科生英语习得的有利因素

文化背景一般是指人们日常生活的具有文化意涵的环境，在这个意义上可以说文化决定人的存在。文化背景包括人类自我表达的方式以及情感流露的方式、思维方式、行为方式、解决问题的方式等。不同的民族在历史形成过程中形成不同的生产生活方式并由此形成各具特色的语言文化和思维模式。我们开展外语教学，其根本任务和主要目标，就是使具有不同文化背景的人们能够有效地进行语言交流、思想交汇和文化交际。在少数民族预科阶段，来自不同地区不同民族的学生同集一堂，为大学阶段学习的顺利进行作好准备，英语教学是主要内容之一。民族多样性和文化多元化的共生共存在这里显得特别突出。李强《文化多样性与英语教学》指出：“多元文化背景客观上为民族学生在语言学习方面提供了多语言学习和交流的机遇和环境。从语言的社会性来看，多元文化背景的认知与外语教学的目的在很大程度上是一致的。[1]（P.75）”这种一致性可谓是民族预科生英语习得的有利因素，具体表现为以下几个方面。

其一，多语言学习和交流的环境。大部分民族学生具备运用多种语言的能力和适应多种文化环境的能力。来自边疆民族地区和边远山区的民族学生一般都有过学习一两门语言（母浯、汉语）的亲身感受和经历，基本上都在一两种社会文化交织的环境中生活过，具备了多语言应用的能力。他们既熟悉本民族语言文化，又有汉语言文化的基础，这有助于在语音、句法、语义篇章等方面进行多语言横向和纵向比较，有意识地去理解不同语言的表达习惯和思维方式，提高英语学习的效率，培养主动接受目的语文化的意识，为跨文化交际奠定坚实的文化语言基础，增强对英语学习的兴趣和信心。

其二，良好的民族心理素质。民族学生从小生活在自然生存条件相对艰苦，经济生产条件相对落后的社会生活环境中，他们在接受文化知识教育的同时还要参加一定的生产劳动，在生产劳动中逐步培养出勤奋节俭的品质和吃苦耐劳的个性心理，表现出强烈的求知欲望和上进心，学习态度很快就能从“要我学”转变为“我要学”，从不会到会，从不能到能，在英语的学习中表现出较好的学习韧性和坚强的毅力。此外，民族学生好奇心强，对新生事物容易产生兴趣，善于模仿，反映在英语学习上，他们敢于大胆地抓住机会与“老外”讲练英语，大胆模仿，无所顾忌，以良好的心态去努力克服英语学习中遇到的各种困难。

其三，较好的语言适应能力和自然语言素质。民族学生长期生活在多民族大杂居的社会文化环境中，各民族之间的交往十分频繁，在交往过程中形成的社会历史文化背景，使他们对不同的语言有着比较敏感的分辨力和判断力。他们会有意或无意地接受外族语文化的“影响”，同时也会有意或无意地排斥这种影响。特定的地域文化背景使民族学生练就了肺活量大，音域广，声音浑厚洪亮，音带宽，发音吐词清晰有力等良好的自然语言素质。注意发挥这种语言学习适应能力和自然语言素质，是教学实践中需要认真对待的问题。

二、影响民族预科学生英语习得的不利因素

就英语的习得而言，少数民族预科学生具有的多语言学习和交流的环境、良好的民族心理素质、较好的语言适应能力和自然语言素质等，为他们学习英语提供了有利的条件。但是必须看到，第二语言的习得是一个复杂的过程，影响民族预科学生英语习得的不利因素也是比较突出的。

其一，母语的影响。民族学生在学习英语过程，反映在语音、语法、词序以及篇章语义等方面受到母语不同程度的干扰和影响，成为他们学习英语的困难和障碍，直接影响到英语习得的效果。在语音方面，母语的干扰和影响表现得比较明显。这里仅以语言最基本的单位――语音为例。李强在《文化多样性与英语教学》一书中，对彝语元音做了考察：“彝语的元音在数量上比英语少几乎一半，尤其是双元音（复元音）更少。彝语只有两个双元音，[ia]和[ua]。在教学中发现，彝族学生容易把英语的前元音[]借读成彝语的[e]，原因是彝语中的元音音位没有任何一个元音音位的开口口形比[e]大，没有形成发[]的发音习惯;同样彝族学生还容易把英语的中元音[]发成[]而把中元音的[]发成[]的卷舌音;彝族学生把英语的长元音一律按短元音来拼读，因为彝语的元音不分长短。可见，母语对第二语言学习的干扰和影响较大。[1]（P.13）”民族学生在学习英语读音而遇到这种情况时，往往容易张冠李戴或从母语中“借用”、“套用”相似或相近的音位，将母语的音位特点和发音方式移入英语的语音方式中来，导致“奇音怪调”的英语语音“风格”。

其二，方言的影响。英语是语调语言，语调的变化并不会影响到拼写变化，但音节轻重却会影响到词语拼写结构，词语的拼写变化，那么词义也就会变化。曹红梅的《英语“东北腔”初探》一文在分析“英语元音的误读”时指出：“在东北方言音系中[]和[e]是不存在的。遇到这两个元音时，以东北方言为母语的人通常会在自己母语音系中寻找与之相近的音来替代。[2]（P.163）”元音如此，辅音大抵也是这样;“东北腔”是这样，其他民族的“特色腔调”可想而知。由于方言和本族语声调的明显作用和影响，使他们容易将母语的发音习惯和方言的发音习惯掺进英语的发音过程，造成英语的语调方面带有浓厚的方言口音，有的发音习惯还非常顽固，不易纠正，所以常常被戏称为“民族英语”。

其三，本位语及媒介语的影响。本位文化意识就是指第二语言学习者在习得第二语言过程中，以本族语（母语）的语言特征为基本标准去衡量理解第二语言的表达习惯和思维方式。刘润清先生在论述大学英语教学时指出：“因为已经有了第一语言用于思维，第二语言的学习者很难开始用第二语言进行思维，在使用第二语言时常常带有“转换符号”的痕迹。这些学习者的语言往往既不是第二语言，又不是第一语言，出现一段‘过渡语’（interlanguage）。[3]（P.168）”对民族学生来说，介于母语和目的语之间还存在着一个重要的媒介语言――汉语。相对汉族学生来讲，少数民族学生在学习英语时，不易适应直接从汉语到英语的思维习惯，而是必须经过“迂回”的路径，即从英语到汉语再到母语;又从母语到汉语最后到英语的思维理解模式。本位文化意识会潜移默化地扩大本族文化与目的语文化之间的语言距离和社会距离。由于这两种“距离”的存在，客观上造成民族学生对英语的语言表达习惯和思维方式的陌生，增加了英语习得的困难。

三、多元文化背景下民族预科英语教学

随着各民族“文化自觉”的兴起，多元文化教育逐渐成为世界民族教育发展的潮流，强调文化的异质性和多样性正成为一种趋势。其要点在于力图克服人类面临的文化狭隘、民族狭隘、区域与制度狭隘等困境，它包含了这样一个理念：所有的学生应该有一个平等的学习机会，而无论他们的性别、社会阶级、民族或文化特征。同样，少数民族预科的英语教学也必须顺应时代潮流，确立平等观念，在不断改进课程和教材的同时，充分发挥学生的主动性和教师的主导作用。

其一，切合实际的目标期望。期望体现出关怀、尊重和平等。教师根据学生的民族、性别、社会经济地位、语言、服饰、身体状况等特征，对其学业成就总会有不同的期望。但这种期望不是根据学生的成就潜力本身而异，往往带有主观性。学生则从教师的期待中得到强化，这是一种自我实现预言效应，即原本不正确的期望导致了使该期望成为现实的行为。如果教师要提供平等的学习机会，他们对学生成功的期望必须是积极和平等的，也必须是切合实际的，过高或过低的目标期望，都会对教与学产生负面影响。

其二，加强多元文化的学习。多元文化背景下的教育要反映社会多元化和文化多样性的现实，既要保障平等的教育机会，又要尊重民族文化归属性和文化特点。沈银珍《多元文化与当代英语教学》指出：“多元文化教育是基于文化平等与社会民主的文化多元主义理念的，其价值表现为：对世界团体的责任，接受和欣赏文化差异，爱护地球，尊重人的尊严和人的权利。[4]（P.10）”接受和欣赏文化差异，尊重人的尊严和人的权利，这是民族预科英语教学应有的思想境界和文化高度。因为教师与学生文化背景的差异，往往造成师生障碍以及人际关系误解。美国文化心理学专家马尔塞拉在《跨文化心理学》一书中指出：“涉及语言问题的另一种解释是社会语言学方面的。即使教师和学生用的是同一种语言代码，但他们在使用代码的方式上（如言语的特殊社会环境以及与此相伴随的行动）却可能大不相同，从而也严重地妨碍了交流。[5]（P.292）”同时还要看到，少数民族学生的成绩状况，反映社会文化体系对少数民族文化意义、学习机会与认知发展之接纳、尊重或漠视、拒斥的态度。师生沟通方式的差异也易导致误解和冲突，引来教师的负面评价，抑制学生的学习动机。

其三，跨文化适应能力的培养。在这方面，最重要的就是要求教师具有多元文化的运作能力，应摒弃狭隘的文化本位主义，树立一种多元文化的视野。P・K・博克深刻指出：“言辞行为中的许多规律性只有走到本身语言系统之外才能去审视社会背景，并且它对语言所造成的影响才能得以理解。[6]（P.56）”这里所谓“走到本身语言系统之外”，“审视社会背景”等等，强调的其实就是文化背景，只有关注不同的文化背景，才能认识和把握“言辞行为中的许多规律性”，这对于多元文化背景下民族预科英语的教与学应当是有启发意义的。教师对各少数民族的文化传统和语言有所了解，认识到文化之间的差异，当遇到与自己文化背景不同的学生集团与社区文化时，如何理解这种不同的文化，能否将自己的文化对象化，这是一种处理文化差异的能力。这种能力是多元文化社会中的教师所必需的。“我们对其他文化了解得越多，对文化过程的理解就越深刻，就更能找到更多的美好的、有意义的、有效益的东西。[6]（P.348）”教师只有具有一种对他文化的理解和认识能力，能够倾听一切文化群体的需要，才可能在教育中不忽视或埋没任何一个人，为各民族学生提供平等学习的环境。

四、结语

少数民族预科教育多民族多元文化的特殊背景， 决定了预科学生在英语习得的过程中必然会遭遇更为复杂的局面，英语水平参差不齐，不利因素的影响较为突出。但是应当看到，民族预科生在开始学习英语时，业已具备母语和汉语的真实体验，有的学生还曾有过初级教育时期的“双语”学习经历。因此，他们既熟悉本族语文化，又有汉语文化的基础。在英语学习过程中多元文化背景基础有助于民族学生在语音、句法、语义篇章等方面进行多语言横向和纵向比较，通过对诸语言的学习比较，有意识地去理解不同语言的表达习惯和思维方式，这不仅能提高英语学习的效率，而且还能培养主动接受目的语文化的意识，为跨文化交际奠定坚实的文化语言基础。语言文化学习的兴趣和信心是通向语言学习成功的动力之源，一旦有了文化意识，就会增强他们对英语学习的兴趣和信心，而兴趣和信心，正是第二语言习得的关键，这一点对民族预科学生而言更为重要。

参考文献：

[1]李强.文化多样性与英语教学[M]. 北京：中国社会科学出版社，2003.

[2]宋太成.民族预科教育论丛（第二辑）[C]. 北京：中央民族大学出版社，2008.

[3]刘润清.刘润清论大学英语教学[M].北京：外语教学与研究出版社， 1999.

[4]沈银珍.多元文化与当代英语教学[M].杭州：浙江大学出版社，2006.

[5]马尔塞拉.跨文化心理学[M].长春：吉林文史出版社，1991.

预科教育论文范文第5篇

关键词： 北京师范大学；通识教育；制度建构；制度变迁

中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0008-12

通识教育既是一种大学教育观，也是一种人才培养模式。中国大学通识教育理念引入及制度构建的历史将近百年。虽然通识教育像整个现代高等教育制度一样，都是移植和借鉴于欧美国家的模式，但中国大学通识教育的历程与中国现代民族国家的建构历程相契合，在不同历史阶段呈现不同的特征。总体而言，中国大学通识教育是由知识精英、国家政权和大学多方博弈，经由自下而上和自上而下的路径，边移植边本土化的共同结果。尤其是上世纪80年代之后，中国大学在重建通识教育（文化素质教育）的过程中，国家政策及精英叙事起着决定性作用，而每所高校则根据本校传统及对通识教育的理解发挥着自主力量，呈现不同的校际差别。通识教育实施主体的多样性以及政策话语的模糊性，使得中国大学通识教育在信度和效度上都有存疑。北京师范大学作为百年名校，自京师大学堂师范馆时期即注重专与博的关系，其百年来对通识教育的植入与创建，无疑是中国大学通识教育一个十分经典的个案。本文将着重梳理北师大通识教育制度变迁的历程及其背后的动因。

一、 高等师范教育的专与博及大学预科制度（1912年前）

北京师范大学的历史应自1912年之前的京师大学堂师范馆始。京师大学堂的仕学馆和师范馆是最早招收学生的两个馆。而中学、西学教习多延请日本人。日本的中国学大师服部宇之吉为师范馆的发展起到了极为重要的作用。他在师范馆担任教育学、心理学、伦理学、日语的教习。他的中文翻译是后来担任民国教育总长和北京师范大学校长的范源廉。他主张中国应该培养自己的师资，而非一味地延请外国教习，因此，他遴选30名中国学生到日本学习高等师范，以期归国后能够成为大学教习。这是中国师范教育专业化的开始。这一模式是从日本移植过来。然而，日本的现代教育是以德法为师：大学的理念与模式学习德国，而师范教育学习法国。欧洲国家一直对美国的通识教育有很大的抵触，通识教育在中学阶段即自行开展，而大学则是研究高深学术探索真理的地方。因此，欧洲诸国的大学是专业性教育。法国大革命以后，逐步建立起了由国家控制的师范教育制度，强调师范人才的专精培养［1］。这一点在高等师范教育上体现得尤为明显。享誉世界的巴黎高师就是在大革命时期建立的。

