幼儿教师培训总结范文

幼儿教师培训总结范文第1篇

关键词： 幼儿教师 教师培训 对策研究 徐州地区

一、论文研究的意义

近年来徐州地区幼儿教师培训需求持续上涨，培训供不应求，但是有的幼儿教师不愿意再参加“假培训”。针对这一现状，笔者将从徐州地区幼儿教师培训现状、出现的问题和培训对策研究这三个方面展开研究。

二、徐州地区幼儿教师培训需求现状分析

研究者通过发放调查问卷，了解徐州地区幼儿园教师对于接受继续教育的态度及已有的培训经验，还了解徐州地区幼儿教师的素质结构与现状。并根据以上结果开展行动研究，探讨如何在幼儿园教师培训中实施幼儿教师确切需要的、幼儿教师能够掌握并运用的多样化的幼儿教师培训模式。

研究者对徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市的部分幼儿园各随机发放调查问卷20份，共计300份，回收有效问卷294份。调查结果显示，徐州市各个市辖区、县、县级市幼儿园幼儿教师培训活动或幼儿教师培训课程比例为70%。其中，幼儿园教师培训收费比例为55%，一周两次课程安排比例为71%，培训质量为95%，有园本培训比例为45%，如图：

在徐州地区5个市辖区、3个县、2个县级市中，有37.5%的幼儿园缺少甚至缺失对教师培训活动的开展，其主要原因如下：一是幼儿园的因素，例如：教师培训活动开展起来不容易组织和管理，幼儿园缺少相对专业的教师培训活动场所、材料、计划，幼儿园会对收费与否，教师培训活动开展的成果和影响犹豫。二是幼儿教师的因素，例如：幼儿教师对于教师培训的态度，幼儿教师接受培训前的关于学前教育的知识技能基础，幼儿教师的学习方式，幼儿教师参加培训后是否及时反思并理解运用到日常幼儿园的活动中。

三、徐州地区幼儿教师培训存在的问题

幼儿教师培训类型单一，以专家讲座形式为主，培训方会邀请一些学前教育领域的专家进行讲座，但是理论内容偏多，实际操作经验少。培训教师无法很好地消化，转化为自己的东西，运用在平时的幼儿游戏与活动中。

幼儿教师培训内容陈旧，有些培训仍然以师德和知识技能的培训为主，没有跟上时代的步伐。缺乏信息技术的培训，幼儿教师制作课件，音频、视频的制作，白板的使用等。

四、徐州地区幼儿教师培训对策

（一）培训类型多样化

幼儿教师培训类型多样化是指以下园观摩、听案例分析和专题讲座这三种培训形式为主。前两种培训教师的参与程度较高，有利于采取互动方式开展教学。专题讲座，教师更加青睐一些有着丰富实践经验的园长和教师，更接地气。

本调查还发现，教师更加愿意得到的培训材料是学员的研修成果。研修成果是教师平时实践而得来的经验，再加上新的培训内容，两者不断融合碰撞出新的火花，得到反思与提升的成果。学员研修成果体现了参加培训教师的主动性、积极性和创造性。所以，培训者在培训期间要对教师的文章或作业或论文及参与的研究课题进行及时的有针对性的指导，适当安排教师研讨和交流活动。

（二）培训内容层次化

针对徐州5个市辖区、3个县、2个县级市地区的幼儿教师培训的相关现状，总结出幼儿教师的培训要丰富多样化。以师德为主线，增设计算机等多媒体设备的培训，让徐州的幼师学习到发达一线城市的幼教资源。也可以增设信息技术的培训，让教师能够设计出自己想要的课件。

（三）学习方式参与化

幼儿教师学习方式参与化是指通过大量的案例分析、示范课、听课，调动幼儿教师对培训课程的积极性，加强老师体验、理解和运用的一种参与化的学习模式。这种培训模式需要培训者的周全考虑与合理设置及教师的积极配合。选择典型性、普遍性的案例，特别是具有代表性的问题，能够轻易激发老师对于案例分析的学习兴趣，参与和理解运用。在进行课程选择时，首先要符合幼儿教师的需求，其次是课程内容的丰富性，最后要有利于老师的学一反三，能够引发教师思考，以及培训结束后回幼儿园运用。

（四）考核方式指标化

幼儿教师培训总结范文第2篇

一、优化培训师资

加强幼儿教师培训管理队伍和专任培训教师队伍建设,提高其待遇和专业化水平,建立一支数量适当、素质优良、结构合理、相对稳定的专业化培训教师队伍是目前教师培训的一项紧迫任务。

（一）要加强幼儿培训师资队伍体制建设

教师培训也需要有一定资质的师资,而这一资质不是随意确定的,它应该有一定的国家标准,有相应的准入、使用及考核评价体系。

（二）整合幼儿教师培训队伍

一方面要充分利用现有的培训教师资源,同时加大师资队伍的进一步培养；另一方面还要打破常规，整合一部分优秀教师群体,形成以优秀一线教师为主、幼教专家为辅的教师培训团队。

（三）培训师资要实现角色的转变

当前的教师培训赋予了培训者更多的自,但如果过分扩大这一自,就会造成培训的随意性加大。实际上这一自是要求培训者进一步挖掘自己的潜能,鼓励自己不断创新,不断挑战自我,不断重组与反思自己的经验,实现“育人”与“育己”的有机结合。

二、教师培训应充分了解参训者的意愿

（一）说一线教师听的懂的话

教师培训是培训者与被培训者发生互动的过程，在这个过程中，会有信息的传递，会有情感的交融，会有知识的共同建构。有效的培训也应该要求培训者将有培训价值的内容省时省力地给予被培训者。但是现在，有些培训者玩起了“深沉”，运用了很多新的名词和术语，引用了许多伟人、洋人的语录，无非是想要展现自己的高明和与众不同，而参训的幼儿园教师听了以后究竟有何用处。讲一线教师听得懂的话，这是对培训者的最起码要求。高明的培训者应该是一个能用“大白话”讲透深奥道理的人，而不是一个用谁都听不明白的话去阐述一个简单道理的人。

（二）做对教师有用的培训

1、培训内容要紧密联系保教工作实际

培训内容是决定培训效果的根本，但是现在的幼儿教师培训内容，很多都不是从基层教师的需要和幼教工作的实际出发,缺少针对性。对于县级教师素质的提升，应该集中在怎样上课、保育才是对幼儿教师最有用的，如“幼儿园一日常规注意事项”这样的课程更能够被老师们受用。

2、培训内容要有很强的操作性

教育科研与教育一线有很大的距离，很多教育理论、经验，即使参训者学到了，也很难应用到工作中去，所以培训教师要努力将教育理论这样无形的东西，转化为可操作的看得见的保教实际问题，这样参训教师才能真正的得到。如对《纲要》的解读，要将保教工作贯穿到的每一点上。

3、培训后要及时反思总结

往往我们的培训只注重“训”，对于完成培训任务急功近利，而轻视引导教师进行结合保教工作的反思，这样的培训事倍功半。培训教师要引导参训教师做知识的迁移，即更多、更广的将学到的理论联系到自己的保教工作，尽量多的解决实际问题，进而形成自己的科学、有效的工作方法。

（三）尽量采用教师喜欢的培训方式

从以往培训工作看，幼儿教师在现有培训方式中更喜欢“与专家研讨互动、交流对话、“观摩优秀教师课堂教学”、“基于问题的教研活动”、“实地参观考察”，而一直在用的“专家讲座报告型”并不受欢迎。尽量采用教师喜欢的、愿意接受的方式，已经成为我们提升培训方式的重点。

（四）有为教师服务的精神

教师培训的工作人员应该本着，为教师服务，为基层教育服务的态度，拿出我们的耐心，急教师之所急，想教师之所想，帮助参训教师解除更多的后顾之忧。

三、紧抓转岗教师培训

转岗教师在县级幼儿园占教师总数一半以上，这已经成为公认的现状，所以应该把转岗教师的培训工作抓实做细，使其成为提升幼儿教师素质的突破口。

（一）严把“培训关”

根据《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的文件精神，严把“培训关”有以下两层含义：一是必须“经培训”，二是必须“合格后”。但在现实工作中，有没有经过培训、谁来培训、培训什么、培训合格与否等，没有行之有效的行政监管，“随意性”、“走过场”现象常有发生，严重影响了转岗教师的岗位胜任能力。

（二）严把“学时关”

即将走上自己不熟悉的、不专业的岗位，转岗教师应该和新教师一样严格要求“新任教师岗前培训，培训时间不少于120学时”但又不完全相同，转岗教师的培训应该突出适应性培训的重点，使这部分转岗教师尽快适应幼儿园的教育教学工作。比如，培训内容可侧重于“幼儿教师技能要求”、“幼儿园课程设计”、“幼儿园环境与资源”等分专题、分阶段进行的专题。

（三）严把“追踪关”

转岗教师经培训合格后，还要继续给予跟踪督促、后续指导，尽量为转岗教师提供外出学习、观摩、锻炼的条件和机会，并建立必要的奖惩机制，为他们的专业发展提供广阔空间。

四、行政单位给予支持

教育主管部门对幼儿园教师培养和培训的规范、要求、管理和政策的导向，决定着教师专业发展的方向、途径、方法、结果以及对教师教育的方案制定、经费流向、人员配置等。

（一）建立合理的培训“选人制度”

幼儿教师培训从长远发展考虑，应建立起合理的“选人制度”，保证在岗教师得到公平的参训机会，采取更自由、更人性化的选人方式，不同的培训内容选择相应适合的教师，从而避免“培训专业户”的现象。

（二）加大经费投入

1、提高参训教师待遇

充分调动教师参与培训的积极性，就必须从待遇上着手，建立一套培训学习成效与报酬有机结合的分配模式，使教师感到自己的付出与回报成正比，自己的人生价值可以在幼教岗位上得以实现。

2、加大幼儿教师培训的经费投入

由于长期以来政府投入不足，幼儿教师培训工作，很长时间处在停滞不前的状态。随着国家对学前教育的重视，各级政府部门应提起对幼儿教师发展状况的重视，有计划有步骤地增加投入，提升教师的生存发展状态，使广大幼儿教师深切地感受到来自于政府的支持，逐渐提高工作的积极性。

