幼儿园课程改革范文

幼儿园课程改革范文第1篇

【关键词】尊重幼儿 幼儿园 课程改革

“我是孩子，因为大人们创造了幼儿园，我便有了一个除了家以外能呆很长时间的地方。在那里，有老师照管着我一天的生活，教我学习本领。我多想有一个好老师啊！她喜欢我、关心我、理解我，不然我真的不想去幼儿园，即便那是大人们说的‘专门为我建造的花园’我也不想去、不愿去。”幼儿发自肺腑的话语，表达了幼儿强里强烈的心理愿望，同时给我们幼儿教师以强烈的震撼。“她能喜欢我、关心我，反应了幼儿需要教师以满腔的热情、平等的态度对待他以及他的所有同伴，不偏爱、不歧视；“理解我”，表达了幼儿渴望尊重的迫切欲望，尊重我的年龄特点和已有的知识经验施教，让我在玩中学，在学中玩，给我一个快乐的童年；尊重我的人格、权利；尊重我的身心发展规律和学习特点、尊重我与别人的差异，为我搭建一个探究的、自主的、合作的健康成长的平台。由此可见：幼儿教育、幼儿园课程、幼儿教师是由幼儿所决定的。幼儿的发展特点，发展需要决定了幼儿园如何开展教育。尊重幼儿，是《纲要》赋予我们幼儿教师的职责，是幼儿应该享受的权利，更是幼儿园实施课改的前提。

一、尊重幼儿身心发展的规律和学习特点

一个人从胚胎到死亡要经历胎儿期、婴幼儿期、儿童期、少年期、青年期等，每个时期都有其身心发展的特点和规律，包括学习和认识世界的方式方法，幼儿是天生的、主动的、开放的学习者，他们身上有着与生俱来的强烈的好奇，求知欲和探索的欲望。幼儿是在活动中发展的，幼儿活动的过程，正是幼儿与周围环境相互作用的过程，对幼儿来说，每一次相互作用就是一个潜在的发展机会。教师应创造适合幼儿的活动环境，为他们营造一个想像的、自主的空间，创设自由、平等、宽松的氛围，引到幼儿全身心地投入到活动中，让他们在与周围环境相互作用中获取知识，提高能力，丰富情感。活动中，尊重幼儿的想法和做法，倾听他们的心声，满足他们的好奇心和求知欲，尊重他们身心发展规律和学习特点，把好幼儿发展的度，做到既不考虑幼儿的成熟度、超前教育，用成人的标准和尺度要求幼儿，强迫幼儿去学习、完成高不可攀的作业，又不无端地落后、因噎废食，无目标地开展各种活动，浪费幼儿宝贵的时间，使幼儿错过最佳发展时机。

二、尊重幼儿的个体差异

尊重幼儿、承任幼儿个体差异是课程改革的前提，《幼儿园教育指导纲要》第三部分“组织与实施”中指出：尊重幼儿的发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。世界上没有两个完全相同的人，就像世界上没有两片完成相同的叶子一样。由于幼儿受遗传、环境、后天教育等因素的影响，每个幼儿都有其不同的性格生长和学习特点。就性格而言，有的好动、有的文静；有的特别乖巧、讨人喜欢，有的性格倔强、攻击严重、爱惹事生非；就反应而言，有的思维敏捷、反应灵敏，有的迟缓、甚至于比较迟钝。为此，作为教师要尊重幼儿的个体差异，有目的、有计划地认识孩子、观察孩子。用发现的、期待的、赏识的目光去看待每一位幼儿，坚信每个幼儿身上都有闪光点。活动中对不同特点的孩子施以不同的指导策略，耐心引导、帮助每一个幼儿获得成功。记得一年任大班社会教学时，班上有一位幼儿两只眼睛看人时一点神采也没有，游戏、活动时总是一动不动，整天坐在位子上，用两只无神的眼睛看着教师、同伴，还经常把尿屎拉在身上，可谓是一无是处，其他幼儿也总是用不屑一顾的眼神看他。偶然一次，我看见他默默地捡起地上已被几个幼儿踩过的一张纸片，心中一阵激动，久久不能平静，这不正是幼儿个体差异的具体体现吗？集体活动时，我当着全班幼儿的面大大表扬了他一番，让他在全班同伴面前赢得了尊严、赢得了尊重。每个幼儿都有其自己的长处，只要我们教师尊重他们，细心观察他们，总能找到他们身上所折射出来的闪光点。

三、尊重幼儿的人格和权利

“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利。”这是《幼儿园教育指导纲要》的要求，但要真正落实到每个教师的工作实践中，并不是一件容易的事。由于受传统文化和固有以成人为中心的社会生活体系和生活方式的影响，平时工作中，我们虽然把幼儿视作被保护、被宠的对象，但容易忽视幼儿是一个人格健全的人，更谈不上尊重。家庭中，家长更多的是满足孩子物质生活的需求，忽视精神生活需要。在幼儿园教师把幼儿看作是成人智慧的消极接受者，描绘图画的白纸、接受知识的容器，很少把孩子看作是与自己平等的人。尊重幼儿，老师首先要放下架子，蹲下身子，听他们讲话，与他们进行平等的目光交流。在言语行为上尊重他们的情绪情感，尊重他们的选择和判断，用协商的、建议的口吻与他们交谈。做到既把他们看作是被保护的对象，又象对待自己的兄长姐妹那样与周围环境相互作用尊重，把他们看作是享有人权的公民。其次，还他们应拥有的权利：被保护权、一定范围内过失不受责备权等。坚持杜决精神上的虐待。有些幼儿园老师从表面看虽然没有直接体罚幼儿，但在言语上经常伤害幼儿，让他们在家长和同伴面前难堪，丧失做人的尊严。如：大声训斥，总是摆出一副教师的架子对待幼儿等。因此，尊重幼儿人格和权利的前提是先要规范我们教师自己的言行，不用粗话、脏话骂幼儿，不说反话，不用冷漠、厌恶、鄙视的表情看待幼儿；还幼儿应有的休息权、玩耍嬉戏权，让每个幼儿都有享受参与幼儿园文化娱乐生活的权利。

四、尊重幼儿，就得走进幼儿的世界

幼儿有着与化不同的特征：在他们的视野里，世界是整体的，他们不会把他的生活分刻成细碎的点和面；他们的发展也是整体的，他们的喜怒哀乐与他们日常生活息息相关。生活中不起眼的小事，经过他们丰富的想象和创造可以变化有趣的游戏进行。一颗石子，一株小草，一把泥土，在他们的眼里不仅赋予鲜活的生命，而且和人一样可以与他们“对话”、“交流”，一根小木棍，在成人眼里也许并不以为然，但在他们眼中可就是“宝贝”，他可以把它变成一匹驰骋疆场的骏马来骑、一个指挥千军万马的指挥棒来挥舞、一把战刀去冲锋陷阵，那是幼儿智慧的火花、想象的物体、创造的基石。因此，我们对幼儿种种有别于成人的表现要给予宽容，对他们的喜好要给予理解、尊重，对他们的“撒谎”、“耍赖”等不良行为，不要轻易给其戴上“问题”的帽子，对他们身上表现的“稚气”更应该用欣赏的目光看待。同时耐心等待也是我们教师施教的良好品格，任何时候、任何活动中，我们都应该以尊重为前提，耐心等待孩子跟上集体的步伐，做到不急躁、不催促、不打击，努力使孩子愉快地从事每一项活动，使每个幼儿享有良好个性发展的环境、时间和空间。一句话，要走进孩子的世界，站在孩子的角度去看、去思、去想、去做。

幼儿园课程改革范文第2篇

关键词：幼儿园；课程改革；新教材；以生为本；园本课程

在对幼儿园课程改革进行实践与探索的过程中，我发现，其中存在很多我们不容忽视的问题，这无疑给幼儿园课改的顺利实施带来了一定的阻碍和影响。我就对幼儿园课程改革中遇到的常见问题进行简单总结，然后提出具体、科学、合理的措施。