与法国和日本的师范教育一样，京师大学堂师范馆也注重教师的专业训练，尤其强调教师技能的训练与道德的磨砺。为了加强教师技能的培训，从日本借鉴来教育学、心理学、伦理学的课程。但是与欧洲国家和日本不同的是，在中体西用的思潮影响下，京师大学堂的培养目标融合了儒家传统教育的通才思想。在张百熙拟定的《钦定京师大学堂章程》中写到：京师大学堂之所设，所以激发忠爱，开通智慧，振兴实业，谨遵此谕旨，端正趋向，造就通才，为全学之纲领［2］。同时，师范馆的修业年限为4年、两段。第一段1年，为公共课程的修习时间，主要有人伦道德、群经流源所谓群经流源是指于《钦定四库全书提要》经部内择其紧要数种之提要讲其大要。经学大义、人伦道德都是以中国文化典籍为教学内容，历史专指中国史。辨学的教学内容主要为演绎法、归纳法、方法学总论，旨在逻辑思维的训练。、中国文学、东语、英语、辨学、算学、体操。第二段3年，分为4个专业方向。依照师范馆的培养目标，师范教育最重要的任务在于“变化学生气质，激发学生精神，砥砺学生志操”，“养成其良善高明之性情”，使之“敦品养德，循礼奉法，言动威仪足为楷模”［3］。因此，人伦道德、经学大义、中国文学除了在公共课中占主要部分外，在各专业类别中也须3年一贯地修习。

另外，师范馆虽然以1年为公共课阶段，3年为分类课阶段，名义上具备了通识教育的形式。然而，仔细分析，1年的公共课实质上是预科性质。清末民初，我国掀起兴办新学的热潮，尽管颁布了一系列章程、法令以图规范学制，但是由于我国当时特殊的社会状况，各省之间新学的发展依旧参差不齐，学校各层级之间没能很好地衔接。因此，大学预科就在“中学堂和大学堂没有衔接的特定条件下形成了”［4］。到了1913年，新颁布的《高等师范学校规程》将这1年的公共课程正式命名为预科，3年的分类科改名为本科。所以，与其说这是为了给学生一个宽厚的知识基础，倒不如说为了学生的专业教育而将之置于相同的起点。但在一定程度上，大学预科承担起了扩展知识面，培养逻辑思维、方法意识，发展学生道德品格的通识教育作用。我国的大学预科制度在1922年新学制颁布以后逐渐取消。

虽然在1年公共课基础上的专业分流具备了通识教育的大义，但是师范馆分流以后的各专业之间是相互独立互不联系的，较之通识教育讲求的融通更差了一层意思（参见图1、图2）。

由图可见，通识教育强调基础课程之后的各专业之间是相互融通的。这种融通一方面通过教学得以体现，这也是为何哈佛大学的通识课程要由该领域著名的教授学者来担任的原因；另一方面通过课程设置而体现出来。而若要实施通识教育，有两个必要条件。第一，专业的设置应当广泛，即学科的充分分化是其前提。在19世纪英国哲学家斯宾塞设计第一个学科分类之前，学科之间的界限并不明确，所学的科目有限，在各专业之间存在着天然的联系。随着人类知识的进步，学科分化加剧，随之出现了古典与实科、人文与科学、科技理性与人文关怀之间的矛盾。在19世纪的美国，通识教育的出现在某种程度上是为了解决这一危机。它融合了古典课程以及新兴的实科课程，调和了专精与广博的矛盾，兼顾了大学的文化保存功能和科学研究功能。

第二，各专业之间加强必要的沟通与联系。这就要求一种合理的教学管理制度将为数众多的课程和专业有机地联系起来，使之成为一个整体，不管哪个专业的学生，所学的课程都包含有一定分量的共同课程，与此同时，应当保证学生所修习的课程能够平等地计算。这就引发了选修制以及学分制这两项重要的教学管理制度的出现。从这两个角度讲，北京师范大学初创时期的通识教育可谓任重道远。师资的建设、校内设施的完备、校风学风的建设、各项教学管理制度的完善等都是当务之急。

二、 高等师范教育模式的转变与师范大学的改制（1912—1921年）

北京师范大学通识教育的肇始端赖陈宝泉、李建勋、范源廉这3位对北高师的现代化发展具有奠基作用的校长。其中，陈校长于1912—1921年担任北高师的校长，历时最长，改革也最有力。他锐意革新，力促高师改为师范大学，贡献卓越，其地位之于北高师丝毫不减蔡元培之于北大，郭秉文之于南高师。

陈先生少年有志，曾加入康有为发起的强学会，后协助严修创办天津师范讲习所，被保送到日本专攻速成师范科。由于这一时期对于清末教育政策的沿袭以及陈先生个人的留日经历，使得北高师的办学模式深受日本师范教育的影响，北高师的师范教育也因此有了“日本模式”之称［5］92。

陈校长的教育思想深受日本的影响，是德智体三育论的有力提倡者。他在《国民必读》这样的通俗读物上撰写了《说德育》、《说体育》、《说智育》3篇文章。陈先生注意到了专长与普及之间的关系，他认为高师所培养的人才必须具有专长，但又不是呆板的人，是智识丰富的人，是有道德的人，是通人。“青年学子埋头科学，不能博闻多识，流于洋八股一派者，亦于生活上不无凿枘。古今所谓通人者，大抵皆常识丰富之人。”［6］32

他上任北高师校长不久，便着手制订了《北京高师规程》、《北京高师五年计划书》等，规划了北高师未来几年的发展蓝图。陈校长力图扩大北高师的规模，促成“高师改大”。他依照日本高等师范学校的成规扩充系科，本科由原京师优级师范学堂的英语、理化二部逐渐扩充为国文、英文、史地、数理、理化、博物6部［6］72。陈校长延请大量著名学者来校任教，由于自身的留学经历，陈校长更倾向旅日学者，同时从北京大学间聘了一些留学欧美的学者。如史学家王桐龄、地质学家丁文江和翁文灏、文字学家钱玄同、社会学家陶孟和、语言文字学家黎锦熙、经济学家马寅初、教育家许寿裳和李建勋等。这些学者的到来为这一时期的北高师营造了自由活跃的学术氛围。经过这一番调整，北高师遂具备了大学的内涵，亦具备了“卒蔚成此全国最大高等师范之基础”［7］。这就奠定了北高师实施通识教育的物质条件。

依照旧俗，北高师依旧设1年的预科，修各系科之共同科目及本科预备课程。这些预科课程包括伦理学、国文、英语、数学、论理学、图画、乐歌、体操［8］。从通识的角度看，这些课程并不比1904年颁布的《奏定学堂章程》中所规定的预科课程涵盖更广，二者均涉及思维训练、语言训练、道德训练、数学能力训练等方面。然而，由伦理学代替人伦道德，由国文代替中国文学，由论理学代替辨学，由数学代替算学，这不仅仅是课程名称的变化，在课程内容上也体现了现代教育的理念与宗旨。以伦理学代替人伦道德为例，人伦道德讲的是封建礼义尊卑之序，而伦理学则讲授现代国民与国家、社会、家庭以及人类责任的关系。这一系列的置换表明了我国高师的课程体系向现代化迈出了坚实的一步。取消群经源流进一步弱化了中国传统教育的影响，所培养的人才亦不会赐予进士出身，而是名副其实的中小学教员、教育行政人员。

此时师大预科的保留并非出于所招收学生的基础参差不齐，而是为“储备入本科之程度而设，初以科目相同各科皆合班教授，第预科志愿各殊，而以同一科目教之”［6］72。因此，预科的设置成为了提升高等师范学校教学质量的重要措施。而事实上，提高高师的教育质量一直是陈校长致力之事。高师改大便是提高高师培养质量的体现。无怪乎后来来华演讲的美国教育家孟禄称赞道：师大毕业生之学识方面，教授管理训育方面，皆可与美国大学毕业生又进教育院研究二年之学生相比［5］77。

与此同时，北高师各部均设有学会，经常组织学生练习公开讲演，由各部主任负责指导学生，并将学生的讲稿交由杂志刊登。学校每年均有参观、远足的事宜，史地、博物两部还要组织旅行，毕后须提交报告。

1912—1922年的北京高等师范学校在陈宝泉的治理下稳步地朝向现代化的方向发展。在陈校长执掌北高师的后期，他遍访欧美教育，他的思想发生了很大的转变。1919年他上书北洋政府教育部，建议改革全国的师范教育，主张建立师范大学。这一举措可以看作是我国高等师范教育的转向，即美国的开放式师范教育模式正在逐渐地取代日本封闭式的师范教育模式。而事实上陈校长的治校风格也越来越受到了蔡元培的影响，他一改以往较为保守的思想［9］，转而变得自由包容，他竭力说服在北大任教的教师来北高师兼职。他在1919年考察美国教育期间，会见了大批的留美学生，邀请他们回国后能够执教北高师。其中包括他的继任者李建勋。也正是李建勋完成了他高师改大的心愿。

高师改大，就是要将高等师范学校升格为师范大学（如北京师范大学），或者升格为综合性大学（如由南高师升格的东南大学），并在综合性大学里成立师范学院或称教育学院，师范教育改由大学承担，各个学院的学生若想成为教师只要修完本科的课程然后到教育学院修习一定的教育学、心理学课程即可。这是典型的美国模式，即开放式教师培养模式。这一做法的好处在于将教师的培养权利交给大学，这样一来，所培养的教师由于本科接受的是综合大学的教育，其知识面更加广阔，专业知识更加精深，有助于提高师范教育的质量。

陈校长在师大9年，对于师大系科的完善、图书馆及教学楼等设施的建设、校风学风的建设、办学模式向美国转向均有卓著的贡献。他为北高师的发展奠定了各项事业的基础，包括通识教育。

三、 高师改大后的学分制和自由选修制（1922—1928年）

这一时期，大批留美学子归国，在政府部门以及高校担任要职。加之美国教育家杜威、孟禄等相继来华，我国教育界的学习热情转向美国。民国政府陆续颁布了一系列法令，对这一热潮起到了推波助澜的作用。深受美国影响的1922年新学制规定：大学采用选科制［10］。1924年公布《国立大学校条例》规定：国立大学学生修业4—6年，采用选科制……大学各院采用学分制。这几项政策和法令将学分制和选科制最终确定下来，在各大学和学院得以普遍推行。同时，《国立大学校条例》还规定：国立大学各系科和大学院，各设教授会规划课程及其进行事宜［11］。至此，国家统一的大学课程设置标准基本废除，各校得以自行规定课程。

继陈宝泉担任北高师校长的李建勋于1922年在全国学制会议上做了《改全国高等师范为师范大学的提案》，顺利通过［12］。该会议通过的1922年新学制要求高等师范学校升格为师范大学1922年新学制中规定，改高等师范学校为师范大学，或将其并入综合性大学。，遂北高师正式更名为“国立北京师范大学校”有“校”一字经常出现在正式的文件中，习惯上仍然称师范大学。1922年11月北京政府公布的《学制系统改革案》中规定：依旧制设立之高等师范学校，应于相当时期内提高程度。收受高级中学毕业生，修业年限四年，成为师范大学校。在李建勋校长看来，有无“校”字体现了师范大学的特色，既是师范院校又是大学。。自此师范大学获得了与综合大学同等的待遇和要求。因此，学分制、选科制在师范大学也同样适用。

为了适应新学制以及北高师改大以后的发展，1924年北师大在改大后第一任校长范源廉的主持下颁布了自新学制以来第一个组织大纲与学则，即《1924年国立北京师范大学校组织大纲及学则概要》。这一学则与李建勋校长的提案相得益彰，文件规定：本校采用选科制，学生所习课程包括公共必修课、主科、副科以及选修科。本校学生修习课程以学分计算：本科学生应修满144学分才能毕业，此外须加上体育8学分和实习8学分，共160学分北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件，北京师范大学档案馆藏。（参见表1）。

虽然高师已经改为北师大，但是其初衷并非是弱化师范教育，相反恰恰是加强师范教育，提高师范教育的质量。北师大在历年的学则及各种规章制度中反复强调学校办学目标是培养合格的高级中学教师、教育行政人员、教育科学的研究者。从上表所显示的学程分配来讲，北师大又在不断地探索“何谓一名优秀的高级中学教师或其他教育工作者”。

在高师改大的前一年，经亨颐任北高师的总干事兼学生自治指导委员长，他在高师改大前夕所做的一篇文章中对高师教育和学生自治发表了看法。首先，他对高师各部彼此独立，隔阂较深提出了批评，“现在的制度，好像是一部一个学校，到毕业的时候，博物部的人脑子里只有老鼠、油菜等等，数理部的人只有10和1、空气、光线等等……这种各式各样的毕业生，我以为至多去做各式各样的教员，绝不是共同的教育者”，随后，经先生又指出了高师教育与大学教育的不同，他说：“大学的职分是个‘精’字，高师的职分是个‘通’字。大学明明叫做分科，没有通字的特色；高师教育是全校中心科学，就是通字的特色……各部的界限，也不必严守，听个人的志愿，就是习惯上认为绝不相干的两个学科，能够有人联系更好。……这种学校培养出来的人，去做中学教员，分担教课最为便利罢了”［13］704-706。这一评论，充分表明了师大的办学精神，所培养的不是只能讲授某一门课程的教师，而是知识上的通人。曾执教北师大的陶孟和先生于1923年撰文论述大学的课程问题，指出由于当今知识的丰富以及学科的分化，大学开设课程应该既照应到知识的专精又照顾到知识的广博。他介绍了西方几个国家对于这一问题的解决之道，如选修制。他又分析了选修制的不足，西方国家的一些大学又采取了其他措施，如哥伦比亚大学设置“现代文明课程”，以使学生“无论个人所专何科，都有一个共同的基础出发，都了解现代文明的意味”［13］882-888。

从经亨颐和陶孟和的文章来看，彼时我国的知识分子已经意识到了通识教育的必要性。他们在论述通识教育思想时更多采用古语，单用一个“通”字。这反映出我国大学的课程设置存在着某种程度的混乱，专精与博通的矛盾已经渐渐凸显。如当时北大的课程设置就遭到了国联教育考察团的尖锐批评：“教授所采教科书全由国外，尤其是美国照搬过来，尤为甚者，讲授课程竟全用英文，这是对本民族文化、语言的忽视。同时学生的选课过于自由，所学知识零散空洞，不能深切体会知识的系统性，可谓贻害深重。”①而北师大的诸多做法是效仿北大，教师也有很大部分是从北大间聘过来，学术风气崇尚自由，学生也有很大的选择课程的自由。

北师大的课程分公共必修科、主修科、辅修科、自由选修科4类。公共必修科主要包括教育学程（教育系列课程）、教育实习、体育课程以及伦理学、国文、英语、数学、论理学几门课程。“由学生在各学系任选一科”，是为主科北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件［Z］，1-5.北京：北京师范大学档案馆藏。；“在主科外按人之性质及需要在其他各系任选一科”①，是为副科；师大的学生应该对其他的科目有所了解，是为选修科，“由学生就各系学程自由选修”①。从学分所占比例来讲，副科与选修科加起来相当于主科的分量，这与蔡元培执掌北大时必修科与选修课的分量一样，均为一半，可见北师大对于学生综合素质的重视以及当时自由的学习氛围。当然，自由选修并非完全自由，而是有限制的自由，学生的选课“须经指导教授认可方能注册修习”①。