（三）改革管理体制

无论是幼教主管部门，还是各幼儿园内部，都应不断探索适合本县或本园的教师培训管理方法，加强对幼儿园教师培训训的引导和支持，使其向着正规化的方向不断迈进。

首先，制定完善的教师培训制度、自学制度、考核评估细则等专门制度。其次设置专门的管理机构和人员，比如成立县级、学区、园本培训领导小组，明确分工，责任到人。最后，教育主管部门要负责监督和协助进修学校、学区、幼儿园结合本地区、本园幼儿教师的特点，制定培训计划。规划内容应尽可能地详细，以便教师有章可循，大致应该包括培训目标、培训时间、培训地点、培训方式、培训课程、培训进程、培训责任人等。

幼儿教师培训总结范文第3篇

一、指导思想

以科学发展观为指导，加快形成一支素质高、技能强、知识面宽的幼儿教师队伍和管理者队伍，为我区幼儿教育质量提高和持续健康发展提供师资保障。

二、目标任务

严格执行资格准入制度，各幼儿园应按有关规定聘任（用）新教师，并经教育行政部门考核备案后方可上岗任教。通过集中培训、园本培训、教师自主研修相结合的培训网络体系，对各类幼儿园园长和教师进行培训，计划每年培训1200人次以上，培养骨干园长30名左右，骨干教师100名左右，幼教名师10名左右。

三、培训形式及内容

1、集中的专题培训

旨在帮助幼儿教师更新教育观念和教学理念，把握幼儿教育规律，理解幼儿园新《纲要》精神和新课程体系，掌握科学的保教方法，提升幼儿教师的综合实践能力和专业发展能力。

2、分散的园本培训

各幼儿园要通过园内研讨、自请专家、外派学习等形式提高本园教师素质，继续开展好师德教育和专业精神培养，养成健康的心理素质、积极的专业态度，增强爱心和事业心；积极创造条件鼓励保教人员参加学历进修，促进教师专业学历达标和提高；并加强安全工作的培训、信息技术素养培训及美术、舞蹈、弹奏等职业技能、艺术素养的培训等，提高专业实践技能。

3、在职园长提高培训

侧重提升园长的办园理念和管理理念，完善知识结构，提高科学管理能力、开拓创新能力和科研能力。集中培训与园长自主学习相结合，专题培训与热点问题讨论相结合。

4、骨干园长高级研修

培训对象为富有办园经验并具有一定理论素养和较高研究能力，办园成效显著的优秀园长，旨在帮助园长总结办园特色，发展幼儿园个性，尽快完成从合格型园长向创新型、专家型、学者型园长的转变，为我区造就一批学前教育改革的带头人。采取请进来、走出去，通过与高校联手、参与式的实地感受先进地区幼儿园的优秀管理经验等学习形式，开阔视野，提升水平。

5、新教师上岗培训

所有新担任幼儿园保教工作的人员均需参加上岗培训，培训内容主要是与幼儿保教职业相关的专业思想、专业态度、专业修养、专业能力，以及专业发展的途径和方法。培训时间不少于80学时，其中区教体局组织集中培训24学时，园内实践培训56学时，为期一年，上岗培训考核合格后，方能获得教师《上岗证》。

四、培训保障

1、制度保障

建立幼儿教师、园长继续教育证书制度和学时制。全区每位教师每学年接受相关类型培训应不少于72学时，其中接受省、市、区教育行政部门组织的集中培训原则上每人每学年不少于24学时；分散的园本培训原则上每人每学年不少于48学时。学时登记使用全区统一印制的《区幼儿教师继续教育证书》。教师参加培训经考核合格，计相应的继续教育学时，由托幼办负责学时登记和审核认定。对没有按规定接受培训或没有达到培训规定的教师，以及虽经培训但考核不合格者，必须在各培训阶段内进行补修补考。各幼儿园组织开展教师培训、持证上岗的情况，将作为幼儿园年度考核和等级评估的重要依据。

2、经费保障

区幼儿教师培训实行专项经费补助、幼儿园分担、教师个人自负相结合的经费保障办法。各幼儿园要在办园经费中列出一定的比例，用于教师培训支出。

3、质量保障

各幼儿园要加强制度建设和领导责任，合理制订培训计划，落实保障资金，提供便利条件，妥善处理好教师培训和保教工作的矛盾，组织和督促本园教师按规定参加多种形式的培训，按时按质按量的完成学习任务。

幼儿教师培训总结范文第4篇

关键词：幼儿教育；教师培训；素质与能力

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2013）-12-0112-02

一、幼儿教育的重要意义

幼儿教育是指教育机构根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，通过幼儿教师对入小学前的幼儿进行的教育，是基础教育的有机组成部分，在儿童发展过程中起着明显的诱导作用，适时的早期教育能显著促进儿童认知及各方面的发展，对儿童发展起着重大的决定性作用。6岁之前的童的是行为习惯、情感等基本形成的时期，是儿童养成良好的人格品质的重要时期，这一时期儿童的发展状况，影响并决定着儿童日后人格的发展方向、性质和水平。同时，儿童在学前期形成良好的人格品质有助于儿童积极地适应环境，顺利地适应社会生活，从而有助于他们的健康成长、成材。儿童人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。因此，负责对幼儿进行教育的幼儿教师群体，家长和社会寄以厚望。

幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿园利用各种教育资源为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。不能狭隘地认为只要在幼儿园学会了几首儿歌、会讲几个故事、会算几道题就是学到知识了，认为幼儿园只要不进行读、写、算等技能训练和专业知识的传授就不是好幼儿园，这是对幼儿教育狭隘化、片面化的认识，也是落后于时代的认识。幼儿教育最终的目的是教会孩子学会生存、学会创造、学会合作、学会学习。幼儿园的教育内容是全面的，启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，各领域的内容相互渗透，从不同的角度促使幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。

幼儿教育与儿童发展是一个复杂，动态的相互作用，相互制约的过程， 在儿童发展过程中起诱导作用，是儿童发展的必要条件。照顾孩子生活，引导孩子养成良好的习惯，教育孩子形成良好的品德，是幼儿教师努力的方向和目标。

二、幼儿教师的培训现状

教育部、财政部为全面提高中小学和幼儿园教师队伍素质于2010年开始实施“国培计划”，由于培训覆盖面广，中小学和幼儿园教师普遍从中受益。幼儿教师部级培训计划的成功实施，为幼儿教师进一步树立了较为科学的幼儿教育观，提高了组织幼儿园保教活动的能力，加快了适应幼儿园教育教学和班级日常管理工作的水平。

（一）幼儿教师培训的内容

1、幼儿教师培训的目标

幼儿教师培训的目标是让教师较为深入的了解我国学前教育改革与发展中存在的问题，我国学前教育政策的一些基本规定与要求，明确幼儿园教育的性质、地位、指导思想及其组织、实施和评价等各方面的基本要求和原则，树立科学的幼儿教育理念，规范教育行为；提升幼儿教师的职业道德修养，弘扬爱岗敬业，乐于奉献精神，树立良好的教师职业形象；引导幼儿教师确立现代教育理念，切实改善自身的教育行为，关注幼儿学习的特点与基本活动模式，理解有效学习的内涵与要素，掌握促进幼儿有效学习的指导策略，科学的组织活动，引导幼儿有效学习、主动发展。

2、幼儿教师培训的专业课程

幼儿教师的专业应用课程包含有：学前儿童健康、语言、科学、社会、艺术五大领域的教育活动指导与实践，幼儿园环境创设，幼儿园游戏活动类型及指导，幼儿园一日活动的组织和实施等。主要是使教师深刻领会幼儿园五大领域――幼儿园健康、语言、社会、科学、艺术教育活动特点和领域教育目标、内容、方法、活动设计、活动指导与评价等专业知识，提高幼儿教师教育教学的理论素养，提升幼儿教师的教学设计与执行的科学性；了解环境对幼儿发展的重要性，学会用收集和运用一定的材料，按照科学的原则来创设幼儿园环境，让环境对幼儿进行生动、形象、直观和综合的教育，促进幼儿主动、全面发展；认识到游戏是幼儿的基本活动及游戏对学前儿童发展的意义，了解学前儿童游戏的几种类型，初步掌握教师指导各类游戏的方法；熟悉幼儿园一日活动的各个环节及幼儿园一日活动计划的制定。

3、幼儿教师培训的实践与反思

幼儿教师的实践与反思包含有：观摩幼儿园一日保教活动的组织与实施，幼儿园环境创设交流与指导，幼儿园游戏活动开展，小组研讨交流等，其主旨是使幼儿教师通过现场观摩与相互交流，学会科学有效的组织和开展幼儿一日活动；善于发现、收集和运用一定的废旧材料和自然资源来布置幼儿园环境、班级墙饰、区角活动等，充分挖掘材料、环境对教育的潜在价值；学会组织和开展不同类型的游戏活动；对幼儿园教育教学实践中面临的现实问题及培训中的存在的问题与收获进行现场交流、讨论，通过分析问题，分享经验，达到转变观念，落实行动，实现专业成长的目的。

（二）幼儿教师的培训方式

依据培训目标和要求，遵循幼儿教师作为成人学习者的特点与规律，针对不同课程设计不同形式的教学方法，采取“讲座、参与、体验、实践”等培训方式，坚持理论与实践相结合，专题学习与交流研讨相结合，观摩考察与反思相结合，充分调动幼儿教师的积极性，提高学习的有效性。具体培训形式主要有以下几种。

1、专题讲座

主要是邀请区内外专家及优秀的一线幼儿教师为培训的教师进行专业基础知识和专业应用知识的讲解和分析。

2、教学观摩

主要是让教师现场观摩区级示范园优秀教师公开课，感知和掌握不同类型幼儿园教育活动活动的组织与实施。

3、名园考察

为深化教师对幼儿园保教工作的了解，将所学专业理论知识转化为实际的教育教学能力，组织教师进入具有典型和榜样意义的幼儿园进行观摩，并与幼儿园教师交流、探讨如何有效的组织幼儿一日活动及科学的创设幼儿园环境。

