形成性评价范文

形成性评价范文第1篇

形成性评价指“课堂中教师、学生及其同伴通过获取、阐释和使用学业陈果的证据改进教学后续步骤”的评价方式。与终结性评价对学习结果进行测量不同，形成性评价对学生的学习过程进行干预。通过整理250多项关于教学与学习的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最终发现，课堂教学中运用形成性评价策略对学生的促进作用是所有教育性干预研究报告中最受关注的问题。报告显示，其对于表现不佳的影响特别强烈。形成性评价的本质是通过课堂内外的互动，找出学生当前的水平和目标的差距，给出反馈，帮助提高学生水平。在这种程度下，形成性评价是学习与教学的紧密结合，具有互动性和动态性。国际研究界对形成性评价的普遍理解是形成性评价是以学生与教师、同伴以及教学资源的互动为基础，通过反馈和指导帮助学生不断改进的过程。教师可以从互动中得到学生的学习过程的具体信息，针对其学习困难提供有效的解决方案。形成性评价的动态在于它没有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage设计的“形成性评价环”形象的表明了形成性评价动态推进过程。MargaretHeritage将形成性评价分为十个环节；各环节之间的关系处于互动动态。这些环节分别是学习进程、学习目标、成功标准、获取学习证据、解释证据、诊断差距、给予反馈、教学调整、搭建支架、缩小差距。开展形成性评价时，首先要确立目标，取得并解释学习证据，诊断学习者的水平与目标间的差距，互动并反馈，以此调整教和学，从而缩小差距，之后再开始新一轮的形成性评价。确定目标、获取学习证据、反馈和改进构成了形成性评价的整个过程。形成性评价针对的是具体内容，教师评价的内容应是学生对某一具体内容的掌握情况。形成性评价的形式是综合了互动、反馈、纠错、调整以及其他手段。它没有固定形式，而是采用多种手段对学生的学习情况进行观察和反馈，帮学生纠错和调整。

2大学英语教学中形成性评价的应用的问题

形成性评价从《基本要求》提出到实施，历经十年，但是通过调研，其实施情况并不理想，教师对形成性评价的理解不准确，许多评价手段依然属于终结性评价，问题如下:第一，简单的将形成性评价理解为对学生平时表现做出的评价。比如平时举行定期测验对学生进行评价，其实这不过是将其拆分成若干次阶段性的终结性评价而已，并没有涉及到对学生学习具体内容的反馈环节。第二，错将形成性评价简单等同于师生互评、生生互评和学生自评。这里这提到了评价的形式，没有涉及到评价的内容，无反馈和改进，无效。第三，部分老师误以为形成性评价就是多表扬和鼓励学生。但表扬和鼓励若不是针对具体的学习内容，则不符合形成性评价的要求。第四，误认为形成性评价就是多开展小组活动或课外活动，比如演讲比赛等。教师观察学生的参与度或者对参赛学生的水平进行测量，本质上没有“干预”，不能称为形成性评价。第六，部分老师把形成性评价看成是评价结果收集册。这种收集册是对学习结果的收集，并没有针对具体内容在学习的过程中干预学习。第七类问题是个别教师认为形成性评价是通过课堂中的任务检验学生的语言运用能力，这比较接近形成性评价的核心思想，但是一些教师未对学生表现提供具体的反馈并相应地对教学作出调整，则还是未能形成形成性评价。总之，这些问题的存在是因为部分教师没有认识到形成性评价是针对具体教学内容，关注学生对具体内容的学习，在学习过程中进行评价给予反馈并及时调整教学的过程。

3讨论和结论

形成性评价实施了十年，但实施情况仍然不理想，原因有两方面。第一，四六级的过级率和优秀率依然是评价教学效果的主要标准之一，重应试结果的导向使形成性评价的实施流于形式。第二，教师对于形成性评价的理解的偏颇也阻碍了形成性评价全面落实。若要解决这个问题，就应当在教师的职前教育、实习和在职培训中，提供形成性评价的培训，具体到规范理解，评价设计、手段以及评估的信度效度。本文介绍了何为形成性评价，以及其在大学英语教学应用中存在的问题，最后简单概括了原因，提出了改进建议。

形成性评价范文第2篇

（一）形成性评价的概念

最早的教育评价，可追溯到20世纪20年代，比较系统的当推泰勒的观点，泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程和测验编制的原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量区别开来，泰勒正式提出了“教育评价”的概念。根据泰勒的理解，教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动[1]。布鲁姆则把教学评价包含在教学目标之内，他说：“目标：行为：评价技术：测验问题。”[2]一般认为，教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学活动的过程及其结果进行测定、衡量，并给以价值判断。主要分为形成性评价和终极性评价。

形成性评价（formative evaluation）是相对于传统的终结性评价（summative evaluation）而言的。传统的评价是终结性评价，是一种最后的决定性的评价，对学生的德育终结性评价，往往做出明确的不容更改的结论式的评价，好就好，不好就无法改变。这样的评价有一锤定音、不可更改、判决式的特点，因而不利于促成学生的成长。而所谓形成性评价，则“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”[3]做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。”[4]中学德育实施形成性评价，跳脱了传统的终结性评价桎梏，给学生以全新的评价方式和结果，是一种发展性的、促进性的评价，有助于促成学生的可持续发展。

（二）实施形成性评价的价值意义

形成性评价有着重要的价值意义。首先，形成性评价有助于德育教育目标的实现。它能使学生“从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。”[5]形成性评价重视对学生学习过程和成长过程的评估和评判。它通过多种渠道、多种方法收集、综合分析学生日常学习生活的信息，了解学生的思想、知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生问题的矫正、劣变的预防和潜力的发展。它不仅注重对学生认知能力的评价，而且也重视对学生情感及行为能力的评价。形成性评价注重对学生成长过程的各方面能力的评价与培养，加之评价手段丰富多样，而且许多活动能有效地引导学生运用所学榜样表达思想，发展其相关的品德、行为交际能力，因此，这种评价方式有助于德育教育目标的实现。

其次，形成性评价极具人文性和民主性，有助于转变师生关系，优化教育环境。形成性评价为学生提供了一个不断自我完善与提高的机会，有助于学生身心素质的全面发展。

特别地，形成性评价能有效地转变学生学习方式。一些学生表现无法尽如人意，良莠并存，错误难免。起因于现实复杂，受社会影响。这需要肯定正确，剔出错误。而这正是德育的任务。研究认为，学习者在学习中的焦虑越少，在学习中有效摄入的知识则愈多，学习效率也愈高[6]。德育的形成性评价可以在很大程度上改变那种“一次表现定终身”和“以考分定优劣”的不公平的评价方式给学生带来的负面影响，有助于消除学生在学习成长中的紧张和焦虑情绪，提高他们学习的自信心和自控力。因而获得思想和行为上的成功感，这种成功感引起的满足和兴奋可以产生继续得到满足的需要，激发学习科学文化和历练人生高尚品德的兴趣，激起健康成长的内在动力，增强克服困难的毅力。这就使学生主动参与学习成为可能，因而在本质上实现了学生学习方式的转变。

此外，形成性评价形式多样，操作灵活，便于反馈，给学生提供的学习信息是全方位、多层次和综合性的。如学习效果自评、互评、学习档案袋、成长记录袋、问卷调查、家长反馈、学习日志等，教师可根据学生的年龄特征和学习风格采取适当的评价方式。

二中学生德育形成性评价的实施策略

（一）更新观念，突出对学生的人本终极关注

中学生德育教育的形成性评价，需要更新传统观念，坚持以人为本，以学生的发展为本，把评价倾斜到对学生的关怀爱护和学生的全面发展上，突出对学生的人本终极关注，实现素质教育目标。