这一时期的通识教育较之前期更进了一步，体现在自由选修科的设置，各系科之间开始融通起来。从自由选修的学分比例来看，北师大对于各系科之间融通十分重视，同时也体现了北师大学生有着很大的选课自由度。作为共同基础的公共必修课一方面突出了师范教育的特色，另一方面也涵盖了广阔的知识面，涉及了道德、思维逻辑、语言、数学能力、基本的艺术修养等。

归纳这一时期北师大通识教育的特点，不难发现与劳威尔执掌哈佛大学时期有着很大的相似性。劳威尔在1909年至1933年担任哈佛校长。在其接任校长时，美国大学盛行自由选修制，没有共同必修课。他在位期间的主要作为便是对埃利奥特完全自由选修制的纠偏，设计出集中与分配制：学生在毕业最低限度的16门课中，必须有6门是集中主修一个学门或领域，是为主科。其他4门要在文学、自然科学、历史、数学4个分类中各选一门，相当于共同必修课。另外的6门由学生自由选修［14］。恰在同一时期，北高师校长陈宝泉于1919年底率团考察美国教育，走访数所著名大学，1920年初到访哈佛。陈校长深受美国教育民主、自由之风的影响，在回国后的演讲中痛批中国教育的“军阀臭味”，主张脱离政党的教育才是真正的教育［6］109。并在同年召开的高等师范学校第二次联合会议上提出了高师改大的提议。

我国通识教育在这一时期已经初具雏形，然而尚缺一些细节上的完善，比如对共同基础课程加以整合，各专业之间的互选课程也有待调整。通识教育的课程应当是一个完整的体系。

四、 大学课程整理及共同必修科的加强（1928—1949年）

南京国民政府成立之后，南北形式上统一，政局稍稍稳定。在教育问题上，政府面临着严峻的考验。1927年蔡元培主张实行大学区制，在教育行政上效仿美国的地方分权制。同时，此起彼伏的学生运动更是让政府感到恼火。同时，高等教育领域还存在着院校的盲目升格，课程设置热衷于模仿美国而缺少严格的标准，科目上重文而轻实等多种问题［15］。面对这些问题，政府更加倾向于仿照欧洲统一和中央集权式的教育体制加以解决［16］。

1929年7月，教育部先后颁布了《大学组织法》和《大学组织规程》。在大学的课程设置上，政府也采取了很多规范措施。《大学组织规程》第8条规定：为了加强低年级的基础训练，大学各学院或独立学院各科，除党义、国文、军事训练以及第一、第二外国文为共同必修科目外，须为未分系之一年级生设置基本课目［17］。这些课程包括生物学、道德学、哲学概论、社会学、伦理学新中国成立以前北京师范大学档案：1933年教育系课程标准及教学大纲［Z］，1-51.北京：北京师范大学档案馆藏.。

这是民国政府首次以立法的形式规范大学课程，标志着我国的大学课程设置开始走向成熟［18］。1917—1927年之间，我国的大学课程基本上处于放任自流的状态，这部分是由于军阀混战而造成了政治上的真空，部分由于一战以后世界范围内的自由思潮。由于大学实行学分制，学生们只需修满一定的时间，得到足够的学分就可以毕业。自由选修所占的比例较大，易造成学生所学知识的不系统，不完整。再者，选修的课程往往不需要严格的考试，使得学生结课过于轻松，达不到相应的教学目的虽然这一报告曾经受到中国教育界诸多人士的批评，批评者多为留美学生，其中就有北京师范大学教育学院院长李建勋。但是这并不能否定这一报告的价值。作者在序言之中明确地提出，报告的一些结果并非完全作者的主观臆断和门户之见，绝大多数都是来自当地教育者口述。对于这一报告的考察参见孙邦华《试析国联教育考察团报告书的文化价值取向及其在中美教育界的反应》一文。。当时大学课程混乱已经是“不可掩饰的事实”［19］132。因此整理大学课程实属必要。

20世纪30年代就任“中华民国”教育部长的朱家骅对整个民国后期的中国教育产生了重大的影响，他主持了当时的大学课程规范工作。朱先生是留学柏林大学的博士，专攻地质学，故教育思想深受德国的影响。他强调大学是研究学术之所，其研究的知识必须基本而专门，做系统之研究。这是此次课程整理规范的总原则。“鉴于现在大学的课程设置对于专门和基本课程不能很好地协调，尤其是文法科课程过于冗烂，故本部（教育部）对大学各院系课程拟立标准，加以限制。现在大学课程有别为预备课程、主要课程、专门课程、辅助课程4类，本部拟将预备课程与主要课程合并，为基本课程，删除不必要的课程。……大学中所有各学院之专门课程亦应通盘规划，统一设置，使无重复。俾能互为选修必修，以节经费而资合理，既在学生之研究，亦可使其相互沟通免去拘于系别之褊狭诸弊”［19］148。

自从《大学组织法》以及《大学组织规程》颁布以来，大学课程的整理工作就已经展开，然而进展缓慢。为了应对课程规范工作，北师大于1933年重新修订了本校学则，学则文本规定本校课程如表2所示北京师范大学档案：北平师大1923—1933年组织大纲、规程、学则、校园管理规程、招生简章、教室分配等文件，北京师范大学档案馆藏。。

1933年与1924年的课程设置相比，公共必修科、主科、副科的分量几乎没有变化，唯有自由选修科大大缩减。这符合课程整理规范的实质，即加强共同基础课程，以改变混乱的课程设置现状。高师改大以后，师大更加接近于普通大学。1933年学则规定在加强师大学术性的同时要注重师范性，以别于普通大学。因此，该学则大大缩减了自由选修的课程比例，增加教材教法的课程设为公共必修，以加强师范教育的专业性。

在公共必修科内的修养类课程为教育部在1931年以后设置的。北师大的修养类课程占据了大约10%的学分，共16学分，包括党义、哲学概论、社会科学概论、自然科学概论、卫生和体育。其中公共必修科里还包括国文、外语、中外历史、伦理学等课程。虽然公共必修科在总学分上较之1924年的学分并没有什么增加，然而在结构上却有很大调整。其一，增设了各种学科概论课程。其初衷是让学生在进行专门学习与研究之前打好基础，对于整个知识体系有一个大致的了解［19］148。这表明当时对于共同必修科的理解又进了一步，它不再是从所有的学科中选择一两门课，然后拼凑成的一盘“杂烩”，而是有意识地将一门学科的知识体系、原理性的知识教授给学生。

其二，更加突出了国文课程。在1939年颁布的师范学院共同必修科目表中显示，国文的学分是10学分，这要高过任何一门修养课程或者其他基础课程［20］。这一比例的增加与国联教育考察团的报告不无关系。考察团批评了大学教学中直接选用美国课本，用英语教学的现象，认为这是对本民族文化的忽视。

其三，加强政治类课程。政府为了强化，在各大中小学都设有训育主任，实施思想政治教育。然而，各大高校师生对于大学自治与学术自由的理念已经深入人心，任何思想控制的手段都将遭到抵制。在西南联大时期，“训导长查良钊十分关心爱护学生，解决学生的实际困难，因而被称为‘查菩萨’，很受学生爱戴。对教育部所要求的控制学生思想方面，训导处往往用‘等因奉此’等公文敷衍了事”［21］。

这一时期的通识教育具有以下几个特点。

其一，带有保守主义的色彩。这受制于以及内其他几位领导人的政治、文化立场［22］49。20世纪30年代，政府援请一大批德国专家作为我国军事现代化的顾问，其目的是试图借鉴德国在经历了一战的重创之后迅速崛起的经验［22］51。德国的崛起靠的是大学与学术，是民族精神。于1934年发起以礼义廉耻为中心的新生活运动正是以德国为榜样，试图以民族文化唤醒民族精神，进而取得军事上的胜利。这一运动又被称为“公民教育运动”。全国高校统一课程的建立是这一运动之下的重要举措。政府于1942年对师范学院共同必修科目表进行了修订，修订后的科目表剔除了伦理学的课程，增设6学分的本国文化史与6学分的西洋文化史。

其二，以民族国家为本位的价值取向。这一共同必修科目表的产生是借鉴德国的学术强国思想。而强国的学术必然是高深的学术，若要产生高深的学术必须处理好通识与专门的关系，必须在学生从事专门的研究之前对于知识的总体有一个宏观的认识。同时，应注重本民族文化与语言的学习，伦理学、国语、中国历史等课程的设置便是为了达到这一目的。我国高等教育所培养出来的人才应是中国人，为祖国的富强而服务的人。这是由我国处于内忧外患的特殊历史时期决定的。

五、 全校公共选修课的重构（1980—2000年）

新中国成立后，经过1952年院系调整，实施通识教育的环境被破坏。通识教育完全被专业教育所取代。直到1980年代，政治空气逐渐宽松，为了纠正高等教育过于专业化的问题，老一辈知识分子如陈岱孙和费孝通等率先反思了通才与专才两种培养模式，倡导通才的大学教育理念［23-24］。从而引发了教育界对于通才与专才的大讨论。20世纪90年代中期，一些高校开始实施文化素质教育，即“国家通过加强对大学生进行文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质”［25］。通识教育得以借文化素质教育的名义重新起步。

上世纪80年代，武汉大学、华中理工大学率先开始了高等教育改革实践。学分制、选修制开始在高校慢慢恢复。1981年，北师大也意欲先行，逐渐恢复中断20余载的学分制和选修制（首先在文科院系试行）。是年颁布的《关于改革本科教学计划的几点意见》又重新提出了通识教育的诉求，把本校的教育目标规定为：培养“一个合格的教师，应该具有比较渊博的知识……能够牢固掌握本专业的基本知识、理论和技能，熟练地运用本国的文字，掌握一门外语，具备独立获取知识的能力、分析问题解决问题的能力”北京师范大学教务处档案（1971—2000 （二）），关于改革本科教学计划的几点意见以及大中小学政治课程设置的一些初步设想，北京师范大学档案馆藏。 。同年，北师大恢复了基础课（专业必修课）、选修课、公共必修课的课程设置，虽然作为共同基础的公共必修课只包括中共党史、哲学、政治经济学、共运史，但这为通识教育的复苏提供了先机。同时允许学生在导师的指导下选修少量他系课程。有了这样较为宽松的土壤，北师大的通识教育逐渐焕发生机。然而，这次标志着通识教育复苏的并不是共同必修课程而是全校性的公共选修课程，即“文化素养课程”的提出。由于新中国成立后长期的文理分割以及大量消减人文社会学科，使得人文教育一直处于短缺的状态。文化素质教育课程的提出如久旱甘霖，对于高校的课程设置产生了重大影响。虽然文化素质教育与通识教育的内涵不尽相同，但我国的通识教育却正是在提倡加强大学生文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学的教育这一契机之下得以重构的。因此，这一最初的形式奠定了北师大日后通识教育的发展模式。

出于提高教师文化素养的需要，北师大于1982年开始开设全校性的公共选修课。然而这时期的公共选修课课程少且限制多。每人只能选择一门，还要提交申请并由主任签字，并且上课时间通常是在周末北京师范大学教务处（1971—2000（二）），关于开设全校性公共选修课的通知和选课目录以及公共外语课考试办法，北京师范大学档案馆藏。。首次的全校公共选修课只有2门，到1986年增加了32门（文史类15门、教育类2门、哲学与经济类7门、艺术类7门、自然科学类3门）。每个学期平均开出15门左右，选课人数达3 000人次，有相当一部分课程深受学生欢迎北京师范大学教务处档案（1971—2000（二）），教务处关于跨系选修课管理的意见及班级和考试情况统计表。。

北师大通识教育并非从本科低年级的共同基础课开始，而是另辟蹊径，创设了全校性的公选课。共同基础课并非不开设，而是已经成为我国特有的思想政治课程，不能算在通识教育的范围。目前很多学者在统计各校通识课程所占的学分比例时，将众多的思想政治教育课也算在内，结果比美国著名大学的比例都高。由于共同基础课不可动摇，全校性的公选课担负起了推行通识教育的责任。20世纪80年代中后期完全恢复了学分制和选修制以后，选修的比重一再加大，成为通识教育的突破口。

随着1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布，北师大加快了教学改革与探索的步伐。1985年北京师范大学颁布了《关于本科教学改革的十二项规定》。“为鼓励学生的积极性和主动性，促进文理教育各专业之间的知识相互渗透，扩大学生的知识面”，将学分制扩大至全校开始试行。自恢复学分制以来，北师大首次公布了文理科的学分要求。以文科为例，文科共修152学分、课程136分、实习4分、社会调查4分、毕业论文8分，其中选修课占总学分的25%左右北京师范大学教务处档案（1971—2000（二）），关于本科教学改革的十二项规定。。然而，公共必修课程依然没有变化。

20世纪80年代末，北师大社会科学处加强了对选修课的规范与要求。在1988年的全校公共选修课简介的首页就以注意事项的形式将选课要求名列如下：（1） 4年内，理科学生至少修社会科学和艺术科学各1门，文科学生（艺术系除外）至少修自然科学和艺术类课程各1门。（2） 一年级只限选择艺术类和书法课。（3） 一个学生不得同时选修两门以上的课程北京师范大学教务处档案（1971—2000（二）），1987—1988学年全校跨系选修课课表及课程简介。。

1993年，北师大进行了又一次的本科教学改革。修订的总学分增加了大约20到30学分。公共必修课的内容有了很大的调整。这些课包括：马列主义课（中国革命史、哲学、政治经济学）、公共体育课、公共外语课、军事理论课、法律基础课、形势教育与德育课、计算机课、图书情报资料检索课、电化教育课。这些课程基本上是应国家规定而开设的。思想政治课程仍然占有很大的比重。到了2000年左右，我国高校的学分制选课系统基本上建设完毕。然而，接受了通才教育以及文化素质教育思想的通识教育仍然处于潜伏状态。

整个1980年到2000年的时间，通识教育就是在这样的小步幅节奏中缓慢发展。20世纪80年代以后，通识教育的重构是一个渐进调试的过程。这一时期的北师大，乃至全国都没能建立起现代大学的通识教育模式。通识教育的课程只能在共同基础课的边缘以全校的公共选修课的形式开设。然而，以选修课的形式开设的通识教育课程不能实现通识教育的理念。通识教育在美国的出现正是被称为“共同必修课程”［26］。因此，通识教育产生之初便暗含了强制必修的意义。