4、参与式研讨

为了更进一步的了解培训成效及培训中存在的问题，组成专家团队，分小组与教师进行现场交流研讨，更为深入的了解教师对此次培训满意程度及教师的困惑。

（三）培训专家构成

培训要整合优质师资力量，组成由区外幼教专家、区内幼教专家、一线优秀教师组成“三结合”的专家团队，为项目的顺利实施奠定了良好的基础。

由区外专家、区内专家、幼教教研员和一线教师组成的三结合的培训团队，从不同的层面丰富了和加深了教师的幼儿教育理论和实践，增强了培训的实效性。在专家的引领下通过理论学习与实践研讨相结合，让教师在学习中、观摩中、研讨中实现专业成长。

专业化的指导团队，保障了培训目标、培训内容、培训方式、培训过程、培训评价的科学性和有效性。

三、培训的成效

（一）参训教师幼儿教育理念得到更新

通过培训，教师完善了自己的知识结构和专业结构，了解了幼儿教育的特点和要求，形成了科学的儿童观、教育观，明确了幼儿期孩子的身心特点，增强了对幼儿教育各项活动的理解和认识，基本具备组织和开展幼儿园保教活动的能力。

（二）专业知识与专业技能得到提高

专题讲座、教学观摩、名园考察、参与式研讨等一系列活动，成为教师提高专业知识、专业技能的重要途径，使教师能够将学前教育教学理论与实际相结合，积极研究和不断改进教学策略，提高教学效率和质量，有效组织教学，提高教学质量起到先导和支持作用。

（三）建立了丰富的培训资源库

通过培训，形成了较为科学合理的培训方案，并在实践过程中不断积累经验、不断勇于探索、不断实践创新。

在培训过程中，形成教学案例，如学前儿童社会教育活动案例、学前儿童音乐教育活动案例、幼儿园环境创设活动案例、参与式交流研讨活动案、教师培训总结集、培训感言集、实践故事集等。

（四）形成了一支高素质的专家培训团队

在培训的过程中，形成一批深受教师欢迎的专家团队。包括幼儿教育方面的理论功底深厚、培训方面的教学经验丰富专家，也包括一线优秀教育工作者和优秀教育员。

四、培训的经验及措施

（一）明确培训目标，精心制定培训方案

一个目标明确、符合实际需求的方案，是培训取得成功的前提。为了提高 “国培计划”项目的针对性和实效性，最大限度地满足教师的多样化培训需求，全面细致做好训前需求调研工作。根据不同的培训对象，统筹规划，精心制定培训方案。在设置课程上时邀请高校学前教育专家、区市级幼教教研员、园长、一线教师进行多次论证，确定培训课程内容。

（二）组建综合型专家团队，注重理论与实践相结合

培训团队水平的高低，直接关系到培训效果的优劣。为了打造一支高效、实用的专家培训队伍，取得最佳的培训效果，必须整合区内外优质培训资源，使培训团队成员既有学前教育领域较为著名的专家，熟悉学前教育理论与实践的专业工作者，也有来自一线的优秀教研员与优秀幼儿教师，突出了培训团队的多样化和专业化，做到了专家团队来源广泛，理论与实践相结合，保证了培训方案各项要求落到实处。

（三）重视培训方式的创新是培训取得实效的重要突破口

传统的幼儿教师培训主要以理论讲授为主，理论性有余而实践性不足，效果不佳，要结合教师的实际情况，采用专题讲座、教学观摩、名园考察、参与式研讨等多种培训方式相结合的培训模式，无论是专题讲座，还是案例研讨、现场观摩、经验分享、对话交流等，都突出了参与互动的特点，幼儿教师在学习中反思，在反思中学习，强化了培训效果。通过培训，使教师既有观念上的更新，又有理论上的提高；既有知识上的积淀，又有教学技艺的增长。

（四）重视培训效果反馈，及时了解学情是培训取得成效的重要依据

培训中，每一个专题学习后均要求教师填写教学评价表，撰写培训日志，班主任对教学评价表和培训日志进行及时的收集、梳理和反馈，把它们作为监控培训实效的重要依据。同时，还深入教师中进行随机访谈，了解他们对培训方式、培训内容、培训专家的满意度。通过随堂教学评价表和每天的培训日志及访谈获得的资料，能较为真实的把握每个专题设计及专家引领的适切性，及时总结反思培训实施，调整培训安排，不断改进工作，确保高质量地完成培训任务。

（五）重视培训档案的建设是反思培训实效性的重要依据

培训中重视培训档案的建设，从培训前期的调研、咨询，培训方案的论证到教师报到注册、教师基本信息表、专家教学资料、教学评价表、培训感言、培训日志、培训作业、培训总结、成长故事、培训简报、相关培训音像资料等一系列过程性材料，均分门别类进行了归类、整理，并建立了专门的档案袋，这些档案的建立，既是研究、反思培训成效的实证资料，也是今后培训持续发展的宝贵资源。

（六）重视培训组织与管理制度的建立，确保培训的顺利实施

树立“管理即是服务”的理念，及时了解教师的需求并在一定范围内给予充分满足，实施每天考勤、跟班学习的管理办法，保证教师们有良好的学习氛围，提高了培训的效果。

针对部级培训的要求，制定班主任工作制度、教师学习管理制度等，使培训组织有章可循。培训中每班配备1名具有培训管理经验的老师担任班主任并全程跟班服务，保证高质量服务。生活上、学习上关心每位教师，全力解决教师在培训过程中遇到的各种困难和问题。建立教师结业考核制度。建立教师考勤制度，确保参训教师全身心投入培训学习过程。做好每场专题讲座的精心组织与课堂教学效果的测评反馈工作，培训感言及培训总结、评优选先等，确保培训的全程跟踪监控与学习质量考评。

五、问题与对策

由于幼儿教师部级培训时间紧，任务重，虽然培训取得了一定的成绩，但依然存在一些问题。

（一）培训对象层次不齐

由于在下达培训通知时对相关文件精神传达不到位，使得培训对象指向性出现了偏差，影响了培训的实效性。如培训的教师中有的是幼教专业毕业的从事幼儿园工作多年的专业教师，有的是十几年前转入幼儿园的非学前专业毕业生，有的是刚转入幼儿园1个月的教师，有的是在幼儿园从事后勤管理的教师，有的是即将退休的教师，这就导致培训课程不能满足部分教师的需要，影响培训效果。在今后的培训中要严格筛选培训对象，增强培训的针对性。

（二）培训时间太短

由于集中培训的时间短，只有5天时间，只能为教师呈现系统的、全面的、有层次的五大领域课程内容，以致部分教师感觉到：“我想要对幼儿教育、教学了解的更多一些，可是培训科目里没有。”在今后的培训中，时间可以长一些，为教师呈现全面的、丰富的课程内容，以满足培训教师不同层次的需求。

（三）参与式培训力度不大

培训多以专题讲座为主，教师参与讨论和交流的机会较少，不能很好的调动全体教师的积极性。在今后的培训中，要多开展参与式培训，提高培训的实效性。

当然，在培训计划的指导下，经过培训机构的大力实施，幼儿教师的培训取得了一定的成绩，但如何在培训中取得新成绩，还需要不断探索，不断总结、不断反思，努力探求幼儿园教师培训的工作规律和可持续发展的路径，创新培训模式，丰富培训内容，为今后的幼儿教师培训工作打下坚实的基础。

幼儿教师培训总结范文第5篇

农村幼儿教师对于农村教育水平的提高具有重要意义，通过对农村幼儿教师展开培训，可以进一步提高农村幼儿教师的技能水平，提高自身综合素质。在培训农村幼儿教师的过程里，要重视更新自身培训理念，提高专业素质，使农村幼儿教师树立终身学习理念。

关键词：

农村；幼儿教师；教师培训策略

一、引言

从现在来看，社会上对于农村幼儿教师培训工作的重视度大大提高，教育部也出台了相关的培训计划，在这一背景下培训的力度越来越大，培训涉及的范围也越来越广。

二、农村幼儿教师培训的基本理念

对于农村幼儿教师来说，其能力和素质的提高最终要反映在教育实践情景里，所以要重视更新教育观念，提高教师的专业素养，在这一基础上要重视教师教育实践智慧。教师教育实践智慧就是要在教学过程里快速处理一些突发状况，除此之外还要通过规范化的程序开展教学，使用人性化的方式进行班级管理。在培训的过程里，要重视提升教师教育实践智慧，满足教师的实践能力增长需求。由于现在农村对幼儿教师得要求越来越高，所以要进一步规范幼儿教师得保教行为，只有这样才可以提高幼儿园的教学质量。在开展培训的过程里，要重视教师专业化标准的作用，重视幼儿教师的应知和应会技能。在对农村幼儿教师进行培训时，不仅要传授有用的知识和技能，还要重视更新农村幼儿教师得观念，在工作里可以实现自我成长，在脱离培训氛围以后，依然可以主动学习，实现自我发展。在培训课程里，要教授农村幼儿教师如何查阅相关资料的知识，教授其怎样开展教研活动，等等。