这首先需要认真学习德育理论，通过宣传、教育和校本培训，提高管理人员和广大班主任、科任教师的自觉意识，把对学生全面关注的思想、理念，转化为关心学生，爱护学生的具体行动，教师一定要从陈旧的评估理念中脱颖而出，把对学生的封锁、管制、挑剔和关卡，转化为对学生的爱护、发现、鼓励和引导，借助形成性评价，激励学生进步发展，通过师生教育教学方式的优化，促成学生热爱学习，学会学习，接受经典德行训练，学会健康成长。并把这种人本关怀贯穿到学生的一生。

（二）整体组合，强调评价形式的丰富多样

由于德育过程是丰富生动的，其评价过程当然也不能呆板生硬，而应强调方式方法的丰富多样和整体组合。包括自评、互评、教师评价、家长评价、考试分数、成长记录袋评价、演讲评分、角色表演比赛评比等等，一切适合学生活动的形式都可利用，并有机组合，优化创新，整合出一套适合学生实际的德育教育形成性评价，而且贯穿在整个学期当中，典型地做出评价。例如，有学校提出的德育自评方式，是通过学生填写自我评价表的方式来实现，就很值得借鉴。样式如表1、表2。德育活动形成性评价自评表

（三）整体创新，实现形成性评价的流程重组

传统的终结性评价和表现性评价，其流程包括评价准备、评价实施、评价结果公布等，具体流程如图1。

从图1可以看出，传统评价的核心是关注结果，其评价过程集中在学习终了阶段，而且主要以分数等量化数据作为评价指标，这些做法，有助于评价结果的简捷明了，对一些项目的判断也容易准确。但不全面，缺乏过程的掌握，对学生的发展状况，无法把握。形成性评价则能有效祛除这些不足。整体创新的结果，则要求把多种评价方式包括传统的终结性评价等，有机整合起来，对评价过程、评价方法进行优化，重新组合其流程。按照流程重组理论，形成性评价的流传重组是很符合现代管理思想的。

流程重组亦即业务流程重组（BusinessProcessReengineering，BPR），是上世纪90年代得到迅速发展并被广泛实施的一种新的管理思想，根据哈默的定义，“BPR就是对企业的业务流程（Process）进行根本性（Fundamental）地再思考和彻底性（Radical）地再设计，从而获得在成本、质量、服务和速度等方面业绩的戏剧性地（Dramatic）改善”[7]。显然，BPR强调以业务流程为改造对象和中心、以关心客户的需求和满意度为目标、对现有的业务流程进行根本的再思考和彻底的再设计，以打破传统的职能型组织结构（Function Organization），建立全新的过程型组织结构（Process Oriented Organization），从而实现企业经营在成本、质量、服务和速度等方面的巨大改善。流程重组理论引用到学生德育教育的形成性评价，关键是把原有的流程中漠视学生的因素、忽略学生和家长满意度等问题，予以整改。其结果应该是评价理念的更新、评价流程的简捷、工作效益的提高和学生、家长的满意。从定义可以看出，要成功的实施德育教育评价的BPR，必须做好两方面的工作，一方面是硬性因素，即重新设计组织结构框架、管理体系、业务流程等；另一方面是软性因素，如转变服务理念、领导行为、教育教学行为、校园文化、沟通方式等。

我们设想，把图1的传统评价流程，按照BPR思想进行重组。优化后学生德育形成性评价的流程结构，可以是这样的：

如图2所示，优化重组后的德育形成性评价流程，评价过程和教学过程平行发展，评价准备、评价操作和结果交流三大工作板块中，突出了听取意见、反馈信息和学生家长社会满意三个环节和指标，特别是把最终目标锁定在服务对象的满意上，这就体现了形成性评价工作的宗旨，实现教育教学评价工作的人本化。流程是详细的文档，但又需要简洁清楚，易被使用者理解。流程文档（管理和操作）需要嵌入业务过程和控制。因此，如同操作过程本身的简捷一样，流程图中的准备过程和具体评价操作过程也应该是简洁的，形成的板块中体现出了细节的逻辑联系和科学规范。

中学德育形成性评价有着重要的方法论价值和创新意义，上述几条方法措施尽管无法穷极所有，但却是基本的，只要目标明确，学校重视，全体参与，脚踏实地地做好中学生德育的形成性评价，同时也一定会创新出更多的方法策略，以更好地达到评估目的，实现素质教育发展目标。

参考文献

[1]张玉田.学校教育评价[M].中央民族大学出版社，1998.

[2]叶澜.课程改革与课程评价[M].北京教育科学出版社，2003.

形成性评价范文第3篇

一、形成性评价在高中生物教学中的作用

1.有利于培养学生形成良好的学习习惯，提升学生的学习能力

形成性评价不仅是教师对学生的学习表现进行评价，还应包括学生的自评以及学生之间的互评。学生对自己进行评价的过程也是一个形成自我认知的过程，在这个过程中学生通过反思能够认清自己身上的不足之处，然后加以改正，久而久之就会养成良好的学习习惯，学习能力也会大幅度提升。教师只需要指导学生在哪些方面进行测评，然后由学生进行自评。例如：课上是否认真听讲，是否积极回答老师的问题，有无迟到早退的现象等。让学生进行自我评价，在反思中自我改正，从而培养学生形成良好的学习习惯，提升学习能力。

2.有利于提高教学质量，提升教学效率

形成性评价既是教师对学生学习成果的评价，又是对教师自身教学工作进行反思的一个过程。对学生进行评价之前教师要先对学生在课堂上学习的情况做一个全面的了解，在了解的基础之上对学生进行评价。当对学生的学习情况进行全面了解之后，教师就会清楚地知道学生在学习中的薄弱环节，然后教师针对学生的薄弱环节进行重点讲解，这样的教学会更加有针对性，不仅有利于教学质量的提高，而且也有利于教学效率的提升。

二、形成性评价在高中生物教学中的应用

1.评价前要对学生的学习情况进行充分了解，以保证评价内容的客观性

生物课堂中使用形成性评价前，一定要对学生的学习情况进行全面深入的了解，只有在对学生学习情况充分了解的前提下，才能保证评价内容的客观性。如果只是了解学生的一方面，而忽略了其他方面，这样对学生的评价就会有失客观，对他们的学习与成长也起不到促进的作用。例如，在《DNA的结构与DNA的复制》的学习中，教师一定要将教学目标以及教学将要达到的效果明确地提出来，以作为对学生进行评价的参考依据。课堂表现以及听课状态只能作为对学生进行评价的一个方面，但是并不全面。在这一章节中，教学目标是让学生了解并掌握DNA分子的结构与特点、DNA分子复制的时间、场所、条件、特点、DNA的复制过程等。那么，对学生进行评价之前就要充分了解学生对这些知识的掌握情况，这是对学生进行评价的主要依据，然后再结合学生的听课状态、预习情况等对学生进行综合考评。

2.尊重学生个体之间的差异性，评价要有针对性

对学生进行形成性评价时，要意识到学生之间的差异性，他们所擅长的领域或能力缺乏的板块是不一样的。因此，教师在对学生进行评价时，绝对不能笼统地对全班学生作出同一个评价。例如“大家表现都不错”或者“大家表现都不好”等，教师应该尊重学生个体间的差异性，应该具体地指出某个学生在某件事上做得不足之处或者做得好的地方，有针对性地对学生进行评价。例如，在《染色体变异及其应用》这一章节中，要学习染色体结构的变异、染色体数目的变异、染色体变异在育种上的应用。如再细划分的话，还包括染色体结构变异的原因、类型、后果、特点、诱导因素等。在这一章节中需要掌握的知识比较多，那么不同水平的学生对知识的掌握情况也是不同的，教师绝不能对不同水平学生对这些知识的掌握情况进行统一评价。教师要根据学生的能力以及现在的水平来考量学生对知识的掌握情况。这样的评价会更有针对性，更能提高学生学习生物的积极性。