六、 通识教育模式的探索（2000年至今）

步入2000年之后，一批知名高校如北大、复旦、武大、浙大、中山大学等相继明确提出开展本校的通识教育计划，以适应新世纪对于综合型、创新型的高素质人才的培养需求。北京师范大学应大势之趋，也开始全面积极探索符合本校特色的通识教育模式。与北大、浙大等校类似，北师大通识教育模式的探索通过两种方式来推进：一种是办文理科综合实验班，实行小规模的通识教育；一种是在全校大规模范围内将公选课进行梳理、凝练。

2001年，北师大决定成立励耘实验班，在大学一年级新生中遴选10%的优秀学生组成。次年开始从高考生中直接招收，独立编班，委托院（系）或基础教学部管理。学校先后在01—03级设立了大理科、文科和综合3种类型的实验班，旨在探索和实践“加强基础、拓宽口径、因材施教、体现特色”的新的教育思想、内容及教学方法。实验班主要采用“2+2”或“1+3”的分段式人才培养模式，前期为通识教育和专业基础教育阶段，后期入各院（系）实施专业分流培养［27］。

北师大的励耘实验班像北大的元培实验班一样，都是在现行的专业教育框架之下进行的小规模的通识教育实验班。励耘实验的课程设置包括学校基础课（包括任选课模块），跨学科综合课和相关学科基础课、专业方向课3大类。和非实验班的学生相比，实验班的学生要多学习一些专门为他们设计的综合的和跨学科的课程。但励耘班的课程体系缺乏细致和严谨的设计，虽然内容的范围较为广泛，但缺乏基础性和内在的联系。

“励耘计划”试图突出非正式课程的作用，同时也提出了“人文和科学素养”等目标，但在实际的实施和操作过程中却离“通识教育”的理念还很遥远。实验班学生在专业选择自由度上显著大于非实验班学生。但将学生的精力主要放在专业分流之上，其自我定位也放在为研究生提供知识基础宽阔的生源之上，忽视了教养教育黄振中，等.通识教育理念下高校实验班运作模式研究——以北师大励耘实验班和北大元培实验班的比较研究为例，北京师范大学“本科生科学研究基金”项目，2005年5月。。

北师大探索通识教育的另一条路径是继承本校的历史传统，在全校的公选课上着力下工夫，探索科学合理的通识教育模式。2003年以来全校共开设公选课共170门左右，对促进学生的综合文化素质的提高起到了不可替代的作用。但是也存在许多突出问题，尤其是课程结构方面。公选课由各个院系的教师申报开设，随意性较大，往往因师设课，课程单一重复，课程之间缺乏统合性。很多课程缺乏特色，且比较陈旧，缺少具有现实性、前瞻性和开拓学生国际视野的相关课程，提升学生生活之意义与生命之价值，使学生身心健全发展的课程更是少之又少。由于北师大是大文大理的学校，工科比较弱。大多数课程由文科院系开设，理工科课程比较缺乏，这对提高文科院校学生的综合素质十分不利。

为调整公共选修课的课程结构，并为建立较为完整的通识教育课程体系，2008年年底北师大颁布《关于修订本科教学计划的若干意见》，要求2009年制定并实施新的本科教学计划，其中，通识教育成为09版教学计划的重中之重：“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，构建通识教育与专业教育有机联系、相互协调的课程体系。充分发挥学校多学科优势，整合优质教学资源，完善激励与保障机制，切实提高通识教育课程质量，提高学生的人文与科学素养”。为将北师大通识教育的愿景目标落实，学校教务处委托相关专家成立课题组，对本校公选课状况以及国内外知名大学的通识教育进行了调研。2010年年初，北师大通识教育课程建设委员会成立，作为通识教育的指导和咨询机构。

通识教育课程建设委员会在前期调研和论证的基础上，提出北师大通识教育的宗旨是依托本校深厚的人文底蕴、多学科的综合平台、高水平的科学研究资源，以提高学生综合素养为核心，借鉴国内外通识教育的先进经验，构建具有北师大特色的，由学校公共必修课程和公共选修课程有机联系的通识教育课程体系。为此，未来的通识教育在实施过程中应注意处理好5个维度的关系：（1） 专业教育与通识教育；（2） 人文素养与科学精神；（3） 知能习得与人格养成；（4） 本土情怀与国际视野；（5） 个人目标与社会责任。

北师大通识教育课程体系分为5个模块：人文与艺术类、自然科学类、社会科学类、教育与心理学类和其他类其他类模块主要包括上述4大类模块之外的学科和应用领域课程以及应对国内外最新形势，如金融危机、公共卫生、学生就业指导等而开设的相关课程；一些新兴的跨学科课程及前沿课程。 。要求学生在选课的过程中注意文理沟通，各模块均衡搭配。由于通识课程体系的建设主要是依托全校公选课，因此，自2010年以来，分别进行了两次通识教育优质课程的立项。一方面，通过教师自由申报立项，从已有公选课中遴选出与通识教育宗旨和目标相符的课程；另一方面通过委托立项，鼓励教学资质优异的教师尝试开设出通识教育课程模块中急需的重点课程。教务部门针对被立项支持的通识课程进行有选择性和针对性的课程评价，为改进课程设置，提高授课水平提供参考。北师大通识课程并不追求大而全，而是讲求与通识教育理念以及北师大目标定位相适应，注重质量和效果。至此，北师大就是沿着在全校公共选修课的基础上加以规划调整，小步地探索通识教育的可操作模式。

七、 北师大通识教育制度变迁的特征

（一） 北师大通识教育制度产生的路径：外来移植与本土化

虽然儒家教育传统中有很多与通识教育理念接近的思想，然而中国现代大学通识教育的制度建构过程却是伴随着中国教育与社会的现代化进程得以移植和本土化的。京师大学堂最初的通才教育便是新的教育观念在旧教育制度的土壤中生成的结果。北师大的发展经历了从教师培养的封闭模式到高师改大后的开放培养模式，再到2000年后向综合性大学转型的通识培养模式，对学生掌握博通知识的要求越来越高。通识教育制度是经过4年两段、预科、高师改大、学分制与选修制、公选课等具体制度设计而搭建起来。通识教育承担了教师教育改造的重要功能。但鉴于北师大向综合性大学转型之后教师教育仍然是其主要目标。因此，目前通识教育的课程结构仍旧突显本校特色。

（二） 北师大通识教育制度的历史变迁：强制性制度变迁

相对于美国大学通识教育自下而上的诱致性变迁过程，北师大通识教育制度呈现出强制性制度变迁的特征。这集中体现在国家权力和大学自的冲突和博弈上。1929年国民政府整理大学课程，1933年颁布师范学院共同科目表，强制要求各院校低年级的学生修习相同的课程。再如，2009年北师大重新修订本科教学计划，主要政策是按照教育部的本科教学质量工程（一期）的要求而进行的。北师大通识教育制度建构还面临一个实际的困难：作为师范院校，教育学与心理学特色课程需要在通识教育课程结构中占有突出位置，而国家公共必修课又占了较大比重，留给通识教育课程的空间越发狭窄。因此，国家权力在北师大通识教育制度变迁的过程中起到决定性的作用，是促使其变迁的主要动力。

（三） 北师大通识教育制度的重建：学者、国家和大学的共识诉求

民国时期，北师大的通识教育制度已具雏形。新中国成立后，院系调整建立起来的专业教育模式使得通识教育赖以维系的物质基础已不复存在。20世纪80年代以后，通识教育制度的重构是一个由“政府与文化精英主导的共识诉求过程”［28］。1990年以后，教育部积极探索新的现代高等教育培养模式，在全国发起了文化素质教育的号召。同时文化知识精英的参与也是通识教育制度重构的重要影响力量。多元力量的参与是通识教育得以重构的重要保障。北师大在一定程度上继承了民国时期课程设置的经验，开设全校性的人文艺术类课程，以此作为通识教育制度重构的突破口。因此，北师大通识教育的重构是采取建立全校公选课基础上的渐进模式。

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Construction and Change of the General Education System in Beijing Normal University

LIN Jie， ZHAO Wu

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： The current paper sketches the history of construction and change of the general education system in Beijing Normal University to show its six periods， namely， the preparatory school， the transition from a teachers college to a normal university， the credit system and free elective institution during the reformation of the normal university， the sorting-out and strengthening of the common required courses in the Nanjing National Government period， the reconstruction of public elective courses， and the exploration of the mode for general education at present. The study also indicates that foreign transplantation and localization have helped to establish the general education institution in Beijing Normal University， that the mandatory government policy has been the main driving force for the change in the general education institution， and that the appeal of the scholar， the state and the school has been the major form of the reconstruction of the general education institution.

预科教育论文范文第6篇

关键词：积极探索 心理健康教育 学生 有效途径 团体 开展

本文系新疆职业院校“十二五”规划项目“中职生积极心理健康教育的研究与实践――以喀什地区卫生学校为对象（项目批准号XJZZDY042 ）”课题的研究成果。

《正文》：中等职业学校的学生正处于青春期，他们富有活力、充满朝气，他们大多数是基础教育中经常被忽视的弱势群体，中等职业学校使他们大部分人最终的落脚点，找准教育切入点，采用合理的方法和技巧以及有效的心理健康教育途径，表现出逆反心理、人际关系及环境适应性、打造一支心理健康教育的教师团体等方面的措施和方法，潜移默化地影响她们并创新开展的心里健康教育，探索为学生的心理健康服务的一种有效途径，并以此为基础探索出对中职生开展积极心理健康教育的有效途径，达到塑造学生美好的心灵，培养学生健全的人格，已摆在我们教育工作者的重要课题

如：我校90%是少数民族学生，多数来自于农村，年龄大多在15―20岁之间，正处于身心发展的重要时期。他们有的人由于兴趣、情感、意志、习惯等非智力因素所致，学习成绩欠佳，中考失意，产生自卑；由于受所处的社会环境、家庭教育、宗教因素等影响，加上社会偏见和竞争压力，心理健康表现令人担忧：上职业学校出于无奈只能是最后的选择，认为无法就业前途渺茫，从而导致不愿意学习；不喜欢所学专业；对未来的人才市场和求职择业存在一定的恐惧心理等。如何使学生摆脱这些消极心态的影响，使之养成“自立、自信、自尊、自强”的良好心理素质呢？我校就此问题次开展了《中职生积极心理健康教育的研究与实践――以喀什地区卫生学校为对象》的课题研究。

一、心理健康教育途径存在的问题

1、学习上存在的问题

高考或中考失利的学生往往是我们中等职业学校最终的归宿，作为以医学类专业知识为主的职业学校，如何使他们热爱专业，发奋学习必须要有很好的汉语基础，入学的第一年是学习汉语的预科一年，学生爱源于不同，汉语水平层次不齐，对学生强化汉语带来一定的难度，从基础汉语提升到医用汉语的攻坚阶段，因汉语水平差专业课听不懂，最后就是对学习没有兴趣，随之而来的是其看到问题、解决处理问题的能力简单，造成综合能力下降，学习目的并不明确，学习动力和兴趣欠缺，长此以往则产生了厌学情绪，丧失学习的主动性和自信心。

2、行为中表现出逆反心理

逆反心理是一种与常态对立的反常情绪体验和行为倾向，一般表现出盲目性、抵触性、放纵性、极端性、顽固性等的特点。对良好的仪容仪表、文明礼貌等等的给予拒绝，具体表现为： 一自身心理发展特点，思维发展不完善，喜欢独立寻求事情发展原因和规律。二家庭的影响，家长给予期望过高，给学生造成重大心理压力，同时又缺少沟通从而产生代沟，家长与孩子价值观不一致，造成矛盾产生；三学校影响，思想观念、价值观不同，四同学朋友影响，模仿同年人，由于在家里或者学校得不到理解和认同，自然而然就会在同龄人之中寻找共鸣，但是心智发育尚不成熟，因而容易轻信别人，或者分不清善恶。五社会环境影响，社会的道德风气，尽管从表面上看来似乎完全是消极的，甚至是带有危险的。

3、心理素质狭隘，人际关系不够完善

我校学生普遍都处于青春发育期，属于性发育成熟而迅速，然而性心理却又很幼稚的阶段。因此，当他们离开家庭来到学校，有父母管到班主任管，由被动约束到主动约束行为的转变过程，有的学生戒备心强，不能很好的与其他学生进行沟通与交流，导致矛盾产生；有的学生生活在自己的半封闭或封闭的状态之中，交际范围不够宽广，不具备沟通的技巧，性格孤单，不够合群；有的学生在与异往的时候，部分同学会表现出无知、幼稚的一面，不愿意和任何人接触沟通娱乐，人际关系不够完善，严重缺乏自我保护的意识和警惕性。

4、缺乏积极上上的勇气，环境的适应能力不强

我校学生大多数来自农村，从年龄上来讲，大多数学生普遍都处于从青春期转向成人的发展阶段，在中职学校的学习生活将是他们逐步走向自主、自觉、成熟、独立的性格转型期。从现实生活来讲，大多数的学生都没有做好充分的思想准备，同时又由于不能完全熟练的对新的学习方法进行掌握、独立生活能力不强、社会经验不丰富等原因，造成他们在新的学习任务和环境中容易造成心理失衡的状态，从而感到孤独寂寞、茫然忧郁、恐惧不安，环境的适应能力不强

5、缺乏高素质心理健康教育的教师团体

心理健康教育教师是近几年出现的一个新的教师群体，心理健康教育教师指的是那些受过心理学与教育专业训练，而我校的心理健康教育教师教学，尚没有以职业心理的培养目标为核心，围绕职业生涯规划，指导学生形成职业兴趣与理想并进行积极心理健康教育。没有参加任何心理健康教育培训，大都在工作实践中边教、边做边自学，这已经成为了制约中职学校实施心理健康教育过程中提高针对性、增强实效性的瓶颈，我校需要什么样的心理健康教育教师？他们要有什么样的素养和能力，才能胜任所担当的工作？需要我们进一步探讨

二、积极探索中职学生的心理健康教育有效途径的措施和建议

1、首先要建设较强的心理健康教育教学的教师团体，稳步推进心理健康教育工作

心理健康教育是一门专业性很强的工作，教师首先必须有从事心理健康教育必须的基础知识，包括心理学基础知识、教育学基础知识、心理诊断与干预知识、心理学统计与研究方法知识等，定期开展心理辅导课，定期做心理教育，帮助学生认识并清楚了解青春期心理发展特点及自身本阶段心理、生理特点。营造一个具有民主、宽容、善意、友好的班级氛围，要从事心理健康教育教学实践活动，向学生传授心理健康知识，从事心理咨询与个案辅导，消除学生的错位心理，深入到他们的内心世界并与他们产生共鸣。