三、农村幼儿教师培训的创新策略

第一，按照前期的培训经验，设置模块化的课程，通过政策的引导提高教师的保教能力。在课程模块里，要通过观念的引导提升理论境界，提高教学技能，在这一基础上提高农村幼儿教师的素质，进一步提高培训课程的针对性和有效性具体来看，主要有以下几个措施：其一，要科学设置专业普修模块。通过调查研究发现，农村幼儿教师认为培训主要是教授如何备课、如何开展互动、进行课后评价等，主要是一些实用技术的培养；其二，由于农村幼儿教师的特殊性，要开展对其音体美等多项专业技能的训练，可以激发幼儿的学习热情；其三，农村幼儿教师在培训时要学习婴幼儿心理和教师心理健康等知识，以便在教学过程里更好地展开教学；其四，在培训时要按照专题进行呈现，按照培训的次数科学设置专题，把专题内的知识进行细化，按照教师的实际素质状况，进一步调整课程模块的深度，优化教学的呈现模式；其五，要加设实践课程的板块，选择一些有特色的幼儿园作为开展实践的基地，进一步选择一些高素质的、学科技能较好的教师进行指导，参加培训的教师可以一起备课和讨论，观察记录好相关知识，在指导教师的作用下，提高教学质量，将学习到的理论和实践课堂结合起来，进一步提高培训实效性；其六，要设置合理的选修课程，按照教师的个性需求实现教学技能和教师素质的有机结合。在选修课的作用下，教师的知识面得到拓展，进一步提高了培训的有效性。第二，在进行培训过程中，要按照师资队伍的素质进行区分，各个地区的检验员和有关专家是第一梯队，为参加培训的幼儿教师解读相关政策，引领其学习专业知识。幼儿园的园长和教师是第二梯队，通过理念和实际状况相结合，落实好教育教学实践模式。通过将上述两个梯队结合起来，进一步提高农村幼儿教师的专业水平。调研结果显示，农村的幼儿教师比较信赖的是幼儿园的一线教师，认为他们的经验丰富，授课模式比较实用，可以复制到实际教学过程里，所以他们偏向于把专家团队定义在第二梯队，更加重视实践性和应用性。不论是哪种设置方式，只要通过有层次的师资队伍进行培训，实现理论知识和实际教学的有机结合，为提高农村幼儿教师的教学质量奠定基础。第三，在实际培训过程里，要通过培训对象的力量进行合作学习，鼓励培训人员组成小组进行反思性学习，发挥学员的实践智慧。具体来看，主要有以下几个策略：第一，要以学习小组为基本单位开展教学主题的研讨，按照培训目的的差异设置科学的研讨主题，之后要汇总研讨结果，选择一个代表进行总结汇报。第二，在小组内部形成一对一的互帮互助群体，通过结对学习实现两者的共同进步，在结对时，要把一些经验丰富的教师和经验不足得教师进行配对，把高层次的教师和低层次的教师进行配对，把专业技能较好的教师和专业技能较差的教师进行配对，进一步发挥教师主动学习得能力，进行个人反思，有利于提高培训得有效性。

四、结束语

综上所述，农村幼儿教师培训工作的开展可以大大提高农村孩子的知识水平，为农村孩子未来的发展奠定良好的基础。对于各个级别的培训机构来说，要通过有效率的培训不断提高农村幼儿教师的业务水平，锻炼农村幼儿教师的基本技能，实现农村幼儿教师的专业成长，有利于真正培养一批具有扎实的教学技能、现代教育素质和创新精神的农村骨干幼儿教师队伍，为中国农村幼儿教育发展提供强有力的保障。文章通过分析农村幼儿教师培训的基本理念，进一步提出了农村幼儿教师培训创新的策略，为相关的农村幼儿教师工作者提供参考和借鉴。

作者：李剑威 陈红梅 单位：佳木斯大学教育科学学院

参考文献：

[1]彭国平，夏宇虹．农村幼儿教师短期培训研究[J]．继续教育研究，2009(3)：20—22．

[2]谢秀莲．西北地区农村民办幼儿园教师队伍现状调查与分析[J]．学前教育研究，2007(11)：44—47．

[3]吕苹．浙江省农村幼儿教育发展策略研究[J]．教育研究．2007(8)：91—94．

[4]潘君利．农村幼儿教师继续教育现状及其改善策略[J]．学前教育研究，2010(9)：49—53．

[5]翟媛媛，王福臣．农村幼儿教师继续教育问题及对策研究——以某市为例[J]．继续教育研究，2009(7)：27—28．

幼儿教师培训总结范文第6篇

关键词： 幼儿教师 在职培训 专业发展 组织形式

幼儿教师的在职培训对提高教师的专业能力和教学水平有着重要作用。地方教育部门要根据学前教育发展需要，扩大幼儿园保教人员培养渠道，开展幼儿教师的全员培训，建立多层次、多形式、多元开放、立体交叉的培训体系。

这些年来，在在职幼儿教师素质提高方面，无论是幼儿园本身，还是教育主管部门，都做了大量的工作，也取得了很大的成绩，然而由于各种原因，培训工作还是存在很多问题，比如继续教育幼儿教师是与小学教师一起培训，培训内容基本是小学的，对于幼儿教师来说针对性就比较差，当然效果就不尽人意。还有一些幼儿园虽然有园本培训，但不规范，没有形成制度，使得很多培训形同虚设，实效性差。

一、调查背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出了到2020年基本普及学前教育的目标。按照目标，云南省将于2012年基本普及学前一年教育，2020年基本普及学前三年教育，城镇高度重视0―3岁婴儿教育。具体指标是：2012年学前一年受教育率达到90%，2020年学前一年受教育率达到95%，学前两年受教育率达到88%以上、学前三年受教育率达到80%以上。要实现目标，造就一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍，是学前教育事业发展的关键。

在此背景下，我们在2011年4月对云南省民办、公办、民办公助等办学形式的幼儿园教师进行了分层随机问卷调查。发放问卷220份，回收210份，回收率93.2%。其中有效问卷200份（曲靖市）35份、昆明市32份、文山州33份、西双版纳州32份、怒江州35份、昭通市33份。

二、调查的分析与思考

表1 幼儿园教师参加专业培训情况表

表2 幼儿园教师参加专业培训的效果

从表1、表2中可以看出幼儿园教师参加培训的机会不是很多，而且有46%的培训效果一般，甚至不好。

表3 幼儿教师专业发展最重要的途径

表3表明，绝大多数幼儿教师认为参加专门的培训是幼儿教师专业发展最重要的途径，其次是园本培训和自我反思。可见幼儿园第一线教师是非常看重专门培训的。

过去的教师专业发展形式主要是集中学习一些课程，而现在教师专业发展强调在职培训，强调个人的参与。教师间合作、学校与大学合作、专业培训机构、国家教师资格证书评定等形式越来越广泛地被认可，教师专业发展的组织形式呈现多样化的格局。

（一）建立以骨干教师为核心的培训体系。

我国的各级继续教育中心和教育学院等都直接为教师提供相关培训课程。这种依托“教师中心”的教师专业发展模式，基本上是“逐级的”培训模式，即一组培训者培训一群人，逐级传递一些关键信息，它有一个强有力的管理系统支持自上而下的方式。近年来，以教育部“教育振兴行动计划”为依托的部级、省市级骨干教师培训对提高我国教师整体素养发挥了很大作用，但这种“自上而下”的教师培训由于覆盖面小、成本较高及组织者的关注点（培训教师还是赢利）不同，也受到不少非议。

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出，我国将在三年内对1万名幼儿园园长和骨干教师进行部级培训，各地五年内对幼儿园园长和教师进行一轮全员专业培训。因此，要建立国家、省、市、县各级培训网。尤其是农村，农村的特点就是资金短缺，加之教师工作繁忙，不可能经常组织外出培训。为广泛利用当地资源、发展农村幼教师资培训，可建立以县/市、乡、镇中心园为资源中心的骨干幼儿教师培训网，骨干教师既是被培训者，又是培训者。在培训时要注意下面几方面。

1.要培训目标要明确，端正培训态度。

在调查中我们发现，69.5%的幼儿教师认为参加教师培训的目的是学习新的教育理念，掌握新的教育教学理论、方法；41.5%的幼儿教师认为培训是为了专业知识的拓展与更新；29%的幼儿教师把培训作为一种自我完善与发展的途径，而不仅仅是为服从学校和上级的安排，完成任务，为评职称而培训。

2.了解幼儿教师的实际需求，确定培训的内容。

表4 目前在教育教学中幼儿教师存在的主要问题

上表中幼儿教师认为目前教师在教学中存在的问题依次是缺乏专家引领；知识结构狭窄；教学方法单一；教育观念陈旧和教研意识能力薄弱。

表5 目前幼儿教师比较欠缺的知识

目前幼儿教师比较欠缺的知识的知识是依次信息技术、多媒体和课程整合应用知识；学科专业前沿知识；教育科研方法；对课程改革、纲要精神、新教材的理解；课堂教学的组织、管理和教学策略。

表6 教学中最亟待提高的能力

幼儿园教师在教学中最亟待提高的能力是：多媒体、信息网络的应用能力；科学的教育方法和创新教育能力；教育科研和论文写作能力；分析处理教学内容、整合课程教材的能力；设计教学模式、实施教学方案的能力；园本课程开发能力。

可以看出幼儿园教师目前对现代教育技术的应用、教育科学研究方面的知识需求和能力的培养最迫切，但也反映了幼儿教师对园本课程开发的认识还不到位。

3.选择恰当的培训的方式方法。

表7 教师培训中最适合的教学方法

调查表明幼儿教师培训中最适合的方式方法依次是：观摩教学；专题讨论；系统讲授；课题研究；读书指导。读书是一种非常好的方法，但没有引起幼儿教师的高度关注。

在选择培训内容和方法时既要考虑到一线幼儿教师的需要，同时又要考虑学者专家的意见，由专家来引领幼儿教师发展的方向，纠正幼儿教师的一些不正确的认识。

（二）有效开展园本培训。

园本培训在克服经费困难、解决交通不便、缓和师资紧缺方面能起到积极作用。园本培训的开展可以不拘形式和规模，由幼儿园自发组织，以园为本，形成“专业对话”的良好氛围，促成教师互帮互学以至共同提高。同时，还可以仿照园本培训，发挥区域优势，开展“村本培训”“乡本培训”“县本培训”等。

由于教师专业发展是经验性活动，在这一过程中，教师可进行具体的教学、评价、观察和反思，自己提出问题并解答，由“被动性进修”向“主动性、参与性进修”转变。校本在职进修以教师为本，以教师发展为目的，强调教师的自主参与意识和自我教育能力，通过科学有效的管理使教师得到可持续性发展，变“要我培训”为“我要培训”。

表8 目前在教育教学中幼儿教师存在的主要问题

从表中可以看到当前幼儿园的园本培训已经深入人心，幼儿园开展了形式多样的园本培训，但有的幼儿园只开展观摩教学、课堂教学竞赛，这是远远不够的，很多幼儿园没有形成制度。因此还要进一步加强园本培训。

1.幼儿园应加强园本培训。

园本培训是一种成本低而有效的培训。园本培训是幼师的在职教育，是利用专业领域提升幼师专业发展水平的关键。幼儿园可以找准切入点，通过园本培训，如组织业务自主学习、科研沙龙学习和骨干教师讲座互动等，来提高理论学习的有效性；通过师徒结对和专家名师指导等途径，提高实践教育专业发展水平。充分利用岗位进行实时实地的练兵，如案例研讨式、头脑风暴式、主题辩论式等。园本培训对幼师专业发展有重要的作用，幼儿园应因园施训，加强园本培训，从而促进幼师专业发展。