一、当前幼儿园课程改革中存在的问题

1.随着幼儿园课程改革的实施和进行，作为幼儿教师的我们开始尝试各种各样的新课程教学模式，如建构课程、整合式课程、游戏课程、蒙台梭利课程等等，教材也拥有各种版本，这样导致的后果就是我们经常围着各种教材转，对于教材中所蕴含的方法和思想，并不能有真正意义上的理解和领悟，自然也就无法将其与新课改思想相融合。

2.幼儿园新课改强调以儿童为中心，以满足儿童的目的为需要。但是，在新课改的实施过程中，作为幼儿教师的我们掌控着一切课堂学习活动，觉得幼儿年龄小、身心发展不成熟，从来不会让幼儿自己去学习一些东西，这样，幼儿就成了被动汲取知识的接受者，没有自主选择的权利，尽管很多活动命名为学生自主探索，但是大部分还是由教师提前设计好的，幼儿是否感兴趣、是否能从中获益，受到了教师的忽视，这是与幼儿园课改理念相违背的。

3.随着新课改的深入实施，各个幼儿园开始争相开发园本课程，尽管幼儿园作为实施幼儿教育的场所，具有选择适合本园实际教育课程的权利，但这并不意味着每个幼儿园都有开发园本课程的水平和能力，一味追求形式，造成的后果就是浪费幼儿教育资源、幼儿教育质量得不到保障。

……

当前幼儿园课程改革中存在的问题还有很多，受时间和篇幅所限，我不再一一赘述，现结合自身实践和感悟，对幼儿园课程改革的合理实施措施进行探究和描述。

二、幼儿园课程改革的合理实施措施

1.科学使用新教材，保证各类主题活动的顺利开展。作为一名多年从事幼儿教育的工作者，我觉得，要科学使用新教材，绝不能照抄照搬，因为不同的教材之间存在不同的差异性，统一使用，会造成教师断章取义，幼儿也会感到无所适从。所以，我们在使用新教材时，应该对其中所蕴含的课程本质有深层次的领悟和理解，如此，在开展各类主题活动时，才能保证各类主题活动的顺利开展。

2.树立以生为本的教育观念，让幼儿进行主动探索。《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》中都指出：“教师要让幼儿运用感官，亲自动手、动脑去发现问题、解决问题，鼓励幼儿之间的合作，让学生学会主动探索。”鉴于这一课程基本理念的提出，我们在幼儿教育过程中应当树立以生为本的教育观念，所有活动的设计都要围绕幼儿这一主体来进行。此外，由于幼儿有着好奇、好玩、好动、好想的天性，让他们进行主动探索，正好能够满足幼儿的这“四好”需求，并且有利于幼儿观察能力、探索能力、合作能力的培养和提高。

3.依据校园实际，确立、开发园本课程。随着时代的发展，各行各业的竞争越来越激烈，一所幼儿园要想得到永久性的发展，就必须创造属于自己的园本特色，而园本课程最能体现园本特色。实现幼儿教育的园本化，已经成为世界幼儿课程的发展潮流，未来的幼儿课程势必会向“园本”回归。然而，不同幼儿园有着不同的办学能力和发展水平，若这两点都处于弱势地位，那么一味开发园本课程就会造成教育资源的浪费，所以，对于这些幼儿园来说，可以对其他院校的优秀园本课程案例进行推广和学习，这样既不会减少资源浪费，少走教育弯路，也能使园本课程的水平与质量得到保障。而对于各项能力都比较强的幼儿园，则可遵循发展性原则、教师主体原则、因地制宜原则、经济适用原则、适度新颖原则，开发具有特色的园本课程。

综上所述，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》与《3～6岁儿童学习与发展指南》的指导下，幼儿课程改革势必会推动我国的幼儿教育事业迈上一个新台阶。所以，广大幼儿教师应该给“课程改革”这一课题以高度关注和重视，并对此付出坚持不懈的努力，争取研究、总结出符合幼儿学习实际的课改实施策略，从而实现幼儿课程改革与基础教育课程改革的良好衔接。

参考文献：

[1]朱晓梅.从我国幼儿园课改透视课程评价价值取向之变化[J].学前课程研究，2007（04）.

幼儿园课程改革范文第3篇

[关键词]幼儿园课程 课程改革 园本课程

幼儿园课程改革始于20世纪80年代，迄今仍在热热闹闹地进行。在这20多年间，幼儿园课程从观念到模式到教师与幼儿的关系，都发生了巨大的，甚至是根本性的变化。在这些变化中，有值得我们肯定的。例如，教学过程中幼儿地位的提升，强调课程的发展以及在实施过程中幼儿的自主性和课程的多元化，对教师专业成长的关注等。但同时，随着改革也带来一些弊端。所以，若要改革，必须谨慎地把握尺度，而不能盲目地去追求和推行所谓理想中的东西。幼儿园课程改革正是如此。

今天，当我们总结和反思这场改革时，会发现诸多问题，有的甚至是比较严重的问题。

一、幼儿园为什么要进行课程改变

这是课程改革必须解决的基本问题。不明确这个问题，课改即陷入盲目。

幼儿园课程改革是一件很严肃的事，而不是一场随意的儿戏。因为有什么样的课程就会培养出什么样的儿童，并会影响其一生。我们认为，课程改革并不只是课程的简单更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观以及儿童观的变革。因此，对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。陈鹤琴早在解放前就提出了“三个一切”——“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切孩子。”课程要充分考虑孩子的需求，顺应儿童的发展，要有效地将儿童发展纳入合乎社会需求的轨道，但“以儿童为中心”不是所谓最准确的理念，教育、课程不能只讲儿童，否则教师会越教越糊涂。如今，关于教师到底“要不要教？为什么要教？教什么？怎么教？”这样最基本的教育问题，也成为了令不少老师左右为难的事情，这使我们不得不重新思考、审视幼儿园课程改革的初衷。

二、课改改什么

我们幼儿园的课程一直没有停止过改革的脚步。从以前的综合课程改革，到今天的主题网络、项目教学、适应性发展课程，国外引进的建构主义、瑞吉欧教育，历史悠久的蒙式教育等，种类繁多，热闹非凡。大家都力图将先进理念运用到幼儿教育的实践中，但从根本上讲，先进理念是否真正存在？课程更讲究在实践中行得通，而且有效。美国著名的人类学家托宾（tobin）在他的《从民族志研究视角看学前教育的质量》一文中提出：“许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园中推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学。但作为一个教育人类学者，我担心这些教学法将如何融入到中国的文化传统和价值观之中，以及在贯彻这些方法时，如何考虑中国社会本土的实际情况。”邓小平曾说，实践是检验真理的唯一标准，在实践中行不通，再好的理论也没用。因此，要从自己的实际出发，以尊重本土文化的方式来展开变革。因为脱离文化背景的幼儿园课程只是“海市蜃楼”。

三、如何建立幼儿园园本课程

如今，不少幼儿园都在做同一件事情，那就是建立园本课程。从园长到老师，上下一致地要创编与别人不一样的课程，设计“原创”的教育活动。但要建立园本课程并非易事。华东师大的博士生导师朱家雄教授认为，从南到北，他几乎没见过成功的例子，而且越来越看不懂幼儿园在做什么。我们应该要学会用最省力、最有效的方法去做好一件事，这时不妨“拿来主义”。当然，我们还需要一双善于识别的“慧眼”。我们那些忙碌的园长和老师是否明白什么是幼儿园课程？是否明白应如何设计和编制课程？是否具备相当的资历？是否具备承担起社会责任的勇气与能力？