3.教师要参与评价，学生要有自评和互评

形成性评论不仅包括教师对学生的评价，还包括学生对自己的评价以及学生之间的互评。增加学生自评以及学生互评的方式，能够使学生更清楚地认识到自己的优点以及不足之处，这样更有利于他们优点的继续发扬以及缺点的改正。多方面的评价会使评价的内容更加客观，使学生能够更快地成长与进步。在一章节的学习结束后，教师及学生都需要针对学习成果进行全方位的评价，这样的评价对于学生学习成绩的提高会有更大的帮助。

形成性评价范文第4篇

关键词：形成性评价 发展历程 基本理念 原因

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2015）06-0032-01

1 形成性评价的形成过程

1.1国外研究历程

从形成性评价发展的历史角度来看，它历经了从学业评价――教育评价――形成性评价的发展过程。1897年，美国教育家莱斯（T.M. Rice）曾对3万名小学生进行了拼写测验，评价领域将此视为评价研究的开端。在19世纪-50年代，以泰勒为首的学院跟踪调查组对“八年研究”的结果进行了评价。“八年研究”的重要成果之一就是以教育评价educational evaluation

替代测验testing的观念被广泛地接受。泰勒本人也被誉为“教育评价之父“。

20世纪60年代―20世纪70年代末是教育评价大发展的时期。许多教育家都从不同的视角对其进行了研究，出现了如“目标游离评价”“应答评价”等等的评价方式。也就在这一时期，1967年，美国著名的评价专家斯克里文（Michael Seriven）在《评价方法论》中首次提出了形成性评价formative assessment的理念： 指出评价的两种功能是持续的改进方案，可以帮助管理者分析方案效果。1969年，美国评价专家布鲁姆（Bloom）将形成性评价移植到了学习评价的领域。他认为传统的测验支队学生进行了评判和分类，但形成性评价可以在教学过程中的任一阶段给学生提供反馈和纠正。20世纪80年代，国外对形成性评价研究主要集中于终结性评价与形成性评价的区别之上。主要的代表人物有Bachman（1981），Long（1984）， Richards（1984）.20世纪90年代开，学者们将研究方向转向了形成性评价对教学的作用上。学者们开始探讨如何在教学中更有效地使用形成性评价。1998年，著名评估杂志Assessment in Education 创办促进了形成性评价的研究更进一步深入的发展。在这一时期，著名的学者有Black&William。

1.2国内研究历程

国内的学业评价研究始于20世纪80年代初。1983年，我国正式加入国际教育成就评价协会，随后我国积极开展评价和试点工作以及国内外学术交流活动。20世纪90年代，我国颁布《基础教育改革纲要》，在《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（2000年）中指出要将形成性评价与终结性评价相结合，以形成性评价为主。

2 形成性评价的概念及基本理念

教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”和“终结性评价”两种类型。这两个概念都是由斯克里文于1967年提出来的。

形成性评价（formative assessment）是通过诊断教育方案或计划，教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。这是我国学者陈玉琨所给出的定义。英国评价改革小组对形成性评价给出的定义是“形成性评价就是由学习者和教师在学习和教学过程中搜集和分析相关信息，以判断学习者现今的学习状况，决定学习者该努力的方向和如何达成目标的一种过程”（the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning， where they need to go and how best to get there）.从形成性评价的定义可以看出，形成性评价是动态的多进程的评价机制，它不仅是教与学的相互融合，也是师生互动的过程。所以其本质特点就是所收集的信息主要用于改进教学与学习。通过对所收集信息的深入分析，既可以看到学生的学习过程和学生所取得的成就和进展，又可以客观的识别学生距离目标的差距与不足。

3 形成性评价实施困难的原因

尽管形成性评价的价值得到了大多数教师的认可，但是在实践中形成性评价的实施却是不是很理想。究其原因主要有以下几个方面：

3.1对形成性评价概念本身的误解

形成性评价这一概念在众多的文献中的使用并不是始终如一的，人们对这一定义的理解，分析就有很多误解。有人认为所有的课堂评价都是形成性评价。有人却认为只有当课堂评价具有形成性目的时才是形成性评价。也有学者认为形成性评价是一种工具，而有人反对说是形成性评价是一种过程。将这些观点结合在一起，学者Bennet（2011）认为，形成性评价既不是测试也不是过程，而是过程和方法的有机融合。由于形成性评价多种不一的概念和对形成性评价本质的各种理解导致了各种困惑.很多教师只对终结性评价非常熟悉，但在课堂中如何有效的实施形成性评价较为陌生和困惑。

3.2教学资源不公平

从客观角度来说，形成性评价的实施需要开发新的教学工具，改变以往的教学实践，这在教学资源不公的环境下是十分了困难的。

3.3教师的原因

在真正的评价实践中，教师们还是倾向于简单易于操作的形成性评价。

3.4没有明确的政策依据

尽管在教育文件中明确指出，教师要使用形成性评价与终结性评价相结合的评价机制，还要以形成性评价为主。但是该文件并没有明确说明教师该如何使用形成性评价，这也导致教师们对形成性评价无计可施。

4 结语

形成性评价在国内外的研究发展迅速，在不同的时期，其研究重点各不一样。不论怎样，要抓住形成性评价的基本理念来促进教学即在教学过程中，教师要通过各种方式收集信息，分析各类信息，并进行积极有效的反馈，以改进教学计划，满足学生的学习需求。

参考文献：

[1]杨光富.“八年研究”的贡献及其对我国教育改革的启示[J].外语教育研究，2003（2）.

[2]赵德成.教学中的形成性评价：是什么及如何推进[J].管理与评价，2013（3）.

[3]任丽洁.形成性评价对高中生英语写作学习的影响研究[D].苏州大学，2012（10）.

形成性评价范文第5篇

本文作者：金娣工作单位：华东师范大学公共管理学院

评价是教学活动的一部分，课堂提问、表扬和作业点评都是教师在日常教学中常用的教学手段和评价手段，但教师在运用这些方法时还存在诸多的问题。只关注对错的课堂提问课堂提问是教师了解学生知识掌握情况最直接最常用的手段。一个问题要达到形成性的目的，教师必须知道学生是如何理解的。但一些教师在使用此方法时往往只关注学生回答问题的对错，而对答案背后学生对问题的理解却缺乏关注。因此教师在课堂提问时常常会出现下列现象：没有根据学生的学情进行提问，提出的问题或过于简单或过于深奥，教师很难从学生的回答中知晓出更多的东西；不能根据学生的不同情况设计不同的问题，对学生不同的回答没有进行有效的追问。不合理地使用表扬表扬是教师在对学生进行形成性评价时经常使用的方法，是强化受教育者的积极行为，培养学生良好的心理品质和行为习惯的常用方法。但一些教师没有很好理解表扬的内涵，认为表扬一定能起到积极的强化效果，不合理使用表扬，具体表现为：太过频繁使用表扬；过于重视个体间差异的表扬，而对个体内差异的表扬比较忽视；表扬不顾及学生的需要和感受，不能很好起到强化作用。太过简单的作业点评作业点评是对学生学习情况反馈的方式之一，有效的作业点评能改善学生的学习状况。一些学校要求教师在批改作业时要有点评。但从现实状况来看，教师作业点评存在如下的现象：一是教师的点评往往很简短而不具体，学生得到的是百思不解的信息，这些信息对学生改进学习帮助有限；二是教师没有引导学生对点评的关注，致使学生仍然只关心分数的多少。