2.开展园本教研和科研活动。

园本教研和科研活动都是在幼儿园中，基于幼儿园，为了幼儿园的教育教学教研活动。前者是以幼儿园为本，基于幼儿园内部，幼儿园自身实际的保教工作的实践问题，以促进幼儿园和幼师可持续发展为根本价值取向的，旨在提高幼儿园保教质量的研究活动。后者是在学前教育科学理论的指导下，采用科学的研究方法，去探讨基于本园的一些教育教学、管理等多方面的现象和问题，揭示规律，进而有效地改善幼儿园保教管理质量，以幼儿园、幼师为研究主体，以促进幼儿园师生共同发展为研究目的而开展的研究活动。

3.建立相应的体制和机制，保障教师的专业成长。

环境对人产生着深远的影响，改变虽隐而微，但是却深刻久远。良好的环境和社会制度的形成有利于教师专业成长。幼儿园作为幼儿教师每天生活的场所，要解放思想，转变观念，大胆开门办园，积极与外界进行物质、信息、能量的交换，保证幼儿园及教师群体能紧跟时代步伐，保障教师拥有个人专业发展自，使幼儿园成为学习型组织，使幼儿园集体成为教师成长的摇篮。在这样的组织里，学习是前提，思考是基础，创造是灵魂，在科学的管理制度和激励制度下，教师不仅能勤奋地工作，而且能聪明地、有创造性地工作，从而享受工作中不断向自己的智慧、人格、智力发出挑战后获得成功的快乐。

（三）鼓励教师参加幼师专业学历教育。

教师的学历水平也是教师素质的一个重要标志。现在幼儿教师的学历偏低，教育理论水平和科研能力较弱，一个重要的原因之一就是学历水平偏低。因此，高师的专业学历教育要具有形式灵活、层次多样的特点，满足各种层次幼儿教师提高学历的要求。这些学习形式不仅会增强教师的理论基础与实践水平，而且会起到稳定幼儿教师队伍的作用。

（四）积极开展园际交流，发挥示范园的作用。

可以采取园际互动和园际交流的形式来弥补“请进来，送出去”培训的不足。园际交流，既可以密切教师间的关系，又可以取长补短，实现共同提高、共同成长，使幼儿园之间达到优势互补，扩充可利用资源。特别是我们有很多的各级示范幼儿园，它们的办学条件比较好，师资力量比较强，应发挥它们的示范作用，带动一般幼儿园的发展。

（五）探索“对口”服务新模式。

政府部门要积极响应国家经济开发中的援助政策，鼓励城市条件好的幼儿园、幼儿师资培养培训单位及相关科研单位开展无偿或低酬的“对口”支援，可以是资金、设备的援助，也可以是业务指导或职业心理辅导，以提高幼儿教师的专业素养。

（六）充分利用网络资源。

在我国，随着教师博客的大规模普及，越来越多的教师将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，以超越传统时空局限（课堂范畴、讲课时间等），促进了教师个人隐性知识显性化，在传统基于课堂教学的“课堂式教育模式”之外催生出真正开放的“集市式教育模式”。现已使用的全国教师教育网络联盟是覆盖全国城乡的教师教育网络体系，教师网联的任务是按照全面建设小康社会对高素质专业化教师队伍建设的要求，以教育信息化带动教师教育现代化。大规模、高质量、高效率地开展全国中小学教师学历提升教育、非学历培训和教师资格认证课程培训，进而大幅度提升全国中小学教师队伍素质。

（七）在实践中进行教学反思。

随着反思性教学实践的功能日趋明显，越来越多的教师开始注重对自己教学实践的反思。要提高反思性教学实践的效率，必须讲究科学的方法，现介绍几种常用的反思方法。

1.反思总结法。

反思总结法是总结反思自己或他人教学实践活动中的经验与教训的方法，俗话说，好记性不如烂笔头。勤于总结反思教学实践中的各种经验或教训，既可以减少自己盲目探索的功夫，又可以培养自己良好的反思习惯。反思总结的内容十分广泛，可以总结反思自己在教学过程中各种灵感顿悟和自己对教材、学生、教法等要素的理解，可以总结反思学生和同事的反馈意见，也可以总结反思他人的宝贵经验或失败的教训，还可以总结反思教学实践中的关键事件。因此，我们平时要善于关注对自己的教育观念和教育行为触动较大的事件，以便为事后回顾反思提供原始的素材。

2.对话反思法。

对话反思法是通过与其他老师研讨交流来反思自己的教学行为，使自己清楚地意识到隐藏在教学行为背后的教学理念，进而提高自己教学监控能力的方法。对话反思法类似于我们平常用的专题性的小型研讨会，其操作程序为：第一，由一名执教老师围绕研讨专题上课，其余老师带着问题听课。第二，由执教老师阐述自己教学设计的内容，以及这样设计的理论依据。第三，由执教老师与其他听课老师展开对话，产生思维碰撞。第四，执教老师根据讨论结果，重新修改完善教学设计方案，并写出反思性总结。

3.行动研究法。

行动研究法就是针对教学实践中某个难以解决的问题，运用观察、谈话、测验、调查问卷、查阅文献等多种手段，分析并了解问题产生的原因，设计一个研究方案，以求得问题解决的方法。行动研究法是一种自我反思的方法，也是目前比较盛行的科学研究方法。这种反思方法的操作程序为：第一，在反思自己或他人经验与教训的基础上，确定自己所要研究的问题。第二，围绕所需研究的问题，广泛地收集与该问题有关的文献资料，在此基础上提出假设，制订解决该问题的行动方案。第三，根据行动方案，展开研究活动，并根据研究的实际需要对研究方案作出必要的调整。第四，收集、研究信息，撰写研究报告。行动研究法不仅可以提高教师反思性实践能力，而且可以提高教师发现问题、分析问题和解决问题的科研能力。

总之，单一的模式往往不能满足所有培训和发展的需要，在培训模式日益多样化的今天，为了尽量避免在职培训模式和期望结果之间的不匹配，不少国家都同时采用几种不同的教师专业发展模式。综上所述，教师专业发展是合作性活动，是一种“自我引导”的结果。教师个体和集体的需要应主要由学校领导和教师对话来解决，与大学合作、与网络合作计划的教师发展模式能让教师超越个人的眼界来看待问题，同时也使他们的学习更具实用性。有效的发展方法是将自我发展和外部支持联系起来。

幼儿教师培训总结范文第7篇

(一)国家政策层面的引领

我国的党和政府高度重视教育师资问题，把提高教师的质量和积极性上升到了战略高度优先考虑。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》在“加强教师队伍建设”一章中明确指出，“完善培养培训体系，做好培养培训规划……完善教师培训制度，将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训。”［1］2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也强调，“多种途径加强幼儿教师队伍建设。加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍……完善学前教育师资培养培训体系。”［2］2011年出台的《幼儿园教师专业标准(试行)》提出，“幼儿园教师需要经过严格的培养和培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”。［3］这些国家层面的纲领性文件，无一例外地强调了幼儿教师培训的重要意义，并逐步得到了政策和标准的细化，成为引领幼儿园教师专业发展、职前培养及职后培训的重要依据。

(二)多元文化教育的诉求

放眼当今世界的教育，多元文化教育无疑是一个重要命题。联合国教科文组织国际21世纪教育委员会在论及“教育的四大支柱”时提出，“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还要教他们认识地球上的所有人之间具有相似性又是相互依存的”。［4］因此，它建议从孩子的幼儿时期开始，广大教育机构就应该充分利用一切机会和各种方式来实施多元文化教育。我国的学前教育阶段，幼儿的个性化发展、幼儿园课程的文化适宜性、对幼儿的观察和评价、教育资源的利用等方面均体现出多元文化的发展态势，其最终目的是要帮助幼儿最终形成多元文化意识和跨文化交际能力，亦即多元文化社会所必备的能力、情感、态度与价值观。在此过程中，教师作为文化传播者和知识引领者，其多元文化的素养直接影响到幼儿对多元文化的认知。因此，对学前教育阶段教师进行相关培训是实施多元文化教育的前提和基础。

(三)提升民族地区学前教育质量的重要途径

众所周知，教师是教育的一个关键性因素，教师质量直接关系到教育质量的高低。现代教师教育包含了对教师职前、入职导入、职后三个阶段的教育，讲求教师的一体化发展。在“终身学习”的理念指导下，职后教育无疑是幼儿教师专业化水平提高的必由之路。幼儿教师通过参加各种专业化的培训，不断学习、不断实践、不断自我反思，在专业上得到持续的进步与成长。高质量的学前教育对于幼儿社会性/情感、身体动作、认知、语言等的全面发展，以及家庭的幸福、社会的和谐，均具有举足轻重的作用。我国民族地区历史和现实的诸种因素，形成了其学前教育较之发达地区的严重滞后局面，因此民族地区的幼儿教师肩负着更大的历史责任和现实挑战。紧紧抓住幼儿教师这一关键环节，加强当地教师培训，促进教师的专业化发展水平以及师资队伍的优化，必将推进我国民族地区学前教育的跨越式发展，从而缩小民族地区与发达地区学前教育的发展差距。

二、我国民族地区幼儿教师培训的基本现状

(一)培训经费投入不足

由于当前我国的学前教育并未被纳入义务教育的范畴，各级政府和教育部门在学前教育上的投入仍然十分有限。民族地区由于自然条件的限制和经济发展的落后，其本身的财政收入不够雄厚，在教育上的投入相对较少，分摊在学前教育上的投入更是少之又少。幼儿教师培训由于牵涉到诸多的人力物力因素，会产生诸如参与培训教师的往返交通费、食宿费、资料费、讲课费、场地费、活动材料费、基地幼儿园研修费等一系列开支，如果没有一定的财力支持是无法保质保量开展的。笔者在调研中了解到，由于培训经费有限，民族地区的S院校在承担“幼儿园教师部级培训计划”和省级幼儿教师培训时，并未把民族幼儿园和普通幼儿园的教师区分编班，而是采取大班额的形式和一套培训方案笼统进行培训，导致培训内容的泛化，民族教师在培训结束后普遍感觉吃力并收获较小。