2、营造一种家庭式的和谐班级氛围

心理健康教育的有效途径就是要让班主任老师播撒一种持久的爱心，师爱是一种高尚的情感，在教育中发挥着重要的作用。“没有爱就没有教育”，“爱是打开学生心灵的钥匙”，充分利用各种机会与他们接触、交往。课间、饭后找他们聊天、说笑；在他们遇到困难时，想办法帮助解决；在他们出现思想问题时，找他们谈心，耐心细致地说服教育。学生对陌生环境的焦虑和不安很快被师爱的爱心所取代，学生感觉到一种家庭式的和谐班级氛围，于是心理的窗户随时打开，心理压抑减轻，开始接受新的思想转变

3、强化道德规范教育，提高学生道德认知水平 （000）

结合德育课教学加强学生的政治理论学习，以增强学生的明辨力。一方面要注重用革命传统教育学生。利用每年的传统节日以及主题班会、演讲比赛、歌咏比赛、参观革命传统教育基地等形式，对学生开展优良传统和民族精神的教育。另一方面还要用时代精神感召学生。在社会主义市场经济发展的今天，由于形势的需要，责、权、利各方面都发生了相应的变化，如何适应形势，以时代精神去感召每一个学生，坚持理想信念教育，突出职业道德、职业理想和创业教育 ，引导学生逐步树立正确的人生观、世界观、价值观，特别是职业观和就业观，坚持进行热爱劳动、崇尚实践、奉献社会的教育，培养学生择业意识、创业意识。帮助

4、进行道德法制教育，提高遵纪守法的自觉性

学生道德观念是道德情感和行为的思想基础和内在动力，所以要强化道德规范教育和法制教育，培养他们高尚的道德观念和遵纪守法的自觉性，使他们明辩是非曲直，理清真善美与假恶丑，用校园文化活动启迪学生 以珍爱生命、健全人格教育为重点，对学生开展心理健康教育、安全教育、艾滋病预防教育、预防教育、环境教育、廉洁教育等专题教育。要积极开展心理健康教育。

6、正确引导中职生健康度过逆反时期的心理健康教育

教师以宽容的心态对待学生的错误，宽容包括允许反复。学生进步不是一帆风顺的，有反复是正常现象。教师“揪辫子”，“揭疮疤”的做法是最令学生反感的，易使学生产生逆反心理而生成对抗行为或自暴自弃。因此，老师的批评教育一定要针对学生的这一心理特点，熟悉学生的个性差异，掌握其思想变化的一般规律，用辩证的方法处理问题，用发展的眼光看待学生，尽量做到教育有方，批评有度，因势利导，灵活多变，让学生在庄重严肃的环境中受到熏陶，在轻松愉快的氛围中接受教育。

7、利用学科教学渗透心理健康教育，培养学生积极健康的心理

学校以教学为主，将心理健康教育渗透到学科教学中，能起到良好效果。这不仅能提高课堂教学效率，而且能维护和增进学生的心理健康，形成学生良好的健全人格。首先，合理设计教学过程，将心理健康知识融入其中，使学生能在愉快、有安全感、无心理压力的课堂气氛中去学习。对学生的表现，要及时表扬和赞美，培养他们的自信心。在重视学生的道德信仰的培养同时，还要重视道德行为、习惯培养。

8、举办各类课外活动，促进学生的身心健康发展

课外活动不仅能促进学生的个性发展，而且还能通过活动本身潜移默化影响着学生。如通过采取以班级为单位，开展“学雷锋活动”到敬老院、社会福利院进行义务劳动，开展诗歌朗诵、歌唱比赛、民族舞比赛，摄影作品大赛等各种比赛，来丰富学生的业余生活。让学生在各种活动，展现个人才华的同时，培养学生的竞争意识和进取奋发的精神。同时他们通过活动能增进情感，培养团结合作精神，建立融洽和谐的人际关系。

9、开展各种心理辅导和咨询活动，促进学生和谐发展

心理辅导，是培养学生拥有积极良好心理状态的一种方法。面对学生出现的常见问题，要改变以往的被动辅导变为主动。辅导教师应走出办公室和电话的局限性，积极主动的对学生进行心理辅导，开展团体训练。同时还可通过主题班会等形式向学生介绍如何处理在学习、交往、情绪、个性等常见的心理问题，在活动中，让学生认识自我、完善自我、发展自我，做到心理认识与行为指导同步，使学生的心灵得到真正的放松，困惑和烦恼得到解脱和疏导。

三、开展心理健康教育的有效途径体会

随着社会环境与经济发展、生活条件改善，如何积极探索中职生心里健康教育的有效途径，已成为中职职业教育必须引起重视的主要问题之一，正确地引导学生健康积极地度过各种心理压抑、心理障碍、逆反心理的时期，针对这几项因素加强教育，探索开展心理健康教育的有效途径势在必行，尤其是学校开展心理健康教育就是积极创造有利于学生身心和谐健康的环境、培养出具有积极乐观向上的人生态度、德育品质和身心健康的新人，教育学生学会学习、学会关心、学会合作、学会创造、学会做人，塑造学生美好的心灵，培养学生健全的人格显得尤为重要。

中职生正处在身心发展的关键时期，随着生理、心理发育和变化，要教育学生正确对待名利、正确对待困难与挫折、正确对待批评、正确处理好同学之间的关系。对学生心理健康教育应是全方位、多角度的，才能有效地维持学生心理健康，就要打造具有高尚师德修养、稳定心理素质、崭新教育理念、科学教育方法的高素质教师队伍，通过以上心理健康教育的途径，积极创造有利于学生身心和谐健康发展的环境、培养出具有积极乐观向上的人生态度、德育品质和身心健康的新人，教育学生学会学习、学会关心、学会合作、学会创造、学会做人，塑造学生美好的心灵，培养学生健全的人格。 逐步达到学会学习、学会生活，学会做人的目的-----

[参考文献]

1.孙成山 《论大学生心理健康教育的有效途径》，《赤峰学院学报：自然科学版》，2011年04期。

2.胡元琳 《大学生心理健康教育新途径的探索》，《科技信息》，2009年第7期。

3、教育学论文 教育理论论文

论文标签：心理健康论文 心理健康教育论文 教育心理学论文

作者：路鹏

上传时间：2012年8月9日

作者简介：热米拉・玉麦尔，女，维吾尔族，出生于1964年5月，在职研究生学历，校长，正高级职称。

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预科教育论文范文第7篇

论文摘要：蔡元培的大学教育理念及其在北大的实践对近现代 中国的新文化运动和马克思主义的传播起了重大的推动作用。他反对把大学作为官僚养成所，认为大学是研究高深学问的机关。重视大学开展科学研究工作，提倡“思想 自由，兼容并包”。主张发展学生个性，实行选科制。反对文理相隔，主张文理沟通。反对校长独断独行，实行教授治校的民主管理制度。这一系列大学教育改革思想，对于当今高等教育所面，临的素质教育、高校改革创新以及课程建设仍有一定的现 实意义。

蔡元培(1868—1940)，浙江绍兴人，中国近代著名的民主主义革命家和教育家，他长期致力于哲学、文学、美学、心理学和文化史的研究，多次专门考察德国和法国等西方发达国家的大学教育，深受西方大学理念的影响，为高等教育改革奠定了深厚的思想理论基础。蔡元培曾任教育总长、北京大学校长、大学院院长、中央研究院院长等职，为发展中国新文化教育事业，尤其是为改革和发展中国高等事业作出了重大贡献。

大学是什么，古今中外学界有不少论述。古代的“大学”教育指的是最高层次、最完善的教育。《说文解字》：“大，天大地大人亦大，故大象人形 ”；“学，觉悟也，从教形，意尚蒙也” 。《大学》在开篇云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”；朱熹的《大学章句》说“大学者，大人之学也。”原清华大学校长梅贻琦认为：“大学者，非谓有大楼渭也，有大师之谓也。”在蔡元培先生的心 目中，“大学者，研究高深学问者也”。基于这种“大学观”的大学理念，蔡元培把个人学识和时代要求紧密结合，再加上他又较长时间主持北京大学，有丰富的大学教育实践经验，因而形成了颇有创建性的比较系统的大学教育思想。

一、大学应成为研究高深学问的学府

大学，按照蔡元培的理解，是指“囊括大典，网罗众家”的综合性高等教育机构，也是一个思想包罗万象、言论百家争鸣的场所。大学应当成为研究高深学问的学府，这是蔡元培办学的指导思想，也是他大学教育思想的出发点。1912年 5月 16日，他以教育总长身份出席北京大学开学典礼，在演说中就提出“大学为研究高尚学问之地”。蔡元培在担任北京大学校长后，目标就是按照现代大学的标准建立真正意义上的中国大学，他做的第一件事就是确立大学理念。北京大学的前身是1898年创立的京师大学堂，辛亥革命后，虽改名为北京大学，但由于北洋军阀政府推行封建专制主义统治，坚持以孔孟之道去禁锢人民的头脑。此时的康有为等保皇派，也在上书黎元洪、段祺瑞积极主张将孔教定为国教。当时的北京大学官僚积习很深，校政极其腐败。不少人把上大学作为升官发财的阶梯，对研究学问没有兴趣，读书就是为了猎取功名利禄。教员中也有不少是不学无术的，课堂讲授敷衍塞责。学校里封建复古的陈腐思想泛滥，制度混乱，学术空气稀薄。 为了扭转这种腐败的学风，蔡元培在就任校长的第一次演说中明确指出：“诸君来此求学，必有一定宗旨，欲求宗旨之正大与否，必先知大学之性质。今人肄业专门学校，学成任事，此固势所必然。而在大学则不然，大学者，研究高深学问者也”，强调了大学性质在于研究高深学问。他还提出，大学不能只从事教学，还必须开展科学研究，要将学术研究提高到一个前所未有的高度，“一个地方若是没有一个大学 ，把有学问的人团聚在一处，一面研究高等学术，一面推行教育事业，永没有发展教育的希望。”他要求大学教员不是灌输固定知识，而要对学问有浓厚的研究兴趣，并能引起学生的研究兴趣；大学生也不要死记硬背教员的讲义而要在教员的指导下自动地研究学问。为了使大学能承担起教学 、科研双重任务，他极力主张“凡大学必有各种科学的研究所”。他在《论大学应设各科研究所之理由》中详列了三点理由：一是“大学无研究院，则教员易陷入抄发讲义不求进步之陋习”。二是设立研究所，为大学毕业生深造创造条件。三是使大学高年级学生得以在导师指导下 ，有从事科学研究 的机会。

蔡元培对大学性质的认识切合了中国当时的国情、北京大学的校情和世界大学的发展趋势，他“从 1917年到 1919年仅两年多的时间，就把北大从一个官僚养成所 变为名副其实的最高学府，把死气沉沉的北大变成一个生动活泼的战斗堡垒”。他在办学指导思想的重大变革，不仅促进了北大的发展，其意义远超出了一所大学的范围，在中国高等教育发展史上具有划时代的意义。

二 、思想自由，兼容并包

蔡元培从大学应该是研究高深学问的学府这一思想出发，提出了“思想自由，兼容并包”的办学原则，主要体现在学术和教员两方面。

1．在学术上反对墨守成规，提倡自由发展。学术自由是大学的灵魂。蔡元培任北京大学校长前，北大是腐败与专制并行，学校像个衙门，没有多少学术气氛，教师不学无术，墨守成规，学生无心学习。蔡元培立足于中国近代教育国情，强调了自己的治校方针是“依世界各大学通例，循思想自由原则，取兼容并包主义”。他认为大学应该广泛吸收各种人才，容纳不同学派。如果抱残守缺，持一孔之论，守一家之言，不可能成为真正高水平的大学。“无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚未达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也悉听其自由发展。”在学术上各种派别都是相对的，不是绝对的，应该在相互包容和讨论中吸收精华，促进学术的发展。

2．以学术造诣为主罗致各类人才。由于学说必须由人提倡、宣传和发展，教员又以研究、传授学问为己任，所以思想 自由、兼容并包的办学原则，在实际中更多地体现在对待教员方面。为贯彻兼容并包的原则，蔡先生首先“广延积学与热心的教员，认真教授，以提起学生研究 学问的兴趣” 。在聘请教员上，最重要的标准是有无专门学问。只要有真才实学，有研究学问的兴趣和能力，就聘为教员。在担任北大校长后，蔡元培立即请陈独秀任文科学长，随即聘任胡适、刘半农、周作人等为教授，他们和原北大的钱玄同等学者一起致力于北大文科的革新。而对于确有真才实学而学术观点、政治倾向不同的守旧学者，只要不妨碍授课，则不作为取舍标准，仍延为教授，展其所长，对他们一视同仁，绝不歧视。如刘师培，曾参与反清革命，后变节为清探，又为袁世凯称帝效力，但国学造诣极深，故仍聘任为教授，讲授《中国中古文学史》。对于学术水平低下，教学态度恶劣的教员，则不管什么人，坚决辞退。 因此，北大一扫往 日沉闷保守的气息，教师队伍一时出现流派纷呈的局面，各种思潮学说纷起，形成了各种学术思想新旧交融、百家争鸣的活跃气氛。在文科教师队伍中，既集中了许多新文化运动的著名代表人物，如陈独秀、、鲁迅、胡适、钱玄同、刘半农、沈尹默等，也有政治上保守而旧学深沉的学者，如黄侃、刘师培、黄节、辜鸿铭、崔适、陈汉章等。在政治倾向上，有的激进，有的保守，有的主张改良。在新派人物中，有马克思主义、三民主义、无政府主义、国家主义的不同代表。当时的北大，“新潮”与“国故”对垒，白话与文言相争，盛极一时。北大也因此成为新文化运动酝酿发祥的思想摇篮。

蔡元培思想 自由、兼容并包的办学原则在当时历史条件下曾起了进步作用，从思想学术上为国人开导出一股新潮流，冲破了旧有习俗，推动了大局政治，使得新文化有了立足之地，使得北大成为新文化运动的阵地，科学民主的思想得以传播。因此从这个意义上讲，蔡元培不仅是现代北大的缔造者，也是中国现代大学理念和精神的缔造者。