那么为使课堂提问、表扬、作业点评这些常用的方法起到形成性的功能，教师应该怎么做呢？提问中形成性评价的体现一个问题要达到形成性的目的，教师必须知道学生是如何理解的。而要知道学生对问题的理解，对学生的答案的探查是有效手段。我们的教师在教学中往往较多关注提问本身，对学生回答问题背后的思维过程却缺乏探查的兴趣，从形成性评价的目的来说，学生回答正确与否只是它关注的一个方面，对学生探寻答案的过程的关注才是更为重要的。只有当教师理解学生答案才可能帮助学生的思维达到更高层次的水平，才能对学生的理解进行调整或进一步的讨论，并做出回应，由此才能形成师生对话。一般来说，当教师提出问题后，学生的回答可能有如下几种情况：正确的、不完整的、不正确的，或者是没有回答的。要使提问走向对话，教师应分别进行如下的探查，如：学生的答案不正确时，教师希望探查答案背后的思维过程，可以问“你能告诉我这样说的原因吗”、“你能告诉我你是怎样得到那个答案的吗”；当学生的答案模糊不清时进行澄清性的探查，可问“你能就……给我一个例子吗”；当学生的答案基本正确但太宽泛时，可问“你能说得更具体吗”、“你能提供什么样的事实或证据来支持你的观点吗”；当学生的答案正确但并不完整时，可问“请对此进行详细的说明”、“你能在此基础上添加什么”；当答案是正确的但需进一步解释时，可问“这能经常应用吗？”“、为什么你认为这是对的？”探查能激发学生重新思考他们的答案，反思并判断他们的答案是否正确。它能帮助学生建立起和新知识的联系，也是教师和学生建立互动关系和情感表达的途径。表扬中形成性评价的体现表扬是教师在对学生进行形成性评价时经常使用的方法。表扬可分为口头表扬、书面表扬（奖状）、肢体表扬（鼓掌），其目的是使学生有更好的行为。目前在教学实践中出现了这样两个现象：一是有些行为习惯差、学习态度不端正的学生对表扬表现出无所谓的态度；二是那些学习态度、成绩较好的同学“恋上”表扬，比如在老师提问后会追问：“是加分题吗？”由此，引发我们对表扬有效性的思考。大量的研究成果发现，表扬不是总能强化学生的学习和行为。对表扬的过分运用和对成绩较差学生不公平的对待是影响其有效性的主要原因。在强调“尊重”、“赏识”教育理念的当下，教师认为表扬总比批评更能激发学生学习的内驱力。殊不知表扬作为学生学习的一种强化物，必须满足一定标准才会发挥其功能。这些标准有：条件性、具体性、可信性、真诚性。条件性是指消极影响。比如，表扬对标准的把握要前后一致、对成绩有差异的学生要一致。事实上教师经常改变标准。比如，某一天被表扬的行为可能另一天不能获得表扬。有时候为鼓励成绩较差的学生在学生回答错误时教师也会提出，但这些学生会“看穿”这种虚假的（尽管是好意的表扬）表扬，从而感到羞耻或气馁。具体性：表扬必须是具体的，言之有物的。可信性：表扬必须是有充分根据的，并建立在事实的基础上，并且，必须要让学生相信表扬是真实的。真诚性：对于学生来说，表扬必须是真诚的，这样他们才会认为是一种强化。教师的口头表扬是一种形成性评价的方式，只有给予学生有效的反馈才能使表扬更有效。作业点评中形成性评价的体现批改作业不仅是教学的重要环节，也是教师获取学生学习信息的重要渠道，传统的作业批改方式即作业打分或评等级的方式对于学生学习的改善作用有限。研究表明，评论式的点评可以改善学习状况。很多教师也开始使用此方法，但效果并不理想。究其原因，可能有如下几个方面：一是教师的点评往往很简短而不具体，学生得到的是百思不解的信息，这些信息对学生改进学习帮助有限；二是教师没有引导学生对点评的关注，致使学生仍然只关心分数的多少。那么教师要使学生从点评中理解他们作业的错误并加以改正，就必须提高作业点评的有效性。首先点评要“精”和“准”。所谓“精”就是文字精练；每次评语谈一个或两个问题，选择学生最值得表扬或引起关注的问题，忌面面俱到而削弱重点。所谓“准”就是能抓住问题的实质，让学生看了觉得老师讲得确实有理，说到点上了。其次点评要及时。对学生来说作业的过程也就是独立思考的过程，学生解决作业问题所运用的知识方法在短时间内还记忆犹新，及时点评反馈可以纠正作业过程中的错误理解或解答其中的存疑，使正确的东西得到强化，错误的东西得到及时修正，教师也能根据学生的实际情况及时调整教学内容、教学进度以及教学方法。不然，就会失去批改作业信息交流的价值。作业点评使教师有了更加充裕的时间来构思学生进一步学习评价方式，为教师提供了与每一个学生个性化互动的机会，反馈的信息对学生学习的改善，尤其是学习困难学生学习的改善更为重要。因为作业点评把学生的关注点放在作业分数之外更宽泛的视野之中。

形成性评价范文第6篇

根据知网现有文献来看，关于形成性评价和总结性评价两者的关系，学者们并未达成共识，其根源在于对形成性评价和总结性评价二者本身的认识有偏颇。根据评价的过程和功能，一般将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价，受此分类的影响，多数人认为形成性评价与总结性评价是教学过程中两个独立的部分，简单地把平时的小测验等同于形成性评价，把期中或期末考试看成是总结性评价。全面深刻地把握形成性评价与总结性评价各自的内涵及其关系是充分发挥二者在教育教学过程中作用的前提。

一、形成性评价

（一）内涵阐释

形成性评价（formative assessment）是1967 年由美国的评价学专家斯克里文（M. Scriven）提出来的，他认为形成性评价是指通过诊断教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供信息，以提高活动质量的评价。形成性评价后被美国的教育学家布卢姆（B. S. B1oom）引进教学领域，布卢姆认为形成性评价就是在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。[1]

“形成性评价”（Formative Assessment）这个词初始是用于区分以下两种评价的：一是由教师在课堂内部操作的持续终结性评价（Continuous Summative Assessment），一是由外部考试开发人员完成的终结性评价。这种由教师作出的持续终结性评价之所以最初被称作“形成性评价”，是因为它在教学过程中能给学生和教师提供相关的学习信息，尽管它只是相对简单的反馈。这种评价曾经也被称作“弱形成性评价”（Weak Formative Assessment）。[2]因而，从起源上看，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，这是探究形成性评价与总结性评价关系的关键所在。

随着新课改的深入及评价方式的多样化，形成性评价因其独有的特性被越来越多的教育工作者们所接受并运用到教育教学中去。所谓形成性评价，就是通过诊断教育方案或计划、教育活动与过程中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神，以期获得更加理想的效果。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。重视学习的过程，重视学生在学习中的体验，强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。

形成性评价最突出的特征是反馈。从斯克里文和布卢姆两人对形成性评价所下的定义来看，形成性评价关注学习过程。在这一过程中，教师通过课堂教学、作业、测试等形式提供的反馈信息了解学生的学习进步状况和存在困难的地方，从而进行必要的教学调整，尝试改进教学方法或提供更多的实践机会等来提高学生的学习效果。学生通过形成性评价提供的反馈信息也可以意识到自己所取得的成绩与预期目标之间的差距，改进学习方法，更加努力达到目标。

能够提供反馈信息的必然是已经取得的结果或成绩，这一结果或成绩可以是学生在课堂教学中即平时所取得的，也可以是学期末通过所谓的总结性评价所取得的。而结果又带有归纳和总结的性质，因而形成生评价关注的不仅仅是过程，它还关注甚至包括结果（总结性评价）所提供的反馈信息。

（二）理论基础

关于教育评价方法，存在硬评价与软评价（hard evaluation & soft evaluation ）的争论。硬评价是运用客观收集资料的方法和定量分析技术的评价，软评价是以主观描述和定性分析为主的评价。总结性评价和形成性评价分别是两种评价方法的具体表现形式，它们背后包含了两种不同的教育评价方法论：实证化评价方法论和人文化评价方法论。