(二)培训总体质量不高

广大幼儿教师培训院校培训前的需求分析和培训后的效果评估不够，导致培训质量普遍不高。尽管国家和教育行政部门一再强调培训之前应对参与培训教师进行需求调研，做到“按需设课、各取所需”，但由于人员、经费、时限等方面的原因，实际情况并不理想。培训院校很少下大力气深入一线幼儿园去做需求调研，也没能在每次培训之后深入评估总结有待改进的方方面面，更多的只是凭着固有经验按照一成不变的模式在举办各级各类培训。此外，民族地区的幼儿教师构成更为复杂，除了普通的新入职教师、骨干教师、转岗教师、保育员之外，还有双语教师这个特殊的教师群体。而且每次参与培训教师的专业背景和入职经验也不尽相同。如果一味地凭借培训院校的主观经验进行培训，势必导致每期的培训都大同小异，缺乏相应的针对性和灵活性，培训质量自然会大打折扣。

(三)幼儿教师参与培训的积极性普遍不高

积极参加各级各类培训，促进自身的专业化发展本是广大幼儿教师职业生涯的题中之意，然而在调研中发现现实情况并非如此。一方面，民族地区幼儿教师的工资待遇偏低，导致其职业认同不高，缺乏自主追求更高层次发展的信念。这与马斯洛的需求层次理论是相契合的。其次，由于教育对象的特殊性，幼儿教师的工作压力普遍偏大，然而社会中个别幼儿园恶劣行为的媒体曝光，导致幼儿教师的社会认可度及公众形象并不高。这在一定程度上打消了她们专业化发展的积极性。再者，民族地区教育文化资本的匮乏，导致培训内容和模式的创新性不够，低水平的重复性培训对幼儿教师的吸引力不强。

(四)缺乏对幼儿教师多元文化意识的培训

我国的少数民族地区历史悠久，文化传统和资源十分丰富，学前儿童在接受国民教育之初，理应受到更多的民族文化浸染和熏陶。但由于民族地区幼儿教师缺口较大，导致教师的入职门槛较低，教师的学历层次普遍不高，对当地的民族文化也缺乏较为清晰的认知和熟练的把握，更缺少实施多元文化教育的基本技能，诸如多元文化课程设计能力、保教策略、评价能力、多元文化班级管理能力、以及与幼儿园、家庭和社区的合作能力等。民族地区的幼儿教师培训院校对这个问题也缺乏必要的重视，普遍不能较多地、更好地将少数民族地区优秀的文化传统和资源引入到培训课程之中。这直接影响到幼儿教师多元文化意识和素养的提升，更直接关系到少数民族地区民族文化与知识的接受、传播及更新的进程。

三、加快民族地区幼儿教师培训的对策

(一)政策保障的立法化

强有力的立法保障是民族学前教育得以健康发展的重要基础。以美国为例，自20世纪80年代以来就先后颁布了一系列法律法规法案，譬如《儿童保育法案》、《提前开始法》、《儿童早期教育法》、《早期学习机会法》、《不让一个儿童落后》等，它们均包含了有关学前教育师资方面的重要内容。1986年我国颁布实施了《中华人民共和国义务教育法》，并于2006年和2015年对其做了两次大型的修订，从根本上保障了新时期我国儿童、学校及教师在义务教育阶段的合法权益。同理，专门的《学前教育法》也应提上议事日程并争取早日出台，它必将成为我国教育事业发展的又一崭新的里程碑。并且由于历史和现实的原因，它应该给予少数民族地区的学前教育和学前儿童更多的国家关怀，从而保证教育起点上的公平和民族团结进步。各级地方政府应在国家相关学前教育政策的引领下，根据当地学前教育和当地幼儿的发展实际，确立相应的地方学前教育法规并落到实处。少数民族地区应积极推进当地学前教育的立法工作，为学前教育师资队伍的建设提供坚实的法制保障。

(二)国家与地方财政的大力支持

学前教育是国民教育的起点，少数民族地区的学前教育，承担着培育民族地区未来栋梁的重任，是民族地区发展的希望之所在。少数民族地区由于社会经济发展速度缓慢，国家和地方财政理应向民族地区的学前教育倾斜，保证有充足的教育经费投入到民族地区幼儿教师培训中来。基于学前教育普惠性和公益性的特质，民族地区应将学前教育教师培训经费单独列入财政预算，设立专项资金，将教师培训与薄弱幼儿园改造、优质幼儿园创建等放在同等重要的地位，为教师培训的常态化提供物质保障。值得关注的是，自2011年9月开始，教育部、财政部联合在全国实施“幼儿教师部级培训计划”，所需培训经费由中央财政安排专项资金予以支持，并鼓励省级教育部门予以配套资金作为补充。2012年国家出台的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》，特别明确“实行幼儿园教师5年一周期不少于360学时的全员培训制度，培训经费纳入同级财政预算。幼儿园按照年度公用经费总额的5%安排教师培训经费。”［5］民族地区的教育行政部门应抓住发展契机，争取到更多的培训经费和培训机会，让更多的幼儿教师能够受益。

(三)培训内容的丰富性

少数民族的优秀历史和文化是民族地区特有的精神财富，应该经由教育以及其他有效途径，一代代地传承下去并发扬光大。尊重少数民族地区的文化传统，建构适应各民族地区社会文化的幼儿教育课程，教师在课程设计与实施中起着至关重要的作用。因此，在对民族地区的幼儿教师进行培训时，要有针对性地改革培训内容，大量引入当地的有用文化资源，充分体现民族文化多样性的特征，使培训内容更加立体和生动。为了保障幼儿教师部级培训的质量，教育部出台了相应的《“幼儿园教师部级培训计划”课程标准》，包含了课程目标、建议课程内容、课程设置与实施建议等模块。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出:“适当向幼儿介绍我国各民族和世界其他国家、民族的文化，使其感知人类文化的多样性和差异性，培养理解、尊重、平等的态度。”［6］要达到这些目标和标准，民族地区在进行幼儿教师培训时，不需要一味向发达地区看齐，应让本土化、生活化和经验化的民族历史、风俗、游戏、文学艺术作品、节日、礼仪等文化内容更多地进入培训之中，加大实践性课程的比例，普遍提升教师对多元文化的认知和多元文化技能。之后再经由民族地区的幼儿教师传递给民族幼儿，必将在幼儿的成长中发挥积极作用，并最终加速民族文化的保护、传承和创新。

(四)培训模式的多元化

当前我国的幼儿教师培训，主要采用参与式培训、专题培训、案例培训、影子教师、远程培训、园本研修等模式，在时间和形式上有四个月的置换脱产研修、十天或十五天的短期集中培训、两天的送教下乡等类型。由于民族地区大都地势偏远、交通不便，在开展顶岗置换、集中研修和送教下乡等培训过程中均存在各种各样的现实困难。因此，广大培训院校不必局限于单一的培训模式，而需要因地制宜，灵活选择多元化的培训模式。以内蒙古自治区为例，全区地域辽阔、东西部跨度大，且有些地方气候条件恶劣，省级教育行政部门在分配幼儿教师培训任务时就应按地域特点做一个明确区分，在东部区和西部区各形成几个培训重心。培训院校在组织培训时，也应充分考虑地域特点和培训对象再确定培训模式。例如有些地方教育基础较好位置便利，可安排顶岗师范生去做长期的顶岗置换;有些地方幼儿园集中但又交通不便，可组织专家团队直接上门送教;骨干教师培训更适合参与式培训和专题式培训;全员培训更适合远程网络研修。民族地区的幼儿教师培训，千万不能搞“一刀切”，多元化的培训模式齐头并进，才能开创教师培训的新局面。

(五)完善监督与评估机制

目前的民族地区幼儿教师培训，在国家和省级教育行政部门对培训院校进行评估、培训院校对培训学员进行评价以及培训院校自评的过程中，普遍存在着重结果评估和轻过程监督、培训评价细则过于泛化、评价标准过于单一等现象。教育行政部门和培训院校在实际关注中，往往只关注培训的两头，即培训开始前的招标及筹备、培训结束时的总结评价，而疏于对培训过程的监督、跟踪与指导。此外，培训对象、类型、层次不同，评估的标准也要相应地有所变化。例如，对待“国培”、省级培训、地级培训和园本培训，评价标准就要相应地按难度区分开来;对待双语教师、新入职教师、“转岗教师”、骨干教师和保育员，评价标准亦要有所不同。因此，各级教育行政部门和培训院校要不断完善监督评估机制，制定严格而具体的评价细则和标准，并充分发挥其导向作用。这些评价细则和标准不仅要兼顾过程与结果，还必须相互衔接，且具有较强的实用性和可操作性，才能从根本上保证幼儿教师培训的质量。

(六)现代信息技术的全面覆盖与灵活运用

民族地区大都地处偏远，经济文化较为落后，与我国发达地区的发展差距较大，现代信息技术在教育上的运用还远未能达到普及的程度。当地政府及教育行政部门应积极发展现代信息技术与网络，使当地教育尽早实现现代化和信息化。教育部自2014年开始推行“教师信息技术应用能力提升工程”，广大民族地区的幼儿教师培训应抓住这一难得的发展机遇，学习新技术，促进新发展。首先，信息技术网络资源发达，能为民族地区的幼儿教师提供更为丰富的学习和参考资源，助力教师的知识更新与专业成长。其次，MOOC、微课、翻转课堂等先进的信息化教学方式经由幼儿教师培训的传播，将越来越多地进入幼儿园课堂，并必将产生革命性的影响。再次，培训院校可建立远程培训平台，定期更新培训资源，并通过组织学前教育专家进行网上答疑活动等互动形式，对教师进行培训结束后的跟踪指导，使他们在现实工作岗位上的各种困惑和难题能够得到及时有效的解决，也使有限的培训得到更进一步的拓展和延伸。

综上所述，我国民族地区幼儿教师的培训质量关乎当地学前教育的发展，我们必须高度重视民族地区幼儿教师培训工作，采取有效措施加快少数民族学前教育师资队伍建设，推进民族地区教育的均衡发展与社会的和谐发展。

作者:周娟 单位:中央民族大学

参考文献:

［1］国务院．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)［M］．北京:人民出版社，2010:52．