三、学为基本，术为支干，文理沟通

在学科建设上，蔡元培的基本思路是：“学”为学理 ，“术”为应用 。文、理是学，法、商、医、工、农皆为应用，故是术。“学与术虽关系至为密切，而习之者旨趣不同，文、理学也，虽也有间接之应用，而治此者以非研究真理为目的的终身以之，所兼营者不过教授著述之业，不出学理范围。法、商、医、工术也，直接应用，治此者虽亦有永久研究之兴趣，而及一程度 ，不可不服务于社会转以服务时之经验，促进术之进步。” J(丹 “学为基本，术为支干”，“学”必借“术”以应用，“术”必以“学”为基础 ，但 “学”重于“术”。这一改革思路扭转了当时重术轻学、重工轻理和重应用轻理论的偏向。在北大蔡元培主要进行了如下整顿。

1．扩充文理，改变“重术轻学”的思想。蔡元培认为，没有基础学科的发展，应用学科的发展决不会有后劲，鉴于当时存在“重术而轻学”的现象，蔡元培认为大学为研究学理的机关，要偏重文、理二科。因此在学制的设置上，《大学令》规定，大学以文、理二科为主，须合于下列各款之一，方得名为大学：“一、文、理二科并设者。二、文科兼法、商二科者。理科兼医、农、工三科或二科，一科者。”他保留北京大学文科原有的哲学、中国文学、英国文学三门，增设史学、法国文学、德国文学三门。理科原有数学、物理、化学三门，增设地质学一门。工科并人北洋大学，原有工科两班，毕业后即停办。商科改为商业学门，并人法科。同时扩充文、理两科的专业门类，加强两科的建设。北大遂由原来的五科改为文、理、法三科大学，突出文理两科，强调基础理论 的地位，也是蔡元培“大学为纯粹研究学问之机关”观点的延伸。

2．沟通文理，废科设系。蔡元培认为传统文、理分科的做法已不适应近代科学相互联系、相互渗透的发展趋势。文理是不能分科的，文科里面包含着理科，如史学、文学均与科学有关，而哲学全以自然科学为基础。同样理科各学科与哲学有关，自然哲学 ，尤 其为 自然科学的归纳。而且，由于学科之间的彼此交错，有些学科不能截然分开。

如心理学从前属哲学，而现在用实验法，应划人理科；理学中有人文、地质、地理，分别偏于文科和理科，很难辨其学科性质，“文科的哲学，必植根于自然科学，而理科学者最后的假定，亦往往牵涉哲学。”为了避免文理科学生相互隔绝，互不沟通，蔡元培主张沟通文理，合为一科。1919年，他在北大 撤销了文、理、法三科界限，改原隶属于科的学门为系，全校设立 l4个系，废学长，设系主任。

3．改年级制为选科制。为进一步落实文理沟通的思想，在教学制度上，蔡元培主张采用选科制。1917年 10月，教育部召开北京各高等学校代表会议，讨论修改大学规程，北京大学文科提出废年级制，采用选科制的议案，会议通过，决定在北大试行。北大选科制规定每周一课时，学完一年为一个单位，本科应修满 80个单位，一半必修，一半选修，修满即可毕业，不拘年限；预科应修满 40个单位，必修占3／4，选修占 1／4。选修科 目可以跨系。1919年暑假后，选科制在北大各系陆续施行。

选科制体现了蔡元培“尚自然”、“展个性”的教育思想，同时也是落实他“沟通文理”思想的一个具体措施，为文、理科学生相互选修课程提供了方便。1922年以后，全国其他高校也纷纷采用选科制。

四、教授治校，民主管理

在学校管理体制建设上，以教授治理校务，用民主制度决定政策，以分工方法处理各种兴革事宜是蔡元培的基本思路。蔡元培反对大学校长独断独行，主张民主办校。1912年，他任教育总长时亲手起草的《大学令》中就已确立了教授治校、民主管理的大学校务管理原则，规定“大学设评议会，以各科学长及各科教授互选若干人为会员，大学校长可以随时齐集评议会，自为议长”，但未能切实施行。蔡元培初到北大时，一切校务仍然由校长与学监主任、庶务主任少数人办理，连各科学长也无权与闻其事。蔡元培任校长后，认为这种局面不利于学校建设和教学活动的开展，开始分步建立教授治校的体制。第一步，设立评议会，重新制定了北大的《评议会章程》，规定“大学内部规则”须经评议会通过，始能生效。评议会成员由各科学长和教授代表组成，校长为当然的议长。评议会为全校最高的立法机构和权力机构凡学校重大事务都必须经过评议会审核通过，如制定和审核学校各种章程、条令，决定学科的废立，审核教师学衔，提出学校经费的预决算等。第二步，组织各 门教授会 。1917年，北大评议会通过了《各学科教授会组织法》，规定各门重要学科，各自合为一部，设教授会。各教授会各设主任一人，由本部会员投票选出，任期两年，其职责是：分管各学门的教务，规划本学门的教学工作。

蔡元培主张教授治校，主要是为了让真正懂得教育和学术的专家管理学校，1920年，北大开学时 ，他说：“我希望本校以诸教授为各种办事机关的中心点，不要 因校长一人的去留使学校受影响。”1922年，在《北大成立二十周年纪念会开会词》中，他说“为沟通文理科及采用教授制起见，将学长制取消，设各系教授会，主持各系的事务。最近又由各系主任组织分组会议，凡此种种设施，都是谋以专门学者为本校主体，使不至因校长一人之更迭而摇动全校。”

经过蔡元培的一系列管理体制的改革，北大逐步革除了原来的“形同衙门”的管理体制，建立了以教授为主体，以评议会、行政会议、教务会议和总务长为基本机构，立法、行政、教务、事务分立的教授体制。体现了蔡元培教授治校、民主管理的思想，提高了工作效率，从而促进了北大的蓬勃发展。

蔡元培是我国近代大学产生以来第一个系统地总结、阐述大学观的教育家。他的大学教育理念及其在北大的实践对近现代中国的新文化运动和马克思主义的传播起了重大的推动作用。他反对把大学作为官僚养成所，认为大学是研究高深学问的机关；重视大学开展科学研究工作，提倡“思想自由，兼容并包”；主张发展学生个性，实行选科制；反对文理相隔，主张文理沟通；反对校长独断专行，实行教授治校的民主管理制度等一系列大学教育改革思想，对于当今高等教育所面临的素质教育、高校改革创新以及课程建设仍有一定的现实意义。

参考文献 ：

[1] 许慎．说文解字[M]．北京 ：中华书局，1963．

[2] 高平叔．蔡元培教育论著选 [M]．北京：人 民教育 出版社 ，1991．

[3] 高平叔．北京大学的蔡元培时代[J]．北京大学学报，1998，(2)．

[4] 蔡元培．蔡元培全集(第二卷)[M]．北京：中华书局，1988．

[5] 中国蔡元培研究会．蔡元培全集(第二卷)[M]．杭州：浙江教育出版社，1997．

预科教育论文范文第8篇

大学，按照蔡元培的理解，是指“囊括大典，网罗众家”的综合性高等教育机构，也是一个思想包罗万象、言论百家争鸣的场所。大学应当成为研究高深学问的学府，这是蔡元培办学的指导思想，也是他大学教育思想的出发点。1912年5月16日，他以教育总长身份出席北京大学开学典礼，在演说中就提出“大学为研究高尚学问之地”。蔡元培在担任北京大学校长后，目标就是按照现代大学的标准建立真正意义上的中国大学，他做的第一件事就是确立大学理念。北京大学的前身是1898年创立的京师大学堂，辛亥革命后，虽改名为北京大学，但由于北洋军阀政府推行封建专制主义统治，坚持以孔孟之道去禁锢人民的头脑。此时的康有为等保皇派，也在上书黎元洪、段祺瑞积极主张将孔教定为国教。当时的北京大学官僚积习很深，校政极其腐败。不少人把上大学作为升官发财的阶梯，对研究学问没有兴趣，读书就是为了猎取功名利禄。教员中也有不少是不学无术的，课堂讲授敷衍塞责。学校里封建复古的陈腐思想泛滥，制度混乱，学术空气稀薄。为了扭转这种腐败的学风，蔡元培在就任校长的第一次演说中明确指出：“诸君来此求学，必有一定宗旨，欲求宗旨之正大与否，必先知大学之性质。今人肄业专门学校，学成任事，此固势所必然。而在大学则不然，大学者，研究高深学问者也”，强调了大学性质在于研究高深学问。他还提出，大学不能只从事教学，还必须开展科学研究，要将学术研究提高到一个前所未有的高度，“一个地方若是没有一个大学，把有学问的人团聚在一处，一面研究高等学术，一面推行教育事业，永没有发展教育的希望。”他要求大学教员不是灌输固定知识，而要对学问有浓厚的研究兴趣，并能引起学生的研究兴趣；大学生也不要死记硬背教员的讲义而要在教员的指导下自动地研究学问。为了使大学能承担起教学、科研双重任务，他极力主张“凡大学必有各种科学的研究所”。他在《论大学应设各科研究所之理由》中详列了三点理由：一是“大学无研究院，则教员易陷入抄发讲义不求进步之陋习”。二是设立研究所，为大学毕业生深造创造条件。三是使大学高年级学生得以在导师指导下，有从事科学研究的机会。

蔡元培对大学性质的认识切合了中国当时的国情、北京大学的校情和世界大学的发展趋势，他“从1917年到1919年仅两年多的时间，就把北大从一个官僚养成所变为名副其实的最高学府，把死气沉沉的北大变成一个生动活泼的战斗堡垒”。他在办学指导思想的重大变革，不仅促进了北大的发展，其意义远超出了一所大学的范围，在中国高等教育发展史上具有划时代的意义。

二、思想自由，兼容并包

蔡元培从大学应该是研究高深学问的学府这一思想出发，提出了“思想自由，兼容并包”的办学原则，主要体现在学术和教员两方面。

1．在学术上反对墨守成规，提倡自由发展。学术自由是大学的灵魂。蔡元培任北京大学校长前，北大是腐败与专制并行，学校像个衙门，没有多少学术气氛，教师不学无术，墨守成规，学生无心学习。蔡元培立足于中国近代教育国情，强调了自己的治校方针是“依世界各大学通例，循思想自由原则，取兼容并包主义”。他认为大学应该广泛吸收各种人才，容纳不同学派。如果抱残守缺，持一孔之论，守一家之言，不可能成为真正高水平的大学。“无论何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚未达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也悉听其自由发展。”在学术上各种派别都是相对的，不是绝对的，应该在相互包容和讨论中吸收精华，促进学术的发展。

2．以学术造诣为主罗致各类人才。由于学说必须由人提倡、宣传和发展，教员又以研究、传授学问为己任，所以思想自由、兼容并包的办学原则，在实际中更多地体现在对待教员方面。为贯彻兼容并包的原则，蔡先生首先“广延积学与热心的教员，认真教授，以提起学生研究学问的兴趣”。在聘请教员上，最重要的标准是有无专门学问。只要有真才实学，有研究学问的兴趣和能力，就聘为教员。在担任北大校长后，蔡元培立即请陈独秀任文科学长，随即聘任胡适、刘半农、周作人等为教授，他们和原北大的钱玄同等学者一起致力于北大文科的革新。而对于确有真才实学而学术观点、政治倾向不同的守旧学者，只要不妨碍授课，则不作为取舍标准，仍延为教授，展其所长，对他们一视同仁，绝不歧视。如刘师培，曾参与反清革命，后变节为清探，又为袁世凯称帝效力，但国学造诣极深，故仍聘任为教授，讲授《中国中古文学史》。对于学术水平低下，教学态度恶劣的教员，则不管什么人，坚决辞退。因此，北大一扫往日沉闷保守的气息，教师队伍一时出现流派纷呈的局面，各种思潮学说纷起，形成了各种学术思想新旧交融、百家争鸣的活跃气氛。在文科教师队伍中，既集中了许多新文化运动的著名代表人物，如陈独秀、、鲁迅、胡适、钱玄同、刘半农、沈尹默等，也有政治上保守而旧学深沉的学者，如黄侃、刘师培、黄节、辜鸿铭、崔适、陈汉章等。在政治倾向上，有的激进，有的保守，有的主张改良。在新派人物中，有马克思主义、三民主义、无政府主义、国家主义的不同代表。当时的北大，“新潮”与“国故”对垒，白话与文言相争，盛极一时。北大也因此成为新文化运动酝酿发祥的思想摇篮。

蔡元培思想自由、兼容并包的办学原则在当时历史条件下曾起了进步作用，从思想学术上为国人开导出一股新潮流，冲破了旧有习俗，推动了大局政治，使得新文化有了立足之地，使得北大成为新文化运动的阵地，科学民主的思想得以传播。因此从这个意义上讲，蔡元培不仅是现代北大的缔造者，也是中国现代大学理念和精神的缔造者。

三、学为基本，术为支干，文理沟通

在学科建设上，蔡元培的基本思路是：“学”为学理，“术”为应用。文、理是学，法、商、医、工、农皆为应用，故是术。“学与术虽关系至为密切，而习之者旨趣不同，文、理学也，虽也有间接之应用，而治此者以非研究真理为目的的终身以之，所兼营者不过教授著述之业，不出学理范围。法、商、医、工术也，直接应用，治此者虽亦有永久研究之兴趣，而及一程度，不可不服务于社会转以服务时之经验，促进术之进步。”J(丹“学为基本，术为支干”，“学”必借“术”以应用，“术”必以“学”为基础，但“学”重于“术”。这一改革思路扭转了当时重术轻学、重工轻理和重应用轻理论的偏向。在北大蔡元培主要进行了如下整顿。

1．扩充文理，改变“重术轻学”的思想。蔡元培认为，没有基础学科的发展，应用学科的发展决不会有后劲，鉴于当时存在“重术而轻学”的现象，蔡元培认为大学为研究学理的机关，要偏重文、理二科。因此在学制的设置上，《大学令》规定，大学以文、理二科为主，须合于下列各款之一，方得名为大学：“一、文、理二科并设者。二、文科兼法、商二科者。理科兼医、农、工三科或二科，一科者。”他保留北京大学文科原有的哲学、中国文学、英国文学三门，增设史学、法国文学、德国文学三门。理科原有数学、物理、化学三门，增设地质学一门。工科并人北洋大学，原有工科两班，毕业后即停办。商科改为商业学门，并人法科。同时扩充文、理两科的专业门类，加强两科的建设。北大遂由原来的五科改为文、理、法三科大学，突出文理两科，强调基础理论的地位，也是蔡元培“大学为纯粹研究学问之机关”观点的延伸。

2．沟通文理，废科设系。蔡元培认为传统文、理分科的做法已不适应近代科学相互联系、相互渗透的发展趋势。文理是不能分科的，文科里面包含着理科，如史学、文学均与科学有关，而哲学全以自然科学为基础。同样理科各学科与哲学有关，自然哲学，尤其为自然科学的归纳。而且，由于学科之间的彼此交错，有些学科不能截然分开。