形成性评价在评价方法上属于软评价，所对应的是人文化评价方法论，这一方法论的理论基础如下：

1. 德国的弗莱堡学派。弗莱堡学派是第二次世界大战后以联邦德国弗莱堡大学为中心形成的主张“社会市场经济”的经济学流派，是在20世纪20～30年代以后逐渐形成的一个重要的新自由主义学派。这个学派的基本倾向是自由主义，并根据这个原则来制定经济政策，而这些政策是用来维护市场经济正常运行的法律秩序。“社会秩序”是弗莱堡学派的核心观念，来源于康德发展起来的政治伦理学说，这一观念高度推崇个人自由，又致力于建立一种法制国家，以保证每个人的自由尽可能不受别人侵犯，使每个人都能得到自由发展。在哲学上，弗莱堡学派推崇的也是从古希腊以来就有的个人主义，他们主张，一切价值都应该以人为中心，人就是终极的价值目标；社会就是实现个人目标的手段；一切人在道德上都是平等的，不应该把任何人看做是仅仅为别人谋幸福的手段。

2. 解释学。狄尔泰被看作是西方传统解释学的集大成者，他仿效为自然科学奠定哲学基础的康德的“纯粹理性批判”，提出了作为“历史理性批判”的解释学。现代解释学的开创者是20世纪的德国哲学家海德格尔，他把传统解释学从方法论和认识论性质的研究转变为本体论性质的研究，从而使解释学由人文科学的方法论转变为一种哲学，并发展成为哲学解释学。20世纪50年代末德国哲学家加达默尔把海德格尔的本体论与古典解释学结合起来，使哲学解释学成为一个专门的哲学学派。解释学强调理解与解释，它不是一种方法论，而是对方法论、对理解中意识形态的作用以及对不同形式的解释的范围和假定等的哲学“反思”。

3. 建构主义。建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。在知识观上，建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。相对应地，学习也不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

从对弗莱堡学派、解释学和建构主义的简要概述中我们可以看出它们的共同点，从对价值和意义的强调转向对人本身的重视以及对人的自主性和主动性的发挥，把人从过度科学化的阴影中提升出来，它们还从与实证主义决裂的思想出发，努力寻求适合人文社会科学的独特方法，如理解和解释的方法、主动建构等。

以人文精神作为教育评价的思想和理想，强调评价对人精神的提升以及引导人们对智慧的追求。反对评价中的科学主义倾向和对功利目的的追求，主张评价要关注人的生命、生活，尊重人的价值，引导人们正确认识自己，理解生命，追求价值，从而进一步提高评价对象的积极性，有利于人们更好地接纳评价结果。但这更多是一种教育评价中的理想态度和追求，理想需要付诸行动，而这种行动对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰，操作性有待提高。

二、总结性评价

（一）内涵阐释

施良方指出：“总结性评价或称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量有一个‘整体’的看法。”由教师所进行的终结性评价通常有两方面的用途。一方面是或多或少地用测试来衡量孩子的学业进步情况；另一方面是将终结性评价用于高利害考试，即用来颁发毕业证书或是检验教师及学校的成绩。[3]

不同于形成性评价对过程的关注，总结性评价关注的是结果，是对学生对知识或能力掌握情况的判断和衡量。由于总结性评价本身蕴含着证明和选拔的特征，加之中高考的影响，人们多数认为总结性评价更多的具有消极的作用，因而不断受到来自各界的批评。需要指出的是，总结性评价虽然关注结果，但并不是说总结性评价不会发生在教学活动开展的过程中。形成性评价的突出特征是“反馈”，反馈从哪里来，从总结性评价所得出的结果中来，形成性评价可以对总结性作出解释，阐明评价目标的实现程度，并指明接下来的行动安排。需要重申的是，形成性评价源于总结性评价，又是针对总结性评价而言的，或者可以说，形成性评价的过程中包含着总结性评价。

（二）理论基础

总结性评价在评价方法上属于硬评价，所对应的是实证化评价方法论，实用主义哲学大致经历了第一代孔德（Auguste Comte， 1798—1857）的实证主义，第二代马赫（Ernst Mach，1838—1916）的经验批判主义和第三代罗素（Bertrand Russell，1872—1970）的逻辑实证主义等三个发展阶段。

1. 实证主义。与建构主义相反，实证主义的目的就是建立知识的客观性。实证论者认为，事实必须是透过观察或感觉经验去认识每个人身处的客观环境和外在事物。虽然每个人接受的教育不同，但他们用来验证感觉经验的原则，并无太大差异。主张以科学的方法建立经验性的知识，运用观察、分类，以及分类性的资料，探求事物彼此的关系，此法获得的结果，才是正确可信的。

2. 马赫主义。马赫主义强调经验的重要性，把感觉经验看作是认识的界限和世界的基础，认为作为世界第一性的东西既不是物质也不是精神，而是感觉经验。从这一立场出发，强调一切科学理论都不过是假说，它们只有方便与否之分，没有正确与错误之别。

3. 逻辑实证主义。逻辑实证主义的中心问题是意义问题以及通过意义划分科学和形而上学的界限。他们的纲领是：捍卫科学而拒绝形而上学。把哲学的任务归结为对知识进行逻辑分析，特别是对科学语言进行分析。坚持分析命题和综合命题的区分，强调通过对语言的逻辑分析以消灭形而上学。强调一切综合命题都以经验为基础，提出可证实性或可检验性和可确认性原则。主张物理语言是科学的普遍语言，试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一。

实证主义、马赫主义和逻辑实证主义是一脉相承、具有内在一致性的。它们的共同点是强调价值中立，主张还原论，把复杂的事物划分成简单的东西，重视经验，以科学方法进行经验证实。

以实证主义为基础的教育评价思想客观性强，具有准确高效的优势，说服力强且具有广泛的适应性，相对于人文主义评价操作性更强，是保证教育公平的重要措施，也是开展教育管理的有效手段。但实证化的评价方法往往缺乏灵活性，容易忽视评价中评价者与被评价者之间的交流，重结果，轻过程，依据客观的标准去评价，还会造成评价信息的失真。

三、形成性评价与总结性评价的关系

从形成性评价与总结性评价的内涵和理论基础的对比中看二者的关系：

（一）评价目的不同

形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修改或调整活动计划，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，以期获得更加理想的效果。总结性评价的直接目的是作出教学效果的判断，区分优劣，划分等级。但作出教学效果的判断并不意味着整个教学活动过程的结束，通过这种所谓的“事后评价”，教师和学生可以利用这一结果明确实际效果和目标之间的差距，从而采取相应措施改进教学和学习活动，这其实是另一种形式的形成性评价，即形成性评价可以是评价过程的过程，也可以是评价结果的过程，对结果的评价也就是利用总结性评价对学生各方面表现所作出的评判来提高教学活动的针对性和有效性。无论是评价过程的过程还是评价结果的过程，根本目的是一致的，都是为了使教学活动达到更加理想的效果，促进学生的全面个性发展，但总结性评价又有着形成性评价不可替代的作用，对学生知识及能力掌握情况的判断和衡量是形成性评价对结果进行评价的前提。

（二）评价理念不同

形成性评价和总结性评价对应着两种教育评价方法论，即实证化评价方法论和人文化评价方法论，从各自的理论基础和主要观点来看，它们的根源是科学主义和人文主义的对立。科学主义与人文主义是原始统一的，随着科学主义的过度膨胀与对人文主义的批判导致科学主义与人文主义的对立。二者各有其优势与不足，在不同的时期各自占据主导地位。正如当前，单一的总结性评价的弊端显露出来的时候，人们开始大力推崇形成性评价，把“一考定终身”的中高考制度也归结到总结性评价身上来。形成性评价固然有很多优点，在理念上相对于总结性评价也更有优越性，但其操作性不强的缺陷也不能忽视。