此外，在园本课程实施的过程中，园长、老师要敢于坚持自己的东西，不要因为专家头上的光环而迷失了自我。因为经常有机会到幼儿园观摩评比各种教学比赛，从本人的观察和经验来说，我认为，“专家”的观点不一定对。因为，正如前文所说，幼儿园课程要从本园的实际出发，最了解本园实际情况的是谁？难道不是本园的园长和老师吗？然而，我发现，因为本身对自己正在做的事情就很迷茫，很多幼儿园喜欢从专家那里听到“振聋发聩”的声音，专家的意见被当作“指路明灯”。不少专家也喜欢对幼儿园所做的各种日常工作和尝试“大胆建言”，哪怕自己看到的仅仅是一个活动，哪怕自己并不是这方面的专家。所以，当意见来自于园外，当研究中小学教育的人来评幼儿园的课，当在大学教普通心理学的老师或是搞理论研究的人评一个幼儿园的活动时，我们是不是能以平等的姿态多作一些说明，与专家多作探讨。专家从各自的视角提出意见，不管这意见提得如何，这本无可厚非。关键在于我们应如何对待这些意见，接下来又该如何继续我们的工作。

四、如何实现幼儿园课程内容的整合

一节好的课，本身就是一节整合课，而教师刻意地去拼凑，结果呈现给我们的往往只是一个大拼盘。我们常常发现，幼儿园的综合活动在“综合”的名义下，成为了一个无所不能容的大容器。教师把与主题相关的内容都往容器里装，让幼儿又唱又跳，又画又读，这本无可厚非。但关键是教师应找到知识、内容的内在联系，找准衔接点，使幼儿的学习活动顺理成章、一气呵成。

五、教师的专业成长重点放在哪

国内外教改的经验告诉我们，教改成功与否，关键在教师。而教师的专业成长恰恰是当前幼儿园课改的瓶颈。

教师应当将主要的精力、时间用在与幼儿有意义的互动之中，使教师的教与幼儿的学有意义。而现在，很多幼儿园的教师在忙于创造自己的园本课程，忙于搞科研，忙于做文案工作，这些占用教师太多时间的工作是否有价值，这是我们必须权衡的。同时，我们也要承认，一个人的精力十分有限，如果因为做这些事，弱化了教师对自己日常教育、教学的研究和思考，将会得不偿失。例如，幼儿园英语班的老师难道不应该把努力提高自己的英语水平作为首要任务吗？我所熟悉的一个孩子，从上小班以后，回到家里经常嘴里叽里咕噜地念念有词。起初，我以为是小孩子的把戏，不太在意，后来才发现原来是在说英语，然后，我就认为是这个孩子口齿不清的问题。然而，当我有机会到他的班上参加英语汇报课以后，我才发现，令我更加担心的事实——老师就是这么念的。当时，就有不少家长私下议论，如果可以选择，宁可这个老师以后只教汉语。以上这些问题是值得我们反思的。

课程改革是一件必须认真对待的事情，是需要负社会责任的事情。因为要对幼儿负责，所以不能抱“错了就推倒重来”的态度。但愿在今后的教学改革与实践中，我们不再迷茫，我们更清楚自己应该做什么，正在做什么以及即将做什么。

参考文献：

[1]朱家雄.发展和编制幼儿园课程的社会责任.教育导刊（幼儿教育），2006，（10）.

[2]朱家雄.给幼儿园教师“松绑”再议.教育导刊（幼儿教育），2006，（7）.

幼儿园课程改革范文第4篇

［关键词］博弈论；囚徒困境；幼儿园课程改革；小学化。

一、博弈论与“囚徒困境”。

博弈论（game theory）又称对策论，是经济学论文" target="_blank">经济学领域中的重要理论，主要研究决策主体的行为发生直接相互作用时的决策以及这种决策的均衡问题。博弈是一个主体，一个人或一个团队或其他组织，面对一定的环境条件，在一定的规则约束下，依靠所掌握的信息，同时或先后一次或多次，对各自允许选择的行为或策略进行选择并加以实施，并从中各自取得相应结果或收益的过程。[1]博弈研究的对象是“理性的”行动者或参与者如何选择策略或如何做出行动的决定。理性的人是对现实的人的基本假设，即假定参与者会努力使自己的目标最大化。

“囚徒困境”是博弈论的一个经典模型：两个共同作案偷窃的小偷被带进警察局单独关押，如果一方与警方合作，招认并供出自己与对方以前所做违法之事，而对方不招认，招认方将不受重刑，无罪释放，另一方则会被判重刑10年；如果双方都与警方合作，共同招认，各判刑5年；若双方均不承认有罪，警察又找不到其他证明他们以前违法的证据，则只能对他们的行为进行惩戒，各判刑3个月。在此假设前提下，这两个小偷如何做出选择呢？显然，其中一方的任何选择都要考虑另一方的选择，两个囚徒之间由此构成了博弈。在此囚徒困境中，由于双方都不知道对方会做何选择，所以存在一个惟一的均衡点，即两个囚犯均选择“招认”，这对双方来说是所获刑期最少且相对稳定的均衡结果。

均衡（equilibrium）是经济学中的重要概念，所谓博弈均衡，就是得到稳定的博弈结果。诺贝尔经济学奖获得者萨缪尔森幽默地说过：你可以将一只鹦鹉训练成为经济学家，他所需要学习的只有两个词：供给和需求。博弈论专家坎多瑞（kandori）引申说：要成为现代经济学家，这只鹦鹉必须再多学一个词———“纳什均衡”。[2]纳什均衡（nash equilibrium）是博弈分析中的重要概念，在此纳什均衡点上，每一个理性的参与者都不会有单独改变策略的冲动。“囚徒困境”博弈模型在理论上很好地反映了博弈问题的根本特征，能够解释多种社会现象的内在根源。本文即拟用此博弈论的分析方法剖析当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”，并探讨摆脱困境的最优策略。

二、当前幼儿园课程改革面临的“囚徒困境”。

自2001年教育部颁布实施《基础教育课程改革纲要（试行）》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，幼儿园课程改革逐步从“文本式理论”转向“行动式实践”。国家对幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定实施指导意见，鼓励和支持幼儿园开发园本课程。[3]到目前为止，幼儿园课程改革可以说取得了一定的成效，但受多方面因素影响与制约，改革仍举步维艰，主要表现在以下方面：

（一）“小学化”的倾向依旧盛行。

幼儿教育“小学化”指幼儿园将小学的办学理念、管理模式、课程资源、教育规范、教学方法、评价方式等渗透或运用于幼儿教育实践中，使之常规化、教学化、状态化，进而普遍化、趋势化的教育现象。[4]幼儿教育“小学化”采取揠苗助长的做法，具有严重的危害性，不仅会扼杀幼儿天性，严重损害幼儿身心健康，而且与社会要求和小学教育脱节，会对幼儿一生发展造成负面影响。幼儿园课程改革正是以此为靶标，提出“实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”的核心理念。然而，现实生活中“小学化”统领的“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”的现象依然普遍存在。这与当前幼儿园课程改革仍处于探索实践中，在以行为目标为导向的量化评价中，接受新理念教育的幼儿不能很好地适应小学的具体科目学习，特别在一些小学招收新生时的“入学测试”中不能取得优异的成绩有关，这对“望子成龙、望女成凤”的家长来说，与他们希望孩子一入学便“鹤立鸡群”的心理预期也是背道而驰的。这使得家长成为幼儿教育“小学化”最有力和最顽固的支持者。

（二）新的利益格局尚未形成。

由于幼儿园课程改革所倡导的教学方式、理念与教师以往根深蒂固的教学行为、教学信条有很大的差异，教师若采用新的方式，需付出更多的精力与时间，更为重要的是，在此过程中教师会因教学态度、任务、行为的不协调而面临生存状态的焦虑，而幼儿园课程改革可能带来的新利益还是一个未知数。这使得幼儿园和教师最自然的选择必然是“轰轰烈烈的课程改革，扎扎实实的应试教育”。