如心理学从前属哲学，而现在用实验法，应划人理科；理学中有人文、地质、地理，分别偏于文科和理科，很难辨其学科性质，“文科的哲学，必植根于自然科学，而理科学者最后的假定，亦往往牵涉哲学。”为了避免文理科学生相互隔绝，互不沟通，蔡元培主张沟通文理，合为一科。1919年，他在北大撤销了文、理、法三科界限，改原隶属于科的学门为系，全校设立l4个系，废学长，设系主任。

3．改年级制为选科制。为进一步落实文理沟通的思想，在教学制度上，蔡元培主张采用选科制。1917年10月，教育部召开北京各高等学校代表会议，讨论修改大学规程，北京大学文科提出废年级制，采用选科制的议案，会议通过，决定在北大试行。北大选科制规定每周一课时，学完一年为一个单位，本科应修满80个单位，一半必修，一半选修，修满即可毕业，不拘年限；预科应修满40个单位，必修占3／4，选修占1／4。选修科目可以跨系。1919年暑假后，选科制在北大各系陆续施行。

选科制体现了蔡元培“尚自然”、“展个性”的教育思想，同时也是落实他“沟通文理”思想的一个具体措施，为文、理科学生相互选修课程提供了方便。1922年以后，全国其他高校也纷纷采用选科制。

四、教授治校，民主管理

在学校管理体制建设上，以教授治理校务，用民主制度决定政策，以分工方法处理各种兴革事宜是蔡元培的基本思路。蔡元培反对大学校长独断独行，主张民主办校。1912年，他任教育总长时亲手起草的《大学令》中就已确立了教授治校、民主管理的大学校务管理原则，规定“大学设评议会，以各科学长及各科教授互选若干人为会员，大学校长可以随时齐集评议会，自为议长”，但未能切实施行。蔡元培初到北大时，一切校务仍然由校长与学监主任、庶务主任少数人办理，连各科学长也无权与闻其事。蔡元培任校长后，认为这种局面不利于学校建设和教学活动的开展，开始分步建立教授治校的体制。第一步，设立评议会，重新制定了北大的《评议会章程》，规定“大学内部规则”须经评议会通过，始能生效。评议会成员由各科学长和教授代表组成，校长为当然的议长。评议会为全校最高的立法机构和权力机构凡学校重大事务都必须经过评议会审核通过，如制定和审核学校各种章程、条令，决定学科的废立，审核教师学衔，提出学校经费的预决算等。第二步，组织各门教授会。1917年，北大评议会通过了《各学科教授会组织法》，规定各门重要学科，各自合为一部，设教授会。各教授会各设主任一人，由本部会员投票选出，任期两年，其职责是：分管各学门的教务，规划本学门的教学工作。

蔡元培主张教授治校，主要是为了让真正懂得教育和学术的专家管理学校，1920年，北大开学时，他说：“我希望本校以诸教授为各种办事机关的中心点，不要因校长一人的去留使学校受影响。”1922年，在《北大成立二十周年纪念会开会词》中，他说“为沟通文理科及采用教授制起见，将学长制取消，设各系教授会，主持各系的事务。最近又由各系主任组织分组会议，凡此种种设施，都是谋以专门学者为本校主体，使不至因校长一人之更迭而摇动全校。”

经过蔡元培的一系列管理体制的改革，北大逐步革除了原来的“形同衙门”的管理体制，建立了以教授为主体，以评议会、行政会议、教务会议和总务长为基本机构，立法、行政、教务、事务分立的教授体制。体现了蔡元培教授治校、民主管理的思想，提高了工作效率，从而促进了北大的蓬勃发展。

蔡元培是我国近代大学产生以来第一个系统地总结、阐述大学观的教育家。他的大学教育理念及其在北大的实践对近现代中国的新文化运动和马克思主义的传播起了重大的推动作用。他反对把大学作为官僚养成所，认为大学是研究高深学问的机关；重视大学开展科学研究工作，提倡“思想自由，兼容并包”；主张发展学生个性，实行选科制；反对文理相隔，主张文理沟通；反对校长独断专行，实行教授治校的民主管理制度等一系列大学教育改革思想，对于当今高等教育所面临的素质教育、高校改革创新以及课程建设仍有一定的现实意义。

参考文献：

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论文关键词：蔡元培大学教育兼容并包教授治校

预科教育论文范文第9篇

一、职业教育起着解决社会矛盾、维护社会稳定的重要作用

16世纪英国从封建主义向资本主义过渡时，经济的繁荣与发展并未带来普遍的富裕，政治、经济、自然等因素的合力作用使穷人大量增加，人类历史上第一次近代意义的失业和贫困的冲击使英国出现了严重的流民问题，他们流浪乞食，甚至造反，其不轨行为导致青少年流浪犯罪现象日益增多。为了缓和国内危机，英国政府先后制定了大量政策和法令，以解决日益影响经济发展和社会稳定的流民问题。都铎王朝（1485-1503年）时制定的“血腥法令”，企图通过高压手段解决流民问题，消灭流浪现象，但1549年爆发的大规模农民起义证明严刑峻法并不是有效途径。

英国转而寻求其他手段，政府发现流民与失业的关系十分密切，于是开始对流民及其子女进行简单的职业教育和培训，安排他们就业。查理一世时规定，无论哪个阶层，达到一定年龄的子女都要去做学徒，学会劳动或掌握一门手艺，贫困流浪者的子女也不例外。1576年法令要求每个郡都要建感化院收容流浪少年，感化院具有感化改造和学艺两种功能，一般都设有训练贫困儿童学手艺的部门，17世纪英国多数大市镇都建立了慈善院、感化院和集中的劳动工场等机构对流民予以救济。伊丽莎白时期，大城市里的孤儿院普遍对儿童和青少年进行职业训练，甚至小村庄的穷孩子长到一定年龄也要学一门手艺。1601“济贫法”以法律的形式确认了国家和政府对贫民和流民应负的责任，其重点已从对健康者的惩罚转移到创造就业机会，为失业者提供工作上。这些措施在17世纪取得了一定成效，减少了流民数量，职业教育成为缓解社会矛盾，维护社会稳定的重要途径。

19世纪末德国进入帝国主义阶段后工人运动风起云涌地开展起来，1878年铁血首相俾斯麦制定的“社会主义镇压法”不仅未达到预期目的，反而促进了工人阶级的进一步团结。德国政府担心工人子弟不满社会现状，为了更好地控制学生和青少年的思想，对他们进行“德意志精神的陶冶”，1899年埃尔富特王立公益科学院以“如何把国民学校毕业后到服兵役期间的男青少年培育成为对社会有用的人”为题公开征集论文，被誉为“德国职业学校之父”的凯兴斯泰纳获得第一。他认为应把职业教育作为培养国家有用公民的重要途径，他的理论得到政府采纳并取得了显著效果。

1901年凯兴斯泰纳发表了“青少年的公民教育”一文，明确了工业补习学校在当时社会和政治机构中应起的作用，1912年形成了“劳动学校论”，建议在全国范围内建立劳动学校，他认为劳动学校的任务是从道德角度进行职业教育，使职业教育社会道德化；让学生通过共同劳动，增强集体观念，培养责任感和牺牲精神，同时使学生掌握基本的劳动技能。他的公民教育论、劳动学校论等理论促使人们认识到职业教育的重要性，并在一定程度上缓和了德国的社会矛盾。

二战后，德国把恢复双元制职业教育作为重建经济的重要手段，取得了显著效果，并适应新形势不断改革发展双元制，完善的职业教育使企业和学校之间联手，劳资双方结成“社会伙伴关系”，很少发生大的社会冲突，社会和生产秩序稳定，为经济发展提供了保证。

历史经验表明：当社会矛盾突出时，政府如果大力发展职业教育，彰显其解决矛盾、稳定社会的重要功能，不仅有利于国家经济的发展，而且也能促进社会和谐稳定。

二、职业教育面向人民群众，是推进教育普及、实现教育公平的重要途径

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。教育能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”，但在漫长的封建社会里普罗大众的受教育权根本无从谈起，接受教育成为特权子女独享的禁脔。

职业教育则是社会公平在教育领域的诉求，自产生之日起就体现着教育公平，是主要面向工农群众的教育类型，因而在19世纪末20世纪初形成了欧洲的双轨制：一轨是自上而下地发展，以最早的中世纪大学及后来的大学为顶端，向下延伸，产生了大学预科性质的文法中学。另一轨是自下而上地发展，由小学（及职业学校）、中学（及职业学校）并延至今天的短期大学。前一轨是带有等级特权痕迹的学术性现代学校，针对少数贵胄子弟，他们延请家庭教师接受初等教育后入文法学校或公学接受中等教育，其后升入大学。后一轨则是群众性的教育系统，面向大多数劳动人民子女。为了解决贫民子女和工人子弟的教育问题，17世纪末英国出现了以培养和训练雇佣劳动者为目的的“作业学校”、“星期日学校”、“贫民学校”。二战后，职业学校在原来初等学校基础上发展起来，招收的几乎都是一线群众的孩子，职业教育是真正面向全民的教育形式。双轨制虽然有历史局限性，但在产生之初，也有一定的积极作用。它为劳动人民子女打开了文化教育之门，激发了全体人民接受平等教育的需求，是实现教育公平的过渡形式和中介环节。

三、发展职业教育是促进就业，保持社会稳定的重要举措

20世纪70年代爆发的世界性经济危机使西方各国经济状况一再恶化，青年失业人数激增，失业问题直接影响到国家经济发展和社会稳定。1996年底法国320万失业人口中，18至25岁的青年达62万，相当于全国平均失业率的两倍。大量失业青年成为社会潜在的不安定因素，如何减少失业率成为各国关注的问题。

1994年欧盟委员会发表的《增长、竞争力和就业》白皮书特别强调了职业教育在减少失业方面所起的关键作用，欧盟的研究表明：受教育水平越高，失业风险越小。1995年欧盟国家20至29岁年龄组中仅受完义务教育的失业率为22%，具有高中学历的为14.1%。30至59岁年龄组中仅受完义务教育的失业率为11.4%，具有高中学历的为7.6%，具有高等教育学历的为4.7%。于是发展职业教育，特别是年轻人的职业教育成为各国解决就业问题的重要手段。

1973年7月，英国政府颁布实施《就业与培训法》并专门成立“人力服务委员会”，试图用立法与服务机构的结合来保证雇主、工会和地方政府的共同利益。在人力服务委员会的不懈努力下，1993年英国的失业率被控制在10.3%。英国针对部分学生从未受过正规职业教育与培训和劳动技能低下的问题，专门制定了“青年学生训练计划”，以保证那些在学校很少或没有接受职业训练的青年人对职业领域有所了解，使他们具备一定的职业能力。

1969年7月德国颁布的《劳动促进法》将职业教育放在首位。《职业教育法》对职业培训、职业进修、转业培训等做出规定，“不培训，不就业”成为德国劳动力市场的依据。1997年“职业教育改革计划”修改和完善了职业培训条例，鼓励企业积极参与，大力培养青年人的就业能力和适应能力。1998年把10万25岁以下的失业青年纳入培训和就业轨道，通过对失业青年的职业培训，减少青年失业，防止社会动荡。德国基础教育后80%的青少年都要进入双元制职业培训中，除1967年外，60年代的失业率都在1%以下。2004年，德国青年失业率比其他国家低得多（德国为9.7%，法国20.7%，西班牙22.4%，意大利26.5%）。多数观察者认为，双元制职业教育对降低青年失业率具有重要作用。良好的职业教育使联邦德国保持了经济的高速增长和社会的相对稳定。

发达国家的历史表明职业教育在减少社会矛盾、促进教育公平、扩大就业等方面发挥了不可替代的作用。因此，我国应加快发展职业教育，形成覆盖城乡的职业培训网络，努力形成全方位、多层次的职业教育和培训体系，使城乡劳动力人人有知识，个个有技能。

预科教育论文范文第10篇

论文摘要：19世纪中后期英国社会兴起的科技教育运动改变了英国教育的古典传统，打破了古典教育的垄断局面，奠定了现代科学在英国教育中的地位，促成了英国教育从社会边缘向社会中心的转移。l9世纪中后期英国的科技教育运动之所以能够取得成功，得益于政府和社会各界将科技教育置于重要的战略地位，政府采取了适当的干预策略，在运动开展过程中正确处理了科技教育与古典教育的关系，注重科学教育与技术教育的协调发展，特别是加强了实验教学和实验研究。这些因素共同推动了19世纪中后期英国科技教育运动的顺利开展，同时也给后世留下了宝贵的历史经验。

19世纪中后期，在面临政治、经济、科技等领域激烈竞争和严峻挑战的背景下，英国社会掀起了一场范围广阔、影响深远的科技教育运动。这场涉及高等、中等和成人教育等领域的运动在很大程度上改变了英国教育的古典传统，使科学技术正式步人了英国教育舞台的中心，教育也由此实现了从社会边缘向社会中心的转移，进而成为英国工业经济发展的“助推剂”。19世纪中后期英国的科技教育运动是如何兴起并最终取得成功的?从历史的角度对这一问题加以分析、总结，有助于拓展学界对19世纪中后期英国教育变革的认识，并对我国科技教育的发展有所借鉴。

一、科技教育被置于关乎国运兴衰的战略地位

19世纪中后期英国的科技教育运动是在世界经济增长方式发生变化、国际间竞争日益加剧、英国的世界霸主地位面临挑战的背景下兴起的。17世纪至18世纪，作为第一个完成资产阶级革命的国家，英国凭借政治体制的优势，借助部分领先世界水平的发明创造，利用丰富的煤、铁等自然资源，在第一次工业革命中迅速崛起，成为世界霸主。然而，正当英国人在大英帝国的美梦中沉醉之时，第二次工业革命的浪潮席卷而来，英国原有的优势迅疾消失殆尽。在激烈的国际竞争中渐处下风的形势使英国人开始认识到自己在科技领域的不足。英国科技教育的倡导者普莱费尔指出:技术领域“是我们英国人的弱项。我们有充足的思想，我们有足够的手工技能，但是我们缺乏将这两者连接起来的桥梁”。而造成这一局面的原因，正是长期以来英国社会对科技教育的忽视，与法国、德国和美国等国相比，英国根本没有建立起完备的科技教育体系。正如普莱费尔所说:“造成这种被动局面的一个普遍被认同的原因是法国、奥地利、比利时和瑞士都建立了相当不错的工业教育体系，而英国则根本没有那样的教育体系。