（三）理想与现实的结合

形成性评价与总结性评价在理念上更像是理想与现实的关系，形成性代表着教育评价的理想，总结性代表着教育评价的现实，理想是指引，但仅有理想不落实是不可取的，理想相对虚一些，操作性不强，需要现实来不断地推进。所有的评价都要服从服务于教育目的，因而找到二者的结合点才是我们的追求所在。从上面的分析中可以看出，形成性评价和总结性评价的直接目的是显然不同的，二者的划分也正是依据于此。基于此，形成性评价和总结性评价是无法相互取代的。但在根本目的上，二者却有着较强的一致性和互补性，总结性评价所取得的实效得益于形成性评价在过程中的推进，而对总结性评价结果的运用又是充分发挥形成性评价作用的前提，而无论哪种评价，它的最终目的都是为了学生的发展，为了学生的成长和进步，形成更为全面的世界观、人生观和价值观。教育本身是一个循环往复、向前推进的过程，这个循环是开放的，不是闭合的，形成性评价的理念协同总结性评价的行动力，二者的高效配合是教育过程扎实推进不可或缺的动力所在。

注释：

[1]杨波，新课程背景下形成性评价的研究[D].上海：上海师范大学，2007.

[2]许华琼，胡中锋.形成性评价及其反馈策略[J].教育测量与评价（理论版），2010，（1）.

形成性评价范文第7篇

1．不利于培养现在社会所需要的人才

终结性评价主要是考查学生对英语基础知识的掌握，只要语言知识点掌握牢，再加上会考试，就能夺取高分，因而学生盲目地死读书而忽略了对英语知识的实际运用能力的培养。这样培养出来的学生只是高分低能，擅长纸上“谈兵”，这与现代社会对人才的全面素质要求有很大的差距。

2．不利于学生发展多样性，扼杀学生个性

学生的天赋千差万别，个性潜能也是各不相同，如果一味地以分数来衡量学生，认为高分的就是“好生”，低分的就是“差生”，这样就会打倒一大批虽然成绩不好，但在其他方面有潜能的学生，同时也限制了学生在其他方面的发展，扼杀了学生的个性。

3．不利于现代教育目标的实施

现代社会正逐步进入信息化时代，在这个竞争激烈的国际化社会里，一个人必须具备自主发现问题，较好地解决问题的素质和能力；善于合作，善于开拓的个性品质。因而我国的教育方针中明确地提出要把创新精神和实践能力的培养作为实施素质教育的重点目标。而终结性评价只能考查学生获得知识的多少，严重阻碍了现代教育目标的实施。

从以上几个方面我们可以看出，终结性评价已不能适应现代教育的发展，因而新课程体系明确地提出了形成性评价的重要性，即对学生在学习过程中所表现出来的情感、态度、能力和学习策略，掌握基础知识和学习内容的水平及表现出来的发展潜力等进行全面综合性的评价。这种评价方式不再只是关注结果，而是更关注学习过程，从而使评价对学生学习产生了较大的推动作用。

目前，我们课题组以高一、高二共四个班为实验班，对英语形成性评价的各个方面进行了初步的探讨。具体如下：

一、形式性评价的内涵

1．学习态度：

学习态度的主动与被动取决于学生是否明确学习的目标及学习需要。

2．学习能力：

学习能力包括学习计划的制订及实施、学习机会的创造和把握以及对有效学习方法的探索。

3．思维品质：

思维品质就是逻辑思维能力，创造性思维能力、思辨能力等。

4．文化感受力：

文化感受力就是对所学语言国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念的感受能力。

5．品格和性格的完善：

品格和性格的完善就是在学习英语过程中，正确认识自己的学习优势与不足，乐于与他人合作完成学习任务；树立自信，养成和谐和健康向上的个人品格。

二、形式性评价的构成

1．操作成分（Performance Components）

对形成性评价的理解、研究资料的保存、检索以及使用。

2．知识习得成分（Knowledge Acquisition Components）

听、说、读、写、译（学习资源、模仿和演练、分门别类，即解悟à迁移à推断à笔记à建构à总结）

3．元成分（Meta-components）

1）学习态度（包括学习动机、信心、恒心等）

2）专注程度（指学习兴趣、激情、是否愿意合作学习）

3）自我监控（指学习计划、学习时表现的情绪、是否常反省等）

4）自主学习（包括自我评价、自我教育、自我学习）

三、形成性评价的类别

1．按评价的主体可分为：

1）自我评价

2）同伴评价

3）教师评价

2．按评价的场合可分为：

1）课堂表现的评价

包括活动参与、质疑主动、笔记评价、单元学习成绩评价

2）课外表现的评价

包括课后阅读、活动参与（晚会、英语角、朗诵会、竞赛等）、英语电影观看、英语歌曲学唱、专题小论文。

四、形成性评价研究的设计

1．调查问卷 针对学生的学习习惯、学习方法、学习能力等方面进行全面了解

2．质疑或提问卡 学生可以通过提问，养成动脑的好习惯

3．课堂训练活动设计 可以促使学生积极参加课堂活动

4．课堂反馈检测 通过了解学生学习的情况及时调整教师的教学

5．学生自评表 学生通过自评，起到自我督促的作用

6．课外活动计划和安排 通过让学生有计划地参加课外活动，激发他们学英语的兴趣

7．评价量化记分 科学地评定学生学习状况

8．与学生交谈情况表 记录与学生交谈的情况，及时地了解学生在学习上的需要

总而言之，通过以上这些设计的反馈，我们可以了解到学生学习英语的历史和现况以及他们存在的问题，培养学生学英语的自觉性和学习英语的能力，从而寻求到学好英语的有效途径。

五、形成性评价研究的计划安排表

周次

具体事项安排

第

一

学

期

第十三周

选题第十四周

确定研究的范围第十五周

设置英语学习调查问卷的题目第十六周

对学生进行问卷调查并分析调查结果第十七周

拟定《学生学习计划安排示范表》第十八周

拟定《单元归类专题笔记示范表》第十九周

拟定一百个小论文题目，并对学生进行写论文的专题指导第二十周

给学生推荐英

语读物

寒 假

学生写小论文，阅读课外读物第

二

学

期

第一周

收集学生的小论文第二周

阅读学生论文，挑选出精品第三周

出一本学生小论文集第四周

读书报告会第五周

制定课外活动计划和安排第六周

制定学生自评表第七周

制定课堂训练活动评价表第八周

指导学生看英语电影第九周

组织学生参加其它英语课外活动第十周

评价量化记分

其它时间

学生自评与教师评定我们课题组将分工合作，在一学年的时间内完成这个课题研究。至今我们已着手以下各方面的工作：

1．对学生英语学习进行了问卷调查并得出分析结果

2．拟定了《学生学习计划安排示范表》

3．制定了《单元归类专题笔记示范表》

4．拟定了一百个小论文题目，并对学生进行了写小论文的专题指导讲座

5．设置了资料卡给学生，让他们摘抄写小论文所需的资料

6．精选出十二篇英语读物推荐给学生阅读，并要求写读书体会以备下学期的读书报告会

接下来，我们将遵照计划表，逐步完成研究工作。在课题收尾前，我们还将对学生进行一次英语学习问卷调查，并把分析结果与第一次的结果相比较。我们预计，通过一年的师生配合，学生能够养成更良好的学英语的习惯，实验班的考试平均分将高出非实验班五分左右。

目前，我们课题组的研究工作还仅仅是一个开头，在许多方面不不够完善。我们将在不断的实践过程中使之更为科学化。我们希望通过这个研究来发展和强化学生学习英语的兴趣，并使之转化为稳定的学习动机，使学生在参与各种语言学习和实践的过程中调整学习态度，不断完善个人的品格，并使他们获得成功体验，使学习过程成为培养学生健全人格和合作精神的过程。