“小学化”正是应试教育的“先锋”，应试教育在基础教育课程改革中从来都没有消停过，“小学化”倾向自然不可能在幼儿园课程改革中被顺利清除。

因此，幼儿园和教师、家长均会对幼儿园课程改革进行敷衍，不断回到“小学化”这一博弈的纳什均衡点。“应景式”的教育凭借人们对它的“前理解”，以“柠檬商品”的身份粉墨登场，忽视了幼儿教育的生成品性，然而幼儿园课程改革毕竟是国家和社会所期望的，由此幼儿园课程改革陷入了博弈的“囚徒困境”。

（三）幼儿园课程改革的“囚徒困境”。

由于幼儿园课程改革博弈的主体有很多，为方便利用“囚徒困境”模型诠释幼儿园课程改革的处境，本文将选取典型的幼儿园之间的博弈来分析，先设立如下假设条件：一是某地区存在教育资源完全相同的两所幼儿园a和b，两所幼儿园都很理性，都以自身利益最大化作为决策的依据，且都面临着是否推进幼儿园课程改革的选择；二是当地一流的初等教育学校稀缺；三是这些小学招收幼儿均以入学成绩为参考；四是幼儿园课程改革可为幼儿的素质教育打下良好的基础；五是幼儿在小学的适应表现与其日后的中考、高考成绩成正比。

1.社会评价决定幼儿园课程改革难以走出“囚徒困境”。

如果明确幼儿园的最终目的是提升幼儿的综合素质，为幼儿一生的发展打好基础，而幼儿园课程改革确实有助于幼儿综合素质的提高，同时由于幼儿园的领导是教育主管部门任命的，幼儿园服从上级要求也切实推行了课程改革，在这种情况下社会评价（家长、教育主管部门以及其他社会群体对该园幼儿入小学的表现打分）将决定幼儿园的效用。如表1所示，若a、b两园都推行课程改革，均将获得10个单位的效用；反之都仍旧“小学化”，均将获得5个单位的效用。两个效用的差距说明推进课改比“小学化”更能促进幼儿的全面发展。若a、b两园的选择不同，那么选择课改的幼儿园虽然提高了幼儿的综合素质，但其幼儿的入学成绩或在小学的适应表现相比依旧实行“小学化”的幼儿园的幼儿就有可能大打折扣，此时社会评价实行课程改革的幼儿园的效用就会比两校同时进行“小学化”的时候还要低一些，因而该园只能获得3个单位的效用，而依旧实行“小学化”的幼儿园相比之下会获得额外的效用，共计12个单位。

表1从社会评价看a、b两园的效用博弈。

可见，在上述博弈中存在着“囚徒困境”的难题。a、b两园都在努力达到自身效用的最大化，本来两园都推行幼儿园课程改革是一种符合帕累托效用的最优资源配置方式，但是这种决策不满足纳什均衡的要求，致使获得5个单位的效用成为这一“囚徒困境”博弈的均衡结果，即在社会评价的压力之下两园最终都会选择依旧推行“小学化”。

2.幼儿在小学的适应表现决定了幼儿园课程改革的均衡结果。

在生源日益紧张的情况下，增强幼儿园的影响力、扩大生源和树立品牌是幼儿园的基本效用，这都将取决于该园幼儿在小学的适应表现。如表2所示，若a、b两园的选择不同，进行课改的只能获得2个单位的效用，而“小学化”的效用则是8个单位，这种情况实际反映了如果a（b）严格推进课程改革，而b（a）却依旧按照“小学化”的模式运作，那么后者幼儿的小学表现将大大高于前者，其效用也将高于前者；若a、b两园都不推进课改，或表面扬新课改之名，行应试之实，则两者均获5个单位的效用；若两园都推进课改，幼儿的适应表现和效用水平均将低于两园同时推进“小学化”时的情况，都只能获得3个单位的效用，但由于两者获得的效用水平相同，因此幼儿园课改并未改变两园的相对效用水平，其结果仍是1：1。可见，这一博弈的均衡解就是a、b两园同时选择“小学化”，各获得5个单位的效用。这也就是说，a、b两园出于自身利益最大化的考虑都将选择“小学化”而非课程改革。

表2从幼儿的小学适应表现看a、b两园的效用博弈。

三、幼儿园课程改革走出“囚徒困境”的最优策略。

目前幼儿园课程改革陷入的“囚徒困境”是由我国幼儿教育体制下的博弈均衡决定的，其博弈结构规定了如下收益：若幼儿适应小学、入学成绩好，幼儿园就能获得荣誉，得到更多的办学资源和经费；对教师就意味着奖金的提升；符合家长“不能输在起跑线上”的要求，与家长希望孩子日后进入好的初中、高中和大学的期望成正比。摆脱这种困境的惟一方法由此是改变目前幼儿教育的博弈结构，从原点“囚徒困境”成立的条件，使其博弈的纳什均衡点能够设为课程改革而不再是“小学化”，为此我们有必要充分利用幼儿园教育评价的积极作用。

（一）以幼儿为本，推行多样化的评价手段。

中国应试教育考试制度决定了幼儿教育“小学化”的长期存在，再加上优质教育资源的稀缺，需要改革的实际是应试教育影响下的博弈规则，重构一个有利于幼儿全面发展的博弈均衡。目前，我国不少省份都制定了一些具有本地特色、有助于推进幼儿园课程改革的评价标准与手段。例如，上海市一直在推进幼儿园新课改，与上海城市发展的定位相适应，符合国家教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《上海学前教育纲要》的基本精神，较好地解决了将中国国情、地方特色和世界先进理念相结合的问题。在以儿童发展为导向、强调以儿童的经验为切入点编制课程、实现课程“园本化”的基础上，他们将教师的专业发展作为课改理念要点，其中教师专业发展评价又是课改操作的重点。为促使教师与新课程同成长，他们引入了“诊断性个案评价”“教师档案袋评价”与“教师自我评价”等多种评价方式，使教师与幼儿园更加注重幼儿问题解决能力、创新精神和实践能力的培养，这是走出幼儿园“小学化”的囚徒困境的可行途径，有利于改变课改困境的博弈结构。

（二）建立多元化的“选择性激励”评价制度。

作为一种非合作博弈，幼儿园课改博弈结构的改变还需要第三方即政府的介入。政府是制度的决定者与执行者。制度在协调个人理性和集体理性时发挥着重要作用，有助于减少不确定性，更好地预测博弈的纳什均衡点。在此，可借鉴曼瑟尔·奥尔森设计的“选择性激励”（selective incentives）理论。

曼瑟尔·奥尔森认为，激励之所以是有选择性的，是因为对集团的每一个成员要区别对待，实现赏罚分明。这样既可以通过惩罚那些没有承担集团行动成本的人来进行强制，也可以通过奖励那些为集体利益工作的人来进行诱导。“制度激励”是可持续发展的必要条件，实施“监督”和“分级制裁”是必须的，其目的是使准自愿遵从者确信其他人也遵从规则。[5]在克服“小学化”倾向过程中，政府可运用“选择性激励”评价制度（如资源的优先配置使用、荣誉、加分和奖金等）奖励那些积极进行课改的幼儿园和个人，也可制定幼儿园新课程评估制度、督导制度等使个人行为与集体利益相一致的规章制度，对违背者予以惩罚，对积极遵守者予以奖励，以此改变幼儿园课程改革的博弈结构，使幼儿园课程改革成为新的纳什均衡点，最终实现个人利益与社会利益的一致。

参考文献：

[1]张振华。博弈论视野中的素质教育。辽宁大学学报，2007（，9）。

[2]潘天群。博弈生存。北京：中央编译出版社，2004:21.

[3]朱家雄。幼儿园课程。上海：华东师范大学出版社，2003:540.