［2］国务院．国务院关于当前发展学前教育的若干意见［EB/OL］．www．gov．cn/zwgk/2010－11/24/content_1752377．htm．

［3］教育部．幼儿园教师专业标准(试行)［EB/OL］．ht-tp://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838．html．

［4］联合国教科文组织总部中文科．教育———财富蕴藏其中［M］．北京:教育科学出版社，1996:83．

［5］教育部．关于加强幼儿园教师队伍建设的意见［EB/OL］．www．moe．edu．cn/publicfiles/business/ht-mlfiles/moe/s3735/201212/145541．html．

幼儿教师培训总结范文第8篇

对农村幼儿教师相关文献的量化统计，有利于我们从宏观上了解有关农村幼儿教师的相关研究的整体情况，揭示建国以来我国关于农村幼儿教师研究的基本特征。但是，想要对相关文献有更深一步的了解，还必须对相关文献的内容进行更深入的分析。

（一）有关农村幼儿教师现状调查的研究

1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。

（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究

农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。

1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。

2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。

3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。

4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。

二、对相关研究文献的反思

通过对相关研究文献的统计和分析，可以看到建国以来我国有关农村幼儿教师的相关研究取得了一定的成绩，同时也存在着一些有待进一步改进的问题。1.从研究数量上看，呈现出相关研究在数量上逐年递增的趋势。尤其是在2000年以后，对农村幼儿教师的相关研究迅速增加。并且相关的硕士论文近年来明显增加。笔者认为这与2000年以来我国政府对农村经济发展和农村教育的重视程度的提高有很大关系。这些研究从不同的角度对农村幼儿教师进行研究，为以后的研究者提供了宝贵的经验。2.从研究内容看，现有研究主要集中在农村幼儿教师的专业成长途径和职后培训上。对于农村幼儿教师自身应当具备的专业素质的专门研究相对较少，现有关于农村幼儿教师专业素质的研究也很少针对农村幼儿教师的“农村”性来说。笔者认为既然是农村幼儿教师，就应该具有一些与城市幼儿园教师不同的专业素质，关于这方面的研究可以更加深入。3.从研究方法看，现有研究多采用文献法、问卷调查法、访谈法对农村幼儿教师进行研究，只见到了2位研究者采用叙事研究的方法对农村幼儿教师进行研究。笔者认为以后的相关研究可以尽量采用更多的研究方法，如观察法、实物收集法、叙事研究法等。此外，关于农村幼儿教师的研究大多停留在静态层面的研究，缺乏对农村幼儿教师专业成长的动态过程的关注。4.从研究主体看，现有研究主体以高校研究者为主，高校研究者掌握一定的理论知识，有利于研究者站在较高的层面对研究问题进行分析。随着越来越多的高学历（本科、研究生）毕业生加入到幼儿教师的队伍，我们希望更多的农村幼儿教师能够在日常工作中加强教育科学研究，能够拓展现有研究中有关农村幼儿教师的研究的视野。

幼儿教师培训总结范文第9篇

1专门设计民办幼儿园教师培训项目

2012年，重庆市在总结2011年“幼教国培”的经验及调研的基础上，在“幼教国培”项目规划中，专门针对民办幼儿教师人群设计和实施了“普惠性民办幼儿园教师专业技能短期集中培训项目”，全市800名民办幼儿园参与了培训；在“幼师国培”的其他项目中，还有846名民办幼儿园教师与公办园教师一起参与了培训，1684名民办幼儿教师占到2012年全市“幼师国培”总人数的49%。民办幼儿园与公办园不仅在培训名额分配比例上一视同仁，在享受的培训食宿费、培训资源费等待遇也完全相同。奉节县偏远山区甲高镇龙山民办幼儿园杨玉明说：“我作为民办园教师，是第一次外出参加免费的国培，第一次有机会进大学参加系统培训。我非常感谢国培，是国培圆了我的大学梦。”

2专门针对民办园教师量身定做培训课程

我市民办幼儿园师资水平良莠不齐，各承训机构在充分调研的基础上，针对民办园幼儿教师的专业技能的薄弱环节和技能欠缺来设计课程，尤其重民办幼儿教师的基础专业知识、基本专业技能、实用操作能力的提升。如重庆第二师范学院就构建了“三维度十大模块”培训内容，“三维度”即专业理念与师德修养、专业知识及专业能力；“十大模块”包括师德修养、专业理念、保教知识、环境创设、游戏活动的支持与引导，教育活动的设计与组织、课程资源的开发与利用、家园合作等10个模块，每个板块都直指民办园教师的一个具体问题，在知识补充的基础上始终注意锻炼民办园幼儿教师“一日生活组织与保育”技能。

3专门开辟特殊空间照顾民办园教师的参训时间

民办园教师人员编制紧缺，如果在行课期间组织大规模的民办园教师培训，其工学矛盾将会十分突出。为此，重庆市采取了两项措施：一是将民办园教师的集中培训提前安排到暑假进行。全市的国培的“中西部项目”都在暑假后开始启动，而2012年的民办园教师集中培训大多提前在暑假就进行完毕，这种“错峰”培训的办法有效缓解了民办园教师培训的工学矛盾问题。二是设计幼儿“转岗”教师混合培训，开辟网上培训空间，让具备网络学习条件的民办园教师在工作期间在网上参加培训，并将远程培训和集中培训结合，进一步延伸了培训时间，拓展了培训空间，进一步缓解了培训的工学矛盾问题。

4专门组建人文管理团队为民办园教师人性化服务

大多数民办幼儿园教师基本都是第一次走出“家门”参加培训，对外出参加培训不是很适应。为打消各民办园教师参培的各种顾虑，安心参培，各项目承担单位专门组建人文管理团队，为民办园教师开展人性化服务。长江师范学院在“普惠性民办幼儿园教师专业技能短期集中培训项目”中实行双班主任制，即设立学习和日常事务两位班主任。学习班主任专门负责学员的思想疏导、学习指导等；日常事务班主任主要负责学员的吃、住、行等日常事务管理工作。在培训管理过程中，两位班主任职责明确，相互配合。在学习纪律、制度方面严格要求学员，但在学员生活方面却又细致入微关心，做到了宽严相济，全面服务学员。

幼儿教师培训总结范文第10篇

新制度主义者认为，制度包括正式制度和非正式制度。正式制度由国家权力或某个组织用明确的形式确定，并要求人们实施，如各种成文的法律、法规、政策等，具有明确性、强制性。非正式制度，是社会认可的约定俗成、共同恪守的行为准则，包括价值信念、风俗习惯、道德伦理等，具有自发性、非强制性、广泛性和持续性，在形式上构成某种正式制度安排的“先验”模式，有着强大的生命力。二者都对幼儿教师专业发展存在重要影响。

（一）非正式制度的潜在影响

1.社会对幼儿教师专业认同度不高

由于幼儿自理能力差需要照顾，幼儿教师的劳动比较琐碎辛苦，在“学高为师”、“体脑分工”的传统观念影响下，不少人将幼儿教师视为高级保姆，认为他们的主要任务就是看护孩子，不需要专门的知识和技术。这种偏见降低了幼儿教师的本职认同感，消损了专业发展的动力，容易滋生职业倦怠。

2.对幼儿教师队伍的社会评价走低

专业化在某种程度上意味着“终身化”，意味着从业年限越长、经验越丰富，价值就越高。现实中，幼儿教师待遇偏低，难以吸引、留住高素质人才，学前专业本科毕业生大量改行，幼儿园只好频繁招收刚毕业的学生，弥补教师流失造成的师资不足。另外，劳动法要求为从业达到一定年限的教师购买保险，一些民营幼儿园为了降低人力成本，规避劳动法的相关要求，常短期雇用年轻的幼儿教师，加剧了幼儿教师的流失。基于以上原因，幼儿教师队伍年龄结构非常不合理，呈现出过分年轻化的特点，经验丰富的幼儿教师占比很低。这容易留给社会一种印象：幼儿教师是吃青春饭的职业，不需要经验，进一步强化了社会对幼儿教师低评。评价的偏低又反过来会影响教师专业学习的热情。

3.幼儿教师专业发展的意识淡薄

缺乏社会认同的职业地位与工作待遇，造成教师职业荣誉感和专业归属感的缺失，难以将幼儿教育当成事业来追求。同时，教师自学、重构知识的能力较差，缺乏自我反思的习惯，久而久之就会形成恶性循环。

（二）正式制度的显在制约

1.幼儿教师的准入制度不严

虽然教育行政部门三令五申幼儿教师持证上岗，但各种违规人事安排仍然存在：通过多种途径随意摊派幼儿代课老师；随意抽调合格幼儿教师到小学代课；为降低教育成本，幼儿园往往不愿录用高学历或正规幼师毕业生，而雇用一些低学历的教师。现在，农村幼儿园主要由镇（乡）、村小学开办，实质上是小学的附属机构。小学管理者对幼教不熟悉，往往对幼儿园不闻不问或无暇顾及。农村幼儿教师部分从小学抽调，部分由学校自主招聘。前者往往是工作不胜任的教师，势必也不能带来幼儿教育的高质量。因此，农村幼儿教师中真正具备幼儿教师资格的人少之又少。

2.缺乏相对独立的职称晋升体系

职称作为教师专业化水平认定和评判的标尺，直接关系到教师的职业地位和经济利益，幼儿教师晋升职称走的是小学职称系列。在各级教育中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的教育体系。“幼儿教师职称晋升及其独立性的丧失，不仅意味着幼儿教师专业资质的丧失，更是整个学前教育专业属性的丧失。”伴随机关与事业单位后勤部门社会化改革的推进，公办园的公办性质也在不断弱化，有些还被完全“改制”（公有转为私有），幼儿教师的事业编制也基本不再增加甚至不断压缩。幼儿园以合同工形式招聘教师，幼儿教师成为流水般的“打工者”，根本没有职称评聘的资格。职称晋升通道不畅，自然会挫伤教师专业发展的积极性。可以说，职称晋升体系的缺失，带来的是幼儿教师专业自的丧失。