参考书目：

1．王蔷“面向21世纪义务教育阶段外语课程改革的思考与意见” 《中小学外语教学》（1999.8）

2．教育部英语课程标准研制工作组“关于我国基础教育阶段英语课程标准的设想” 《中小学外语教学》（2000.1）

形成性评价范文第8篇

关键词：中职英语 多元智力理论 形成性评 终结性评价

一、英语学业评价现状

目前，中职学校英语教师惯用的学业评价在操作上显露出几大问题值得我们思考。

一是在评价的功能方面，忽视学生学习英语的努力程度和各阶段进步状况，没有充分发挥学业评价的激励、改进和发展等功能。

二是在评价的标准方面，忽略学生的个体差异和个性发展，片面强调学生在学习群体中的相对位置，并以此作为学生学习好坏的依据。

三是在评价的内容方面，忽视学生的非智力因素，特别是情感态度，如动机、兴趣、自信、合作精神等，学生很难有成功的情感体验，也就谈不上有学习积极性了。

四是在评价的方法方面，比较单一，常以考试且以书面笔试为唯一的评价方式，评价内容过度强调英语学科知识体系，忽视学生学习过程的体验与感受，使得许多学习基础本来就差的学生难以建立自信，身心受到很大的伤害。

基于以上问题的思考，笔者在任教班级尝试一种适合中职英语学习的综合评价方法，希望通过这种新的评价，使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，培养他们良好的学习习惯，提高他们的自我学习能力。

二、改进中职学生英语学习评价的意义

多元智力理论给我们提供了多维看待人的智力的视野和方法：各种智力只有领域的不同，而没有好坏之分，每个学生都有发展的潜力，只是表现的领域不同而已，教师评价学生不能以传统的文化课学习成绩为唯一的标准与尺度，而要从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。因此，科学合理的评价对学生产生的是积极的作用，能提高学生学习的积极性、自信心，养成良好的学习习惯，培养其良好的学习能力等，而且对学生自身的发展将会是一种良性循环。

三、“形成性评价+终结性评价”的改革尝试

1.评价改革的总体思路

笔者认为，改革的作用点是针对传统评价的弊端，更多地关注学习过程性评价、关注学习态度、情感性评价、关注多元性评价，在评价的份额上提高形成性评价的比例，即总评价（100%）=形成性评价（70%）+终结性评价 （30%），采用以形成性评价为主并与终结性评价相结合的综合评价体系进行评价，这样才能改善中职学生英语教学难的局面。

2.评价改革的内容

学生英语学业评价表，见表1。

什么是形成性评价？——是指“对学生学习、掌握知识技能过程的评价”。它既包含了对学生知识技能的每一积累的评价，也包含了对学生每一知识技能积累的态度、行为的评价。形成性评价既注重知识技能的逐步积累，又注重养成学生在知识技能积累过程中的学习行为习惯。

什么是终结性评价？——是指“对学生某一阶段学习的知识技能掌握程度（深度、广度）、达到怎样的（等级）水平”的评价。

形成性评价旨在确认和挖掘学生的学习潜力，培养和发展学生的综合学习能力，重视对学生情感、学习习惯、学习能力以及综合素质的考查，它是一种以人为本、促进学生素质全面发展的全新的教学观念。而终结性评价则是检测学生综合语言运用能力发展程度的重要途径，以考查学生综合语言运用能力为目标，全面地考查学生经过一段时间学习后所具有的语言水平。

在评价改革中，我们尝试把对学生的形成性评价的比例加大到70%，同以往相比，突出了过程的重要性，即更加注重学生的平时表现。希望通过加大比例对学习过程的评价，促进和激励学生发展潜在的能力，帮助学生克服困难，认识不足，反思与调控，恢复自信，提高学习能力，进行语言学习的可持续发展。同时也改善了因采用单一的两考（期中考试与期末考试）成绩作为总评而对学生造成消极影响的局面，这种消极影响会牵连教师的课堂管理与上课质量，造成恶性循环，而提高形成性评价的比例将在一定程度上改善这一局面。

3.评价改革的操作说明

（1）表1为学生的期末总评表，平时成绩占70%，期中、期末占30%，总分100分。

（2）课堂表现：主要考查学生在课堂上的参与度，主要由两部分内容构成，一是课堂参与，二是课堂笔记，各占10%。课堂参与表现形式有多种，主要包括上课积极发言和上课违纪，前者是加分项目，后者是扣分项目，包括上课睡觉、玩手机、迟到、讲话及其他。

（3）作业情况：主要考查学生学习习惯与学习态度，主要由完成数量与完成质量两部分组成，作业缺交一次扣一次，占10%。完成质量主要有这几种评分标准：Good，A，B，占10%。每次作业情况登记好，学期末汇总再酌情给分。

（4）自主学习：主要考查学生自主学习的能力与学习习惯。主要包括课前准备与课外阅读。这是加分项目，占10%。课前准备主要是让学生通过各种形式（如：上网）收集与本单元主题相关的知识，在上课时介绍给学生。

（5）阶段性测试：是教师为促进学生学习根据教学需要而进行的考核，主要包括测试成绩与测试进步评价，各占10%。一般测试成绩每个单元一次，共8次，内容主要是听写词句、朗读短文、演讲等。

（6）终结性评价：通过期中、期末考试进行，其形式上采用笔试，在考试内容上采用基础型知识与提高型知识相结合，以体现学生综合语言运用能力。两次考试分别以10%、20%的比例折算到总体评价成绩里。

形成性评价范文第9篇

关键词： 传统评价 形成性评价 现状分析

长期以来，我国各大高等院校都把考试作为教学评估的重要手段，是学校教学中最基本、最重要的检验学生掌握知识程度、检验教学质量的重要方式，老师为了考而教，学生为了考而学，这种评价体系，考查的是人脑储备知识的能力，而不是人脑运用知识的能力。尤其是目前高等教育考试，过分注重总结性评价，在一定程度上弱化了考试功能的正常发挥和教育目标的实现，这不仅影响了高等教育质量，而且影响了广大学生的学习积极性，阻碍了高素质人才的培养。

1.传统评价模式的现状分析

1.1应试教育模式根深蒂固，制约了复合型人才的培养。考试的基本任务是从测验学生的基本知识、基本理论和基本技能为主，注重培养学生分析问题和解决问题的能力，以及理论知识的应用能力和科学创造能力。我国是世界上最早建立考试制度的国家，考试制度在我国历史发展中发挥了巨大的作用，但长期以来，由于受应试教育的影响，高等教育仍偏重知识的传授，强调知识的积累。因此，绝大多数课程考试的内容仍局限于课本、教材的基本概念和死记硬背的考点知识，使学生无法自由发挥和阐述自己独特的观点，束缚了人的思维和创造发展能力。高校的责任是为社会培养高素质的具有创新能力的复合型人才，传统的应试教育更多考察的是学生短期的记忆力，考察学生的基础知识，使学生为考试而学习，出现“考前狂背，考后全忘”的尴尬局面。

1.2现行考核评估方式不能激发学生学习的热情与兴趣。学生为考而学，是高等院校中普遍存在的现象。高校课程现行的评估方式仍旧是以传统的考试方式来进行的，且绝大部分课程的考试是以选择、填空、简答为基本题型，评估方式比较单一，考试题型比较单调。这就使学生在学习上向具有针对这种评估方式的学习方法倾向，学生为了考试而把精力全部集中于只适合考试形式的理论知识上来，而忽视了现行考试形式无法检验的实践类知识的学习。学生在高校学习的时间有限，又必须把有限的时间投入这种简单重复的反复练习上，枯燥乏味，导致对学习产生厌恶心理，丧失了学习兴趣，甚至会因为考试浪费大量不必要的精力和时间而忽视了创新思维和创新能力的培养，出现眼高手低、难以胜任社会工作的现象，使学生和社会对高等教育的质量和必要性存在怀疑，失去学习的热情和兴趣。