[4]李兵。关于幼儿教育“小学化”问题的探讨。当代教育论坛，2007（，8）。

幼儿园课程改革范文第5篇

关键词：幼儿园 课程改革 存在的问题

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2012）12-0031-02

世界教育改革浪潮的大背景下，幼儿园教育改革顺应新的形势，已如火如荼地进行着。幼儿园的课程改革在幼儿园教育改革这一大系统工程中占有重要的地位。如何有效贯彻我国基础教育课程改革和《纲要》的精神，对幼儿实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础？本文将以本园的实际情况为例，分析当今幼儿园课程改革中存在的几个问题：

一、忽视新旧观念的冲突与重构

课程改革必然带来教学观、儿童观的根本转变。在课程改革中，教育观念的对立、交锋与重组是难以避免的。新的教学观的要义在于：幼儿是学的主体，教师是教的主体，两者相互作用，相辅相成，教学才能取得最大收益。在教学观上，一部分教师虽然接受了新观念，但其理解还存在很大偏差。如，把师生的平等关系简单地理解为教师主体地位的丧失和幼儿主体地位的绝对化，导致教学过程中教师的“靠边站”和幼儿的绝对自主人们对儿童观的认识也日益走向科学。儿童是主体存在的，儿童是多元化存在的，儿童是完整性的存在。新儿童观随着课程改革的深入人心。但在儿童观上，存在一部分教师形式上接受了课程改革新理念，但实质上还远未以新的儿童观去实施课程，导致“想是新一套，做是老一套”。如，看不到幼儿之间存在的个体差异或多向度发展的潜力或误将幼儿的缺点当中个性化优点加以纵然。

二、新的课程模式流于形式

传统的课程模式多以教师为主导、高系统性、高结构化。新《纲要》的教育理念冲击着幼儿园教育，以新理念改革传统的幼儿园课程势在必行。新的课程模式更游戏化和综合化。它更强调以幼儿为主体，让幼儿探索，操作在前，总结在后，教师起观察引导的作用。但在许多观摩活动及平日教学活动中，我们可以发现新的课程形式趋于模式化了，教师觉得只要让幼儿探索，操作在前就可以了，忽视了引导的作用了。例如，在大班科学游戏《沉浮》中，教师提供铁珠、乒乓球、塑料船等丰富的材料让孩子操作并做记录“什么物体浮起来？什么物体沉下去？”却忽略了调动和启发孩子们积极主动地思考：“怎样让浮起来物体沉下去？怎样让浮起来物体沉下去？”。而在课程改革的驱动下，综合活动成为主流，活动变成了各领域内容的大拼盘。例如，中班活动《颜色宝宝捉迷藏》中，教师为了整合常识和数学领域，还让孩子逐一分辨红、黄、绿色、让孩子们重复点数1、2、3。这些课程忽略了对幼儿的启发和思维能力的培养，表面上用了新的课程模式，可是流于形式，并能达到真正的作用。

三、低估了学科教学的独特功能

在课程改革的浪潮中，幼儿园课程结构更多趋向综合（主题）实践活动的开展。部分教师在实现教育目标过程中，忽略知识对儿童发展的重要性，要知道“知识在儿童的知识总量中虽然只占很小的一部分，但对他们的智力发展却具有决定性影响。”前苏联学前教育专家乌索娃认为，要使儿童掌握复杂知识，则必须经过专门的作业教学（即学科教学）。学科教学在幼儿园课程结构中承担无法被替代的教育任务，发挥着帮助幼儿组织、提升简单知识的独持功能。如：内容上，学科课程是对各种历史文化遗产精华的提炼，是结合儿童身心发展规律形成的富有逻辑的知识体系。知识的系统化，将使幼儿的旧经验在新的理解上得以重构。能生成新知识，促进知识的迁移和应用，提高幼儿的思维水平，从而促进智力的发展。可见，学科课程在现代幼儿教育中仍占有一席之地，关键是在我们如何掌握其特点并灵活有效的运用在幼儿教育中。

四、园本课程的开发举步维艰

新课程改革加强了国家课程、地方课程和园本课程三级课程的研讨力度。三级课程管理给予了地方和幼儿园更多的自。目前，园本课程开发的概念和重要性已经不再是人们关注的重点，园本课程的开发已经成为人们熟悉的一个名词。园本课程开发需要对幼儿园各方面进行分析，基于幼儿园本身的基础才能开发出适宜本园的课程，这也决定了教师必须成为课程的主体。因此，园本课程的开发对教师提出了挑战。它要求在课程改革中教师应具备大量的知识和能力，这让许多一线教师望而却步。而园本课程还必需开展以促进教师发展和幼儿园发展为目标进行的园本培训，还必须以幼儿园的课程资源支撑为基础，它不可能凭空建设，需要一定的支持。这就强调在园本课程开发中，人们还需建立相应的组织与制度，不能把关注的焦点还停留在理论层面。然而，许多幼儿园的管理者长期脱离教学一线，事务性工作繁杂，对于园本课程的开发缺乏思路与计划，导致一个能充分体现幼儿园和教师首创精神的过程举步维艰。

以上结合本园情况对课程改革存在问题做四点分析。在下面的文章中，本人将就理想的课程模式提出自己的观点。

1.我们要尊重幼儿的发展，设计适龄、适度、适量的幼儿园课程，这课程是幼儿能做得到、学得会的，是他们感到有兴趣的，是他们有需要的，理想的课程内容更要注重启发爱心、启发思维的培育和创造力的培养。

2.优质的幼儿课程内容应包括：资料丰富--日常生活的常识、大自然的知识、科学的知识、环保的知识等；具体的图画；螺旋式的教学--除了基本的常识外，按年龄的增长，增加具趣味的新知识，可扩阔小朋友的知识，增强智慧；主题教学；配合多元智能的发展。

3.优质课程在活动设计上应注意幼儿的主体性的发挥，体现教师的引导作用。理想的课程应在设计上发挥了系统思考的优势，以幼儿学习动机、兴趣、需要作为设计的焦点，用整合方法，进行主题教育。在主题中，整合动作、认知、语言、自我社交、情绪四方面发展目标，制定整合网络，在学习内容上统整生活化教材、在教学中采用活动化方式，从而实现教育目标。

4.理想课程模式还必需有效地实行国家、地方、幼儿园三级课程管理体制。加大幼儿园师资队伍建设，增强幼儿园课程管理体制的变革，在园本课程开发方面进行更多的理论与实践探索。

参考文献

[1]李秀.陶行知生活教育理论对适应教育的启示[J].安康师专学报.2004年03期.

[2]黄晓星.“学生评教”意欲何为[J].大学（研究与评价）.2007年03期.

幼儿园课程改革范文第6篇

关键词： 幼儿教育 课程改革 盲区

随着基础教育课程改革的不断深入，幼儿园课程设置也随之发生变化。从上世纪80年代末已初具体系的“六科教学”，到90年代初的“综合主题活动”、中期的“目标发展体系”、末期的“五大领域”，再到21世纪的“方案教学”、“多元整合课程”，这些都使幼儿园课程改革进入新时期。

一、运用以“过程模式”理念设计的低结构的教育是实现幼儿园课程改革预期目标的一个基本保证

低结构的课程，其教育活动内容的选择和组织开放性程度较高，陈述比较简单，教师可再加工，甚至还可跟随儿童的经验而转移。这就是说，它为教师和幼儿留有选择、创造和生成活动的空间，在提供教育内容时，为教师根据具体的教育情境组织和实施教育内容留有充分余地，给予教师许多选择和生成活动的机会，这些机会主要通过“资料库”、“开放性问题”、“案例和分析”、“教研之窗”等途径实现。教师在运用过程中可以充分发挥主观能动性，利用这些途径组织和实施与具体教育情境相适应的教育活动。

二、教师进入了课改盲区

与其说这次课改是在“改课程”不如说是在“改教师”，教师在这次课改中工作量加大，并且对教师的要求也提高了。教师拿着《纲要》反复学习、研究，最终还是不知道从何入手。教师为何在课改中显得束手无策，原因是多方面的。