3.幼儿教师评价制度不完善

当前，我国的幼儿教师评价制度主要还是以奖惩为目的的评价制度。这种评价制度存在着以下弊端：其一，将评价结果作为评优、年度考核、职称评聘的依据，教师不能坦白解剖自己的问题和不足；其二，这种制度的动力来自行政自上而下的推动，教师内在动力不足，难以调动教师的工作积极性；其三，为保证评价的客观性，通常会采用他人评价的方式，自我评价缺失或流于形式，缺少自我反馈，不利于教师根据评价标准调整和规范自身行为和角色内化；其四，缺少信息反馈和双向交流，促进教师发展的功能未能实现。

4. 教师培训制度建设滞后

培训是促进幼儿教师专业化发展的重要途径。总体来说，幼儿教师培训制度建设相对滞后，制约着教师的发展，主要表现在：

（1）幼儿教师培训机会较少，层次相对偏低。尤其是民办幼儿园，由于教育经费紧张，民办园教师外出参加培训、学习的机会较少，但他们又是亟须专业提升的群体，因为民办园教师学历和职称层次较低。同时，由于规模小、教师配置少，幼儿园根本没有搭建促进幼儿教师专业发展的工作平台。教师只能在没有专业分工的“看孩子”层面上辛劳地忙碌，很少有与主流教育者交流学习的机会，逐步丧失了发展的可能性。所幸，近三年来在国家加快发展学前教育的背景下，幼儿教师培训工作受到同度重视，并在全国范围内广泛开展。

（2）培训课程设置单一，存在着“城市化”倾向。很多地方把培训等同于高质量讲座，争先恐后地邀请学前教育理论界的专家开展讲座，讲座的质量不可谓不高，参训者听着激动，回去之后却实效性不强。在当前的幼儿教师培训中，城市幼儿教师和农村幼儿教师“混培”现象非常突出，课程设置是以城市优秀教师为参照对象而设计的，不符合农村幼儿教师的实际，针对性较差。

5. 幼儿教育科研制度缺失

教育科研的自觉与否，是区别教书匠与教育家的分水岭。良好的教育科研制度，有利于培养幼儿教师的教育科研意识，提升他们对教育教学现象进行反思、探索和研究的能力，提高自己的教育教学水平。当前幼儿园教育科研制度却存在着诸多问题：

（1）科研制度缺失或不健全。目前很多幼儿园“缺失教育科研管理制度，缺乏科学性和系统性”。② 很多幼儿园教育科研缺少规划，随意性较强，没有明确的方向性和针对性。课题来源主要靠上级下放，幼儿园自身开展课题研究的内在动力不强。在科研组织上，大部分幼儿园都缺少科研机构和组织，由教研室充当教育科研管理的职能。长期“重教研轻科研”使科研工作边缘化，属于“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”的部分，教育科研成了装点门面的“装饰品”。

（2）幼儿教师科研意识及能力不强。许多幼儿教师日常教学更多依靠经验，很少对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论进行理性思考和深入分析。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，宝贵的实践经验得不到及时的总结，使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高“心有余而力不足”。

（3）科研存在“虚假繁荣”。一些幼儿园为了追求科研课题的数量，热衷于申报课题，却不能认真展开课题研究，而将主要精力放在课题申报和结题上，研究过程缺失。很多科研不是“做”出来的，而是“写”出来的。从统计数据上来看，课题很多，但这种虚假的研究是对教育科研价值的贬低与亵渎，对目前与未来的幼教实践有害无利。

建立健全促进幼儿教师专业发展的各项规章制度，有助于教师专业发展更加有效和规范地进行。

（一）理念先行，推动非正式制度建设

非正式制度更多地表现为理念、价值观等，因此政府一方面要引导社会对幼教专业化的认识，提高幼儿教师待遇，营造有利于幼儿教师专业成长的社会氛围。另一方面要强化幼儿教师专业发展意识。专业化意味着不可取代，只有在教育实践中展示了幼儿教师不可替代的专业性后，社会才能予以认同。要搭建幼儿教师自我展示的平台，产生专业发展的内在动力。

（二）统筹兼顾，构建科学的正式制度

1.建立幼儿教师的资格认定和注册制度

建立规范的幼儿教师资格认定制度。各级教育行政部门要将《幼儿教师专业标准（试行）》作为幼儿教师准入的基本依据，对拟进入幼儿教师队伍的人员进行资格认定，严禁未经认定的人员进入幼教队伍。针对幼儿教师严重不足的问题，各地可允许中小学教师或者其他岗位的教职工进入队伍，但必须经过系统的转岗培训和严格的准入考试，以保证幼教队伍的专业性。

打破教师资格终身制度，推行幼儿教师资格证书的注册制度。在终身制背景下，一旦获得教师资格，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，缺乏对教师有效的激励和监督机制。为不断推动幼儿教师的专业发展，可以借鉴发达国家的做法，实行教师资格定期注册制度。教师资格每5年注册一次，教师资格证届满时，由本人提出申请，除特殊承认的教师外，申请教师需要接受一定学时的教师资格证更新课程培训，课程修满后可予以注册，未完成培训任务、教育教学能力不达标的教师不予注册。

2.确立独立的职称评聘制度

在幼儿教师职称评聘方面，可以从两方面入手：一是探索设置独立的幼儿教师职称评审和晋升的专业标准体系，确立并制定符合事业发展需要和我国实际情况的幼儿教师资格标准，为幼儿教师的专业和职业发展提供基本的制度渠道；二是参照其他行业，将民办幼儿园教师也纳入职称晋升通道，发挥职称的专业约束和激励功能。

3.实施发展性的教师评价制度

就目的而言，有两种不同的教师评价制度：以奖惩为目的的教师评价制度；以促进教师发展为目的的教师评价制度。前者是一种终结性的评价制度，根据对教师表现的评价结果，作出绩效奖励、职称评聘等决定。而“发展性教师评价是一种形成性评价，立足点是教师的未来发展，将评价视为提高教师专业技能和专业知识的一种手段”。③ 因此，应实施发展性幼儿教师评价制度。

实施发展性幼儿教师评价应注意：一是评价与奖惩脱钩，否则会使绝大多数教师对之怀疑和惧怕甚至抵制，可能影响领导和教师之间、教师和教师之间的团结。二是全员参与、全面评价，评价应面向全体教职工，管理人员和后勤人员也不能游离在外，否则，教师易产生被监督和驱使的感觉，影响他们对评价的接受。三是要全体参与、民主公开，鼓励领导、教师同行、幼儿家长、教师自己参与评价。四是要保密，确保教师评价材料及结果的保密，只有评价者、评价对象、明文规定的负责人才有权接触这些材料，未经教师本人同意，不能泄露教师的评价信息。五是要注重信息的反馈，需要向幼儿教师提供反馈信息，从而促进幼儿教师的发展。总之，要秉持“平等关系”“过程参与”“结果质询”等理念，去实行教师专业发展评价。

4.优化现有的教师培训制度

（1）确立培训的经费保障制度。增加幼儿教师培训经费，在确定期限内实现幼儿教师全员培训，并在此基础上实施分层分类培训，增强培训的针对性。

（2）研究和制定幼儿教师编制标准。为每个片区幼儿园预留一定的编制指标专门用于幼儿教师的继续教育，以保证幼儿教师有时间、有能力参与培训。教师培训期间，工资不低于所在幼儿园教师的平均水平，培训费予以报销，差旅费给予补助。

（3）实施质量监测和评估制度，提高培训的实效性。建立教师培训的全程监测机制，引入社会中介机构评价，确保评估的公正性。政府通过培育和发展社会中介组织，委托专业的中介机构进行评价。建立培训效果的跟踪问效制度，培训结束后进行跟踪，对培训效果进行评估。

（4）大力推行“园本培训”制度。“园本培训”应立足幼儿园工作实践，针对性强，与脱产培训优势互补，实现教师发展和幼儿园发展的统一。“园本培训”的有效性依赖于组织者对幼儿园情况的全面诊断和对幼儿教师的发动，否则，培训效果必然大打折扣。

5.建立科学的教育科研制度

教育科研是由下而上和由上而下相互结合推进的一种行为，“是上有所呼下有所应，同时也是下有行动上有所行的。”④ 这种特殊性为制度的制定与实施提供了便利，因为它是学校肌体内部的需求。要建立科学的教育科研制度，用制度引导科研，用制度管好科研。要求教师成为研究者，能在日常工作中发现问题，提出问题，对问题进行科学的分析和诊断，并给出切实可行的解决办法。随着问题研究的深入，学习、反思成为必然，教师的知识被拓宽，经验得以丰富，教育智慧得以启迪。在制定教育科研制度时，要注意与教学制度、教师考核制度的联系，使各项制度构成一个完整的体系，促进教师专业发展。

幼儿教师专业发展既受外在因素的制约，也有内在机制的作用。外在因素作用强大，但过度强调外在制度则会漠视教师专业发展的主体性、独立性和内在动力。内因是事物发展变化的根本影响因素，因此还要探寻影响幼儿教师专业发展的内在机制。“‘教师专业发展制度’的制度框架内，隐含着不同利益主体之间的直接对话，而且是一种‘在场’的、活生生的‘相遇’。”⑤建立民主平等的管理文化，实现制度框架内不同利益主体之间的直接对话，让幼儿教师参与学校管理，体验民主、自由、平等，学校制度的功用发挥和学校决策的执行力度就会随之增大。通过对话，强化幼儿教师内心的专业认同感，培养其专业发展的信心，实现幼儿教师和幼儿园之间的相互理解，实现幼儿教师个人目标与学校发展目标的融合，才是解决幼儿教师专业发展问题的关键。

总之，一方面要搭建促进幼儿教师专业发展的制度平台，另一方面也要营造良好的氛围，只有幼儿园和幼儿教师在沟通和对话中达成共识，幼儿园的价值追求才能内化为幼儿教师的价值追求，学校制度的作用才能真正发挥，教师的内在动力才能真正激发，幼儿教师才能得到长足发展。

参考文献：

① 贾建国.关于我国教师专业发展制度的分析——从新制度主义的视角.教育探索〔J〕，2011（10）：120

② 刘岩.影响教师专业发展的制度性因素探析.当代教育科学〔J〕，2010（1）：36

③ 王斌华.发展性教师评价制度〔M〕.上海：华东师范大学出版社，1998：69

④ 郑金洲.用制度引导科研，用制度管好科研.教育絮语〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2009：217