1.3不能准确反映学生的真实情况。现行的一考定乾坤的考核评估制度，期末考试每个学生少则要考三五门课程，多则要考将近十门课程，考试周期大约是两周，在很大程度上增加了学生的负担。这种疲劳战术下的“成果”，根本不能体现学生学习的真实水平，只能说明考生在最后一个月或半个月的努力程度，体现的是学生的“短期记忆”。记忆是必需的，但人类知识的积累是永无止境的，我们不能将学生一门课程成绩的评定全部押在期末，而不考虑学生的实际动手能力。这种紧张的状态，不可能让学生有充分发挥的余地，反而使那些过度紧张的学生因害怕考试而精神崩溃，影响身心健康。近几年，越来越多的大学生因神经衰弱不得不休学、退学的现象与高校现行的考试制度和方法不能说没有关系。考试应从考查学生储备知识的能力转向考查学生搜集信息及创造性地加工信息的能力。提高考试的效度与信度，才能使学生不再以无奈或厌恶的态度面对考试，使考试真正成为促进学生学习的有效手段。

1.4课程考试的功利性太强，以考试成绩为主评价学生的评价体系不够合理。考试的目的在于检验教师的教学水平、教学质量，检验学生的学习情况和学习能力。由于学校往往以考试成绩的高低评定学生的优劣，将成绩与就业、出国、推荐免试研究生、奖学金评定等个人利益挂钩，大家对考试的目的产生了偏差。考不到高分难以评上奖学金，不能保研，每一分都关系到学生的切身利益，使学生不得不权衡利弊，将主要精力放在应付考试上，误导了对学习的正确认识。人是有个性的，记忆力也有所差异，有的学生不得不铤而走险，利用各种不正当手段，如考试舞弊、到老师家中送礼要求加分等，想方设法达到目的。这也是上上下下对考风考纪三令五申，仍有相当一部分学生敢于以身试法，考试舞弊现象屡禁不止的原因之一。单纯以考试成绩来评判学生的学习能力和知识水平是不够的，因为现在的大学课程考试以基础教育为主，考试内容陈旧、呆板，形式单一。考与不考一个样，学与不学一个样，谁的背功好，谁有突击记忆的能力，谁就可以获得高分，就可以获得一切以成绩评定为主的殊荣。事实上，对于高层次人才的要求是多面性的，不但应该有很好的记忆能力、理解能力、思维能力，接受知识、掌握知识的能力，以及顽强的毅力、信心、刻苦和献身精神，还应该具有创新的意识和能力。托尔斯泰说：“如果学生在学校里学习的结果，是使自己什么也不会创造，那他的一生将永远是模仿和抄袭。”现在的课程考试只能考查学生的综合水平，忽视了能力的培养和考查，从而出现“高分低能”的现象。其实，中国人是十分能吃苦的，诸如“奥林匹克”等以基础知识为主的各种竞赛，常常是中国学生获胜，但至今还未在中国本土上出现一位诺贝尔获得者。这从另一方面说明了我国的应试教育片面突出智育，不断强化考试，忽视了学生的个性、情感的发展，从而影响了创造力的培养和提高。

近年来，人们越来越清醒地认识到素质教育、创新对国家、对民族的极端重要性，《关于国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》明确规定“改革人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变”，《中华人民共和国高等教育法》明确指出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”因此改革当前的考试模式，探索一种新的考核评价体系成为摆在高校面前急需解决的一个重大课题。

2.形成性评价的研究现状

美国芝加哥大学哲学家斯克瑞文（M.Scriven）1967年论及课程改革时第一次提出形成性评价。根据布卢姆（Bloom）的观点，教学评价大致可以分为诊断性评价（Assessment）、形成性评价（Formative Assessment）和总结性评价（Summative Assessment）三种。诊断性评价一般在教学过程开始之前进行，目的是确保学生在学习开始时具有必要的认知能力和情感特征，为教师设计一种合理的教学方案，使教学适应学生的特征和背景；形成性评价在教学过程中的每一学习单元结束时进行，目的是及时掌握学生的学习状况，帮助他们改正错误、弥补不足，从而取得最优的教学效果；总结性评价是在一门课程结束或某个学习阶段结束时进行，主要目的是评定学生的学业成绩，确定总体教学目标的达成情况。Scriven提出形成性评价的概念并把它与总结性评价作了区分，开启了该领域的研究先河。

2.1形成性评价的对象有三种看法［1］：第一种认为形成性评价的对象是学生的认知学习过程。该观点强调心理学意义上的过程学习，认为形成性评价在引导师生关注、认识、把握和改进学习的微观过程中提高了认知水平。第二种观点强调对非智力因素的重视，认为形成性评价主要是对学生学习过程中表现出的情感、态度和价值观作出的评价。这种观点拓宽了评价领域。第三种观点关注学习效果，强调对知识和技能的掌握，即从历时性的角度，将一个相对较长的学习阶段划分为一系列短暂的阶段，把短暂阶段学习结果的评价看成形成性评价。很显然，三种观点从不同侧面强调形成性评价的关注点，在特定场合各有其道理。但总的来看，学习毕竟是一个整体，学习效果、情感与态度和心理学意义上的认知水平三者相互交错，贯穿于学习始终。如果认为形成性评价负责隐性的情感态度因素或认知能力的增长状况，而总结性评价负责检测外显的学习效果，则是机械地割裂了学习的整体性，自然削弱了评价的科学性。实际上，学习者的动机和他所采取的策略及学习效果是三位一体的，因此形成性评价要相应地采用质性和量化相结合的方式，对三方面一并考虑。

2.2形成性评价的功能与目的大多基于与总结性评价的比较研究，即形成性评价主要是为了推断学生的学习效果，为教师提供适时的教学反馈。美国教育评价专家布卢姆（Bloom）认为形成性评价是为了获得反馈信息、改进教学、促进学生掌握尚未掌握的内容所进行的评价。与布卢姆的看法类似，Sadler（1998）在定义形成性评价时也明确指出它是专门对学生的表现给出反馈以提高和促进后续学习的一种评价模式。Black和William（1998）对1988至1998年间涵盖各个教育层次的160种教育期刊和专著上的250份相关研究报告进行了综合分析，发现在实施形成性评价的课堂上学生的学习收益显著提高，同时还发现评价的反馈信息对学习稍弱的学生帮助更大。郭茜［2］等在论述形成性评价在普通大学英语教学中的价值时，认为形成性评价对教师来说可以增强教学互动，缩短信息沟通周期；对学生来说，则可以增强自信，帮助了解学习进展，确立努力方向和方法，提高综合的学习能力。杨孝堂［3］在总结实施形成性评价其明确的目的性时，将其归纳为三个“有利于”：有利于对学习过程的指导和管理；有利于及时反馈学习信息，指导教学；有利于提高学习者的综合素质和能力。可以看出，国内外在形成性评价功能和目的的探讨上“为教学提供反馈”处于核心地位，主要是因为总结性评价相对形成性评价而言信息沟通周期过长而延误教学改进时机，形成性评价的考核方式可以克服总结性评价在对教学情况掌握上的弊端，这一概念在国外几乎是无可争辩的。

2.3对于形成性评价的方式，Sadler提到了在形成性评价中混合使用多种标准这一原则性要求，但没有具体的评价方式。国内的相关研究也不多。开放教育中提倡根据小组讨论、学习档案和学生在面授课堂上的参与意愿等多种方式共同确定评价结果，但在实践中这些操作方式经常走样而使得某些步骤仅仅