1.教师对课程改革内涵的理解是不是不够深入？

从理论层面上分析，专家们对课改的呼声很大，指导性的纲领也很多，因此，课改的要旨人人都能说出一二。但是从实践层面上讲，教师进行的是“实弹演习”，专家们进行的是理论建构，到底如何具体操作呢？有谁真正指导实践呢？教师三天两头地学习《纲要》的精神，促进自己的专业化成长，这些是否都奏效呢？幼儿教师的知识结构层次大多数都是中师或幼师毕业，他们在学校进行的是技能技巧的训练，对理论层面的理解是不深入的，对课改的实质也掌握得不透彻，因此操作起来显得很茫然。有的幼儿园有时会请些专家来讲座，但部分教师还是觉得专家的讲座有点晦涩难懂，这就是教师理论基础薄弱的原因。

课改要取得立竿见影的效果是不可能的，我们最终的着眼点还是在教师身上。让教师在已形成的教学模式中突然改变，还是需要一个过程的。要真正落实好课程改革，还需从培养教师的教育入手，应该加强幼师师资力量的培训。这样教师的整体素质提高了，对课改的内涵才能真正理解，才能知道如何进行具体操作。

2.教师应该迎合专家的要求还是迎合家长的需要？

中国传统的教育理念是学科本位，家长认为孩子在幼儿园学识字、学算术就是幼儿园教育的全部意义。《纲要》指出幼儿园教育是基础教育的组成部分，幼儿园课程开设的目标是为了促进幼儿的全面发展打下坚实基础。这就使幼儿园课程改革的实施陷入矛盾之中，到底应该满足家长的需求还是应该“顺应”课改的精神。幼儿园小学化倾向是课改中所批判的现象之一，教师既要顾及家长的喜好，又要遵从专家的指导。所以，在有的幼儿园里教师仍然在忙于教写字、算术，幼儿园小学化的倾向依然存在。

3.教师应该是以“教师为中心”还是以“幼儿为中心”？

显然我们的口号是以“幼儿为中心”，但是在进行课程实践时，过于强调以“幼儿为中心”会使幼儿失控，以常规教育为例，对孩子进行常规训练是无视孩子主动性的表现，把孩子的行为举止禁锢在一些规则中。可是，对于广大的教师来说，常规教育很重要，幼儿可以通过常规教育的训练有一定的规则意识，这样就会避免组织活动时混乱。其实，常规教育对幼儿园活动的开展十分必要，如果没有常规教育的开展，幼儿就会没有规则意识，这对以后的学习和生活会造成一定影响。自由与控制本身就是一对矛盾体，教师在这对矛盾的夹缝中岂不是更难。

三、注意理论与实践的结合

华东师范大学终身教授钟启泉先生在评价“课程”时曾说：“课程是教育中最重要、最繁难、最易被误解的教育问题之一。”这句话完全适用于幼儿园课程。没有接触幼儿教育的人会认为幼儿园课程只要在理论的基础之上加以实践，就会取得较好效果。其实不然，因为幼儿园课程涉及很多理论和实践，如何把握好理论与实践之间的关系，有宏观的、有微观的，显现出的问题相互交织。所以说，幼儿园课程改革，绝不是一场运动，也并是几道行政命令，也不是某些“专家”、“权威”所发出的口号或倡议，更不是幼儿教师付出满腔热情和努力就能实现的。幼儿教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多考虑是否与“正确”的理论相符。

四、注重多元化教学是实现幼儿园课程改革预期目标的一个思维模式

幼儿教师在教学过程中应特别注重教学方法的改进，主要体现在由以教师为本向以学生为本过渡，充分调动学生学习的积极性与主动性，让学生积极参与教学。比如：有些内容让学生自学，然后请学生在课堂上进行交流，有些内容我们组织学生试讲，进行模拟教学，学生充分体会到他们才是课堂上的主角。在教学组织形式上，主张教师依据课程特点及学生实际，对个别教学、集体教学、分组教学等教学组织形式进行优化组合，因课而异，因人而异。

五、促进幼儿全面发展

如果一项研究、一次改革，脱离实际，离开根本，那么注定是失败的。目前，许多幼儿教育方面的新观念、新名词是脱离教育本质而被凭空创造出来的，被称为“高深的理论”，缺乏基于幼儿教育实践的行动研究，没有任何指导意义。这样的教育研究不会对幼儿园课程改革推进起到任何作用。尤其是幼儿园课程的研究，如果失去了可操作性，则将会起到反作用。我们应清醒地认识到，幼儿园课程研究的情境性和现场性非常容易被忽视，如果研究的结果让我们不知所措，只有动听的理论却无法操作，那么幼儿教育课程改革还不如不改。

幼儿园课程改革范文第7篇

关键词：课程改革；教育资源；发展趋势

“教育改革的核心问题就是课程的改革”，而课程建设是一个从更新观念，到观念如何转化行为的探索过程。幼儿园课程改革势在必行，作为幼儿教师，应该把握课改内涵，处理好理论与实践之间的关系，综合利用各种教育资源，促进幼儿的全面发展。

一、幼儿园课改应遵循的原则

1.整体性

幼儿园的课程和幼儿的生活是不可分割的整体。幼儿一日生活所做的各种活动是有机整体。幼儿的生活活动、活动区活动、教学活动都是课程不可分割的一部分，课程不应游离于幼儿的生活之外，而应与他们的生活、游戏是同一过程。各个领域之间相互整合，形成整体。

2.主动性

幼儿园教育要与幼儿主动性强的特点相适应。幼儿主动学习的过程即为幼儿园的教育活动，不论是确定教育内容，还是创设教育环境，还是实施教学过程，都是发挥幼儿主体意识和进行主动活动的过程。为使幼儿的主体性得到发挥，教师应尽可能地对幼儿选择的空间进行扩大，在设置活动内容、活动主题、活动材料及活动时间、活动场地和活动伙伴时都要具备相当大的弹性，为幼儿创造一定的选择机会。

3.发展性

发展儿童的普遍方式是教育与教学，教育的价值所在是引导并促进幼儿的发展。为了对幼儿发展进行更好的引导，教师应对幼儿现有的水平有所了解，在此基础上，最大限度地在“最近发展区”内对幼儿的发展进行促进，这样的发展不但对当前有利，对入小学以后及更长远的终身发展也会产生积极的作用。

4.多样性

幼儿园小、中、大班要采用多样性的活动方式。《规程》将游戏定位为幼儿的基本活动，将幼儿教育和其他学校教育形式的不同做出了明确区分，但小、中、大班生理及心理发展水平和学习任务不同，在实践中采用的游戏活动方式程度也不同。

二、幼儿园课改的发展趋势

1.幼儿园各类课程的有机整合

著名教育家陈鹤琴在长期研究学前儿童心理及教育的基础上，提出了与学前儿童发展相适应的课程组织法，即“整个教学法”。他认为，“整个教学法，就是整个地、有系统地将儿童所应该学习的东西教给儿童学。”由于学前儿童的生活和发展都是整体的，外界环境对儿童产生的影响也是以整体的方式产生的，因此，为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的，而不能是相互割裂的。具体化后即为游戏法，同时要照顾儿童不同的发展水平，而采用小团体式教学。笔者认为幼儿园活动整合课程强调的是健康、语言、社会、认知、艺术五大领域之间的相互渗透和有机结合，在课程实施过程中树立一日活动都是课程的整合观，将课程融入幼儿一日生活、游戏、学习之中，使幼儿在学习、生活、游戏过程中整体、和谐、全面发展。