19世纪中后期英国政府成立的多个委员会在调查报告中也表达了相同或相似的观点，纷纷要求学习其他国家的先进经验，尽快建立科技教育体系，以应对英国面临的危机，延续大英帝国的辉煌。如1881年成立的塞缪尔森皇家技术教育委员会在对德、法等国的技术教育的现状、技术教育对工业发展的贡献等课题进行广泛而深人调查的基础上，发表了《英国和欧洲技术教育的概况》、《英、法、德、丹麦、荷兰的农业教育》、《美国的技术教育》等报告。这些报告充分肯定了科技教育对工业发展发挥的巨大作用，强烈建议英国政府把科技教育摆在事关英国国运兴衰的战略地位，大力发展英国的科技教育事业。

在社会各界的强烈呼吁下，英国政府先后颁布了《牛津大学法案》、《剑桥大学法案》、《捐办学校法》、《技术教育法》等法案，这些法案很好地体现了重视科技教育的立法宗旨，为科学技术全面进人各级各类教育机构提供了有力的政策指导和财力支持。如在(技术教育法》的指导下，“到1898年，英格兰所有郡和郡自治市都采纳了征收‘一便士’税的做法。在160个地方当局中，共征得39 000英镑用于技术教育的税款。1900年至1901年税额增至106 209英镑”。1890年颁布的《地方税收法》(local taxation act)，明确了从关税和货物税中提取一部分用于自主技术教育的原则。在该原则的指导下，到“1898年，在总金额为807 000英镑的关税和货物税中，至少有740 000英镑用于技术教育”。科技教育战略地位的确立，为19世纪中后期英国科技教育运动的顺利开展奠定了坚实的基础。

二、政府注重对科技教育干预的策略

19世纪中期以前，亚当·斯密首创的自由放任和最小国家原则一直是英国政府制定政策的重要理论依据。从这一观点出发，人们普遍反对政府对教育的干预。但在普法战争之后，随着经济增长方式的转变和国内外政治、经济形势的变化，自由放任的原则在英国社会受到质疑，国家干预的思想逐渐得到认可。到19世纪70年代，人们普遍承认缺乏国家干预是英国教育落后的重要原因，与初等教育和中等教育一样，英国技术教育是自由市场和自愿主义的牺牲品。正是在对自由放任原则的反思和修正过程中，英国政府逐渐放弃了对教育不加干预的传统，转而通过多种形式涉足教育领域的事务，推动科学教育的发展。

然而，在干预科技教育发展的过程中，英国政府非常重视策略性。在干预的方式上，英国政府通过成立皇家委员会，对科学技术教育事务进行调查掌握第一手资料、创造适宜的舆论氛围，进而颁布相关法律，以引导科学技术教育的发展方向，为达到一定标准的科学技术教育机构提供资助。从1844年5 月首次提出成立皇家委员会对牛津和剑桥大学进行调查，到1850年8月31日皇家委员会正式组建，期间经过了6年多的酝酿时间。委员会用了两年多的时间才完成了调查报告。直至1856年，在调查报告的基础上形成的牛津大学法案和剑桥大学法案才获得通过。这两个法案在引导这两所传统大学科学教育发展的方向上发挥了重要的作用。

在中等教育领域，英国政府也采取了同样的策略。1861年成立的克莱伦登委员会对公学的调查及相关的报告是1868年《公学法》的基础，1864年汤顿学校调查委员会的调查及相关报告成为1869年《捐办学校法案》的依据，1881年塞缪尔森皇家技术教育委员会的调查及相关报告则是1889年《技术教育法》的主要支撑。在相关法律的指导下，政府坚持采取以资助和引导为主的间接方式，而不是直接设立相关教育主管机构直接进行干预。

此外，政府这种间接干预科技教育的范围是有限的。正如有的学者所指出的那样:“国家辅助的技术教育主要是部分时间制的，具有实践导向的，在管理上处于主流教育部门的边缘。也就是说，以科学与艺术署为核心的各级政府对科技教育的资助以部分时间制的科学学校、夜校为主要对象，而对于相对规范的学制系统内的教育机构的资助力度则相对薄弱。

总之，尽管在内外压力下英国政府突破了自由放任的信条，采取了一定的干预科技教育发展的措施，然而，这种干预是非常注重策略性的，且这种干预多是宏观的、间接的，主要是方向上的指导。英国政府这种适度干预的策略使科技教育运动既获得了了政策上的足够支持和方向上的明确指导，又能够坚持灵活自主的发展模式，为其取得良好的效果铺平了道路。

三、正确处理科技教育与古典教育的关系

英国资产阶级革命的特殊性及其浓重的绅士文化传统，造就了“自由放任”的价值观。“地主阶级的文化、老式专业阶级的文化和资产阶级的文化一起同化的结果就是乡村文化和保守主义占主要地位，对工商业持怀疑有时甚至是鄙视态度，对科学和技术以及一切带有功利主义色彩的事务漠不关心。由于这一阶级始终控制英国的体制，就形成了外行管理而非专家管理的政治领导风格，以及不利于现代化和经济发展的政策。反工业文化的主流地位据说导致英国抵制盎格鲁式的传授科学和技术的大学和中学，政府也就没能完成教育体制现代化的任务。这种传统绅士文化在教育领域中的反映就是重品格轻智能、重古典轻科技。

在第二次工业革命时期经济、科技发展的巨大压力和来自欧美等国的激烈竞争面前，英国勇于革新，在各级各类学校教育和成人教育中建立了以培养科学技术人才为宗旨的教育机构，在课程设置上引进科学技术领域的内容，开展实验教学和实验研究，科技技术教育的地位被提到前所未有的高度。英国以各级绅士为主要教育对象、以古典学科和数学为主要教学内容、以为教会和各级政府培养后备人才的古典教育传统逐渐被突破，教育领域开始出现了革命性的变化。

然而，在英国19世纪科技教育迅速发展的过程中，传统教育的影响并没有自动退缩。在教育理论界，纽曼的古典教育观仍然具有一定的影响力。他主张通才教育培养绅士品格，反对进行专业性知识(professional knowledge)的教育。在与古典教育的论战中，斯宾塞提出的科学是人类最有价值的知识的观点虽然颇具新意，但显然没有说服全体英国民众，更没有使古典教育观的拥护者们心悦诚服。

不过，随着古典教育与科学教育论战的深人，古典文科与科学知识兼容并包的观点开始逐渐占据上风。1867年，穆勒曾评论说:“让我就当前关于高等教育中这场大辩论说几句话。教育界改革派与保守派之间的分歧，古典语言、现代科学和文科之间的争论，普通教育是否就是古典教育—让我用一个更巧妙的词—是学文科呢，还是学理科……我对这些问题能有一个回答:为什么不两者都学呢?不兼有文学与科学的教育可以称为好的教育吗?科学教育教我们思考，文学教育教我们如何表达，难道我们不是两者都要吗?”

经过不断的调试与磨合，古典教育与科学教育在自由教育的框架内实现了共同发展。剑桥大学在大力发展科学教育的同时，古典教育依旧保持着一定的生存空间。在剑桥大学的普通学位考试中，希腊语的《使徒行传》、拉丁语或希腊语的古典著作、宗教改革的历史均是必考科目。在自然科学荣誉学位考试的影响力不断提升、参考人数和通过人数不断增加的情况下，仍有很多学生参加并通过古典学科荣誉学位考试。1900年剑桥大学自然科学荣誉学位考试的通过人数为161人，自然科学因此成为通过人数最多的荣誉学位考试学科。与此同时，古典学科荣誉学科的通过人数为137人，是通过人数仅次于自然科学的第二大荣誉学位考试学科1895-1890年间，牛津大学古典学科荣誉考试的通过人数多达697人，远远超过自然学科荣誉学位考试的229人to。就是在新近成立的高等学校中，教学内容中也包含有一定比例的古典文科内容。伦敦大学设有东方语言、英国文学与写作、法国语言文学、意大利语言文学、西班牙语言文学、德国语言文学、罗马法等文科内容。英王学院的高级部传授宗教和道德规范、古典文学、逻辑学、普通历史等学科领域。

在中等教育领域，古典文科的影响更加稳固。

19世纪英国科技教育发展的历史表明，任何一种教育传统都有深刻的历史渊源，科技教育的发展并没有以丢弃古典文科教育的传统为代价。在服务英国社会政治、经济、科技发展的历程中，科学教育得到了迅速发展，变革之后的古典教育依然保持其顽强的生命力。

四、科学教育与技术教育协调发展

科学与技术之间虽然在内涵、社会功能等方面存在着显著的差异，但两者之间存在着相互依存、密不可分的关系。科学就是人们通过各种认识活动获得的关于现实世界各种现象的本质和运动规律的知识体系，技术则是应用这些知识体系解决现实问题的方法和手段。科学虽具有文化、教育、哲学等方面的价值，但并不具有明确的、直接的社会目的。技术则是满足现实需要而进行的发明和创造，追求的经济、军事和社会领域的直接利益，具有很强的实用性和可操作性。同时，科学与科技之间相互依存、相互渗透、相互转化。一方面，科学是技术发展的理论基础，任何技术上的发明和创新都是某种知识体系的具体应用。缺乏科学知识的依托，技术的发明创造将如同空中楼阁、无源之水。另一方面，技术可以为科学研究提供工具，指明发展的方向。人类历史许多科学上的重大发现都曾在发明、运用新技术的过程中获得启迪和灵感，科学是技术不断升华的产物。

19世纪中后期英国科技教育运动正是在人们对科学与技术之间的关系逐步认清和掌握的基础上展开的。早在19世纪50年代，霍布斯鲍姆等人就曾明确指出，科学已经成为19世纪后半期技术发展的知识基础，在纯科学与其应用之间联系的欠缺是英国与法、德等国家相比存在的明显劣势。由于初、中等学校的课程为古典学科所垄断，传授的科学知识十分有限，学生毕业后缺乏学习技术知识的理论基础。虽然经过学徒制的训练，英国工人在多种生产工艺的实践技能与常识方面并不逊色于外国同行，但“当在实际生活中两个人都要走上更高级的岗位的时候，英国工程师开始感觉到初等训练的需要十分迫切，与外国工程师相比，对在他的视野下出现的新问题的判断方面，他处于劣势”。正是在对科学与技术关系深刻认识的基础上，汤顿委员会建议第二类中等学校设置以自然科学为核心的课程体系，为学生进人政府部门和工商业部门工作打下基础。塞缪尔森皇家技术教育委员会的报告更是直截了当地建议把与工业生产存在紧密联系的基础绘图等课程列人小学课程，向学生讲解直尺、圆规等绘图工具的使用技能，为学生日后接受技术教育打下基础。在这些皇家委员会报告和相关法律的指导下，各类初、中等学校课程体系中自然科学方面的内容显著上升，技术教育的科学理论基础得到进一步加强。正因如此，科学学校和夜校才坚持科学教育与技术教育并重，所设置的课程体系既包括数学、化学等科学理论方面的内容，也涵盖绘图、实用几何学、钢铁制造、轮船运输、制碱等方面的技术教育课程。也正是因为有了相对扎实的科学理论基础，参加伦敦同业公会技术教育促进学院教学活动的人数、参加并通过考试的人数才有了大幅度的提高。至1900年，通过伦敦同业公会技术教育促进学院考试的学生人数上升到14105人，与1880年的515人相比增加了13 590人。

五、重视实验教学和实验研究

科学实验既是人类探索未知世界、发现自然规律的途径，也是学习自然科学知识、验证已知理论的手段，科学实验具有研究和教育两方面的功能。在19世纪中后期英国科技教育发展的过程中，科学实验受到了应有的重视。在实验教育方面，不论是高等学府，还是中等学校，不论是拥有几百年历史的古老学府，还是新近设立的教育机构，在发展科技教育的过程中都把实验室建设摆在重要的位置，在实验教学方面投人了一定的人力、物力和财力。汤布里奇公学、达利奇公学、伊顿公学兴建了进行实验教学的专用教室，购置了蒸汽机等实验器材。牛津大学设立了克拉莱登实验室，剑桥大学建起了卡文迪什实验室。为了提高实验教学的效果，卡文迪什实验室专门为低年级的学生设立说明性实验，帮助学生掌握实验方法，加深对理论知识的理解。此外，剑桥大学还举办实验物理学讲座，设立协助教授开展实验教学活动的实验演示员职位，编写出版实验指导教材。在接受完剑桥大学实验教学的基础上，戈登、舒斯特、弗莱明等理论物理知识和实验技能兼备的优秀人才脱颖而出，成为英国实验物理教学与研究领域的中坚力量。伦敦大学及其他城市学院在进行实验教育的过程中，结合当地经济发展的需要设立了实验室，专门开设了实验教学方面的课程，在培养学生的实验意识、提高学生的操作能力方面做出了很大的努力。

在实验科学研究方面，英国大学顺应科学发展的规律，学习德国大学的成功经验，成就斐然。以剑桥大学为例，借助实验科学的发展，剑桥大学在物理、生物化学、生理学等学科领域均涌现出具有突破性意义的研究成果。约瑟夫·汤姆森在担任卡文迪什实验室主任期间，以阴极射线为主攻方向，开展气体放电理论的研究。在研究中他对法国科学教育佩兰的实验装置进行了改进，重复验证赫兹实验，最后通过两种不同的实验方法测定阴极射线电荷与质量的比值，成功地发现了电子的存在。著名科学史专家丹皮尔在评价电子发现的重大意义时指出:“这个伟大的发现终于解决了一个古希腊留下的问题:即不同的物质是否有共同的基础的问题。同时也阐明了‘带电’的意义。电子的发现，标志着现代科学革命的兴起，对人类的生产和生活产生了重要的影响。在生物化学领域，霍普金斯与科尔经过大量的合作实验，成功离析出纯色氨酸，证实了“辅食物因子”(即维生素)的存在。福斯特、兰利等生理学家在实验研究的基础上，阐明了神经系统的基本机制，为神经系统的结构及功能理论研究做出了巨大贡献。正是因为福斯特的重大影响，英国的生理学研究才能跻身于世界的显赫地位。凭借物理学、化学、生理学等学科领域的卓越成就，剑桥大学不仅成为英国科学教育的中心，而且被誉为世界物理学的圣地和诺贝尔奖金获得者的摇篮，在世界科学史上占据了重要一席。正如丹皮尔所说:“所谓各门科学之冠的数理物理学，再度在剑桥得到温暖的孕育之所，其后，在麦克斯韦、雷利爵士与汤姆森、卢瑟福诸人的倡导下，又创立了驰名世界的卡文迪什实验室的实验学派。经福斯特、兰利与贝特森诸人倡导又创立了生物学学科，这样剑桥就成为今天我们所知道的科学研究的重要中心。剑桥大学正是19世纪中后期英国科技教育运动借助实验教学和实验研究实现迅速腾飞的缩影。