2.幼儿园课程与家庭、社区的教育资源相融合

幼儿园应了解家庭、社区的资源特点，善于挖掘家长的优势资源，引导家长全程参与幼儿园的教育教学和管理工作，使家长真正成为幼儿园教育的合作者，把家庭、社区资源真正纳入课程建设中来。可以成立以班级为单位的家长委员会，让家长参与班级教育活动的策划、组织，以及走进幼儿园课堂、参与班级的管理等，让家长在过程中感受幼儿教育，理解新的课程理念，进而转变家长的角色意识，极大地调动家长参与幼儿教育的积极性，形成家园和谐的同步教育。具有丰富的家庭、社区资源的课程必然更受幼儿和家长的欢迎，利于形成教育的合力。

3.重视教师职业水平的提高

中国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题，与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，未来幼儿园课程改革成败的决定性因素已经成为师资水平的高低，这是由于只有通过教师教育行为的转变才能实现幼儿课程改革所追求的目标。对提高幼儿园教师职业水平引起重视是中国幼儿园课程改革亟待解决的问题。中国学前儿童教育的师资几乎完全是经由学科教育的模式培养和培训的，大部分教师从理论到方法上对注重过程的幼儿园课程的把握都存在着困难。通过在幼儿园课程改革实践中的不断反思和总结，通过各种形式的培训和研讨，师资水平提高这一目标是可以达成的。

作为幼儿教育工作者，应清醒、正确地分析和认识幼儿园课改的实质，回归幼儿本位，让幼儿园课程在改革与探索中发挥更大的教育功能。

参考文献：

幼儿园课程改革范文第8篇

关键词：农村 幼儿园 课程改革

中图分类号：G612 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）4-0242-01

1 农村幼儿园课程改革存在的问题

1.1重视学科课程，忽视活动课程

农村幼儿园的课程仍存在明显的重视学科课程，忽视活动课程的倾向。其表现有三：一是集中教育活动仍为农村幼儿园的主要教学形式，游戏及其它活动在农村幼儿园未得到足够重视；二是教师组织教学以集中讲授为主，适宜幼儿学习的教学组织形式和方法在农村幼儿园得不到运用。

1.2重视显性课程，忽视隐性课程

在农村幼儿园，教师更多的是关注教学，“上课”成了农村幼儿园课程的代名词，在教学活动中，她们更多的关注幼儿是否获得知识、学会技能，而对于教学过程中的师幼关系、幼幼关系及玩具材料对幼儿的影响不大重视。在其它活动环节，教师则更多的是关注幼儿有否打架、是否安全，而对抓住时机及时对幼儿进行安全教育、培养幼儿的良好的生活、卫生习惯等则不大重视，更不要说充分挖掘资源，创设有利于引发幼儿探究的丰富环境促进幼儿全面的发展。

1.3重知识、技能（上课），轻兴趣、习惯等（一日活动）的培养

目前，在农村，以老人带孩子现象居多。由于大部分老年人各方面素质发展相对滞后，教育观念相对落后，还是以传统的教育观念教育孩子，并希望教师也是如此，很多农村幼儿园为了迎合家长的需求，在幼儿园实施小学化的教育，严重违背了课程改革中的要点，即利用幼儿园一日活动各环节发展幼儿各方面的发展。

2 农村幼儿园课程问题原因分析

造成农村幼儿园课程问题凸现，课改步履维艰的原因是多方面的，既有管理体制上的原因，师资的原因，也有幼儿园内部的原因。

2.1教师结构混乱，专业素质低

由于幼儿入园率低，教师工资待遇低、地处偏远等原因，影响了教师工作的积极性，产生了农村师资素质的恶性循环。公办专业教师较少，自聘教师较多。就实施幼儿园课程改革而言，无疑增添许多不确定的因素，增大了课程改革的难度。

2.2教师课程观落后

由于学历、专业素质存在差距，很多农村代课教师不明白农村幼儿园为什么要课改，认为农村设备条件不足，无法开展活动区活动和游戏活动，家长素质低，课改无法实施。许多代课教师普遍缺乏对新课程的基本认识，只知道按教材内容上课，不明确教学目标，从不研究教材，理解教材的重难点，认为只有按照教材上课，才能完成五大领域的教育目标。

2.3政府重视不够

幼儿园发展好坏，离不开政府的重视与支持，幼儿园的软件、硬件都离不开政府的支持。

3 解决农村幼儿园课程改革问题的建议

3.1稳定教师队伍，提高师资素质

提高农村幼儿园教师的业务素质，是推进农村幼儿园课程改革的关键。农村幼儿园的课程问题，与农村幼儿园代课教师多，师资队伍不稳定有极大的关系，教育部门可通过多种方式，稳定代课教师队伍，提高教师的业务素质。如建立农村奖教机制，给予工作时间长的优秀代课教师以一定的物质奖励；建立培训机制，要求每位代课教师必须接受一定课时的有针对性的业务培训和岗位练兵、参加一定课时的各种教研活动等，以提高农村代课教师的工作成就感和归属感，稳定教师队伍，提高教师的业务素质。形成公办教师“爱”学，自聘教师“肯”学的风气。

3.2转变角色观念，体现幼儿主体性

由于受传统教育观念的影响，许多的农村幼儿教师在组织幼儿活动时，仍太多地强调自身的指导作用，如：“谁听话谁就乖”、“这些玩具只能看不能玩，知道吗？”、“上课不能讲话”、“老师没问你就不能说”。要实现课程改革教师必须转变自己的角色，以学生为主体，教师为主导。

3.3调整农村幼儿园的布局，加强园本资源、地方资源开发

教育家陶行知说过：生活即教育。 陈鹤琴先生也指出：大自然、大社会都是活教材。《纲要》也明确指出：“教育活动内容要贴近幼儿生活，要充分利用自然环境和社区教育资源，扩展幼儿生活和学习空间”。农村幼儿园课程改革应着力于充分挖掘本地资源，开展园本课程的研究：

（1）充分利用农村乡土资源布置环境。

（2）充分利用农村乡土资源自制活动器械，渐构建适合自己的课程体系。

（3）充分利用本土文化开展教学活动。

3.4园本培训是机制

（1）重视全员培训。

（2）改变教研方式。

（3）重视教师的反思教学。

3.5加强政府部门对农村幼儿园工作的重视与支持

教师是一个专业性很强的工作，没有稳定的教师队伍，就没有稳定的教育质量。因此，政府部门应出台一系列的政策、规定，努力提高农村幼儿园教师的福利待遇， 解决教师的后顾之忧，使之能全身心地投入到当前的课程改革与建设中去。

参考文献：

[1]姜勇，徐刚编.幼儿园“生存“课程研究[M].上海：上海教育出版社，1999.6.

[2]彭俊英.美国幼儿园课程内容与课程评价述评[J].教育导刊.幼儿教育，广州市教育科学研究所，2004.12.

[3]张博.现代幼儿教育观念研究[M].东北师范大学出版社，

2003.6.

[4]全正妹.关于幼儿园课程资源开发和利用的思考[J].当代学前教育，湖北少年儿童出版社，2006.4.

幼儿园课程改革范文第9篇

[关键词] 幼儿园；幼儿园课程；改革；发展

【中图分类号】 G61 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）08-213-1

一、20世纪20、30年代我国幼儿园课程状况

我国第一所官办幼儿教育机构是在光绪二十九年（1903年）由总督张之洞创办。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》将幼儿教育机构命名为“蒙养院”。同年我国第一份幼儿园管理的章程《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中对幼儿的保育、教育以及幼儿园的课程内容基本上都是抄袭模仿日本的。具体来说“蒙养院”中的“日式课程”如下：行仪、日语、手技、唱歌、训话、游戏；行祷告礼仪、唱赞美诗、听宗教故事等。还有的幼儿园利用福禄贝尔的“恩物”来开展游戏，用蒙台梭利的“教具”进行感官训练。总之，清末民初我国幼儿园课程基本都是将国外的幼儿园课程拿来就用，没有统一标准。

1919年后，在杜威思想的影响下，陈鹤琴等人提出活教育理论，重视科学实验，呼吁教育要符合儿童的身心发展规律。此时期的主要成果是：1932年颁布了《幼稚园课程标准》；陈鹤琴、张宗麟等人创立了我国自己的幼儿园课程体系――“单元教学”。此次改革把中国幼儿园课程带上了正规化、科学化的道路，唯一的不足是课程模式单一，缺乏系统性和逻辑性。

二、20世纪50年代我国幼儿园课程状况

20世纪50年代我国幼儿园课程以分科课程为主，它是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。主要特点有：知识的系统性强，逻辑严密；有各自学科的独立体系；学术性强；由浅入深；课程种类多等。1949年第一次全国教育工作会议提出：“建设新教育要以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验。”1952年教育部颁布了《幼儿园暂行规程（草案）》，其中对幼儿园课程内容作了详细的制定，幼儿园课程大体分为6学科：体育（卫生习惯、体操、游戏、舞蹈、律动等）；语言（谈话、讲故事、歌谣、谜语）；认识环境（日常生活环境、社会环境、自然环境）；图画和手工（图画、纸工、泥工、其他材料作业等）；音乐（唱歌、表情唱歌、听音乐、乐器表演）；计算（认识数目、心算、度量）。在课程内容的组织形式上采用了苏联的分科教学模式，禁止了陈鹤琴等人创立的单元教学。

三、20世纪80年代我国幼儿园课程状况

1983年赵寄石率先研发的“幼儿园综合教育课程”，拉开了80年代全国幼儿教育课程改革的序幕。综合课程又称为“广域课程”、或“统合课程”等，它的根本目的是克服分科课程过细的缺点。它采取合并分科学科的方法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。80年代的幼儿园综合课程是在《幼儿园暂行规程（草案）》中制定的六门学科的基础上考虑到各个学科的联系性、整体性和重叠性等问题，重新制定的课程方案。综合课程的“综合”体现在教学内容、教学过程和教学时间三个方面，教学内容：主要以主题的形式呈现，在一个大的主题范围内，尽可能将相关内容融入进来，当然这种综合绝不是勉强的；教学过程：就是把感情、认知、行为、能力的培养相互结合统一到教育过程中；教学时间：把一周的课程活动安排组成连续的教学活动。总之，80年代幼儿园综合课程的特点是：联系性、整体性、集中性。

四、20世纪90年代至今我国幼儿园课程状况

20世纪90年代以来，我国的幼儿园课程改革进入了百花齐放的多元化阶段，幼儿园教育实践呈现出了多姿多彩的姿态，出现了幼儿园目标与活动课程、幼儿园游戏课程、幼儿园“生活、学校、做人”课程、幼儿园“生存”课程、学前创造教育课程、蒙台梭利课程、瑞吉欧方案教学、多元智能课程等多种课程模式。幼儿园课程应指幼儿园的全部活动与经验，它不仅是上课（还应包括日常生活和游戏，偶发的、随机的、非正规的教育活动和环境材料，师往、言传身教、活动气氛等隐性课程）幼儿园课程是关于目标、内容、方法、评价的一个系统：观察研究幼儿，确定教育目标开始，再围绕教育目标选择教育内容，创设教育环境，提供活动材料，指导活动课程而最终实现目标，促进幼儿发展的全过程。幼儿园“生存”课程是以幼儿的身心发展之客观规律为基础，运用各种定量与定性的实践研究，了解幼儿的发展特点，从幼儿的兴趣、动机和需要出发，通过创设和提供各种有效和适宜幼儿生理与心理年龄特点及个体差异特点的教育环境、教育活动、教育方法、促进幼儿身心整体、和谐、健康、自主发展，并为幼儿现在及将来的可持续发展提供必要、有益的指导与帮助。多元智能课程是以美国著名教育学家加德纳提出的多元智能理论为基础。这一教育理论将人的智能分为语言智能、音乐智能、数学逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、内省智能、人际关系智能和自然观察智能。每一个人的智能组合是不同的，通过教育可以发现孩子的优势智能。多元智能课程就是以此为基础，设计多元化的课程内容和模式，挖掘孩子的潜能，培养其个性发展，从而把每一个孩子培养成富有个性的、适合未来社会发展需要的人。

参考文献：

[1]蔡红梅.20世纪我国幼儿园课程改革的历史回顾[J].南京小庄学院学报，2005，（3）.

[2]熊焰.新中国幼儿园课程改革述评[M].课程・教材・教法，1995，（5）.

幼儿园课程改革范文第10篇

反思一：幼儿园为什么要进行课程改革

幼儿园课程改革不是一场游戏，而是一件很严肃的事。因为有什么样的课程就会培养出什么样的孩子，并会影响其一生。我们认为，课程改革并不只是简单的课程更替，它实际上还是与课程关系密切的人们的知识观、教育观以及儿童观的变革。因此，对课程改革的反思首先意味着对这三者的反思。陈鹤琴先生早就提出了“三个一切”――“一切为了孩子，为了孩子的一切，为了一切孩子”。如今，关于教师“要不要教？为什么要教？教什么？怎么教？”这样最基本的教育学问题，还在令不少老师左右为难，这使我们不得不重新思考、审视幼儿园课程改革的初衷。

反思二：课改改什么

我们的幼儿园一直没有停止过课程改革的脚步。从早前的综合课程改革，到今天的主题网络、项目教学、适应性发展课程，还有国外引进的建构主义、蒙式教育等，种类繁多。大家都力图将先进理念运用到幼儿教育的实践中，事实上，课程更讲究在实践中行得通，而且有效。美国著名的人类学家托宾（Tobin）在他的《 从民族志研究视角看学前教育的质量 》一文中提出：许多美国的学前教育工作者很高兴在中国的幼儿园中推广建构主义、活动区角、自我表达、方案教学。但作为一个教育人类学者，我担心这些教学法将如何融入到中国的文化传统和价值观之中，以及在贯彻这些方法时，如何考虑中国社会本土的实际情况。众所周知，实践是检验真理的唯一标准。如果在实践中行不通，再好的理论也没用。因此，要从自己的实际出发，以尊重本土文化为前提来展开变革。

反思三：如何建立幼儿园园本课程

如今，不少幼儿园都在做同一件事情，那就是建立园本课程。从园长到老师，上下一致地要创编与别人“不一样”的课程、设计“原创”的教育活动。但要建立园本课程并非易事。华东师大的博士生导师朱家雄教授认为，从南到北，他几乎没见过成功的例子，而且越来越看不懂幼儿园在做什么。我们要学会用最省力、最有效的方法去做好一件事，当然我们还需要一双善于识别的“慧眼”。我们是否真的明白什么是幼儿园课程？应如何设计和编制课程？自己是否具备相当的资质？是否具备承担起社会责任的能力与勇气？

反思四：教师的专业成长重点放在哪里

国内外教改的经验告诉我们，教改成功与否，关键在教师。而教师的专业成长恰恰是当前幼儿园课改的瓶颈。教师应当将主要的精力、时间用在与幼儿的互动之中，使教师的教与幼儿的学相得益彰。而现在，很多幼儿园的教师在忙于创造自己的园本课程，忙于搞科研，忙于做文案工作……这些是否有价值，是我们必须权衡的。一个人的精力有限，如果因为做这些事，减少了教师对自己日常教育、教学的研究和思考，将会得不偿失。

例如，幼儿园英语班的老师难道不应该把努力提高自己的英语水平作为首要任务吗？我所熟悉的一个孩子，从上小班以后，回到家里经常念念有词。起初我以为是小孩子在做游戏，不太在意，后来才发现他是在说英语，当时我认为他这样念是由于口齿不清。然而，当我有机会到他的班上听英语汇报课时，我才发现一个更加令人担忧的事实――老师就是这么念的。

课程改革是一件必须认真对待的事情，不能抱“错了就推倒重来”的态度，其后果孩子承担不起。但愿在今后的教学改革与实践中，我们能更清楚自己应该做什么、正在做什么、即将做什么以及如何才能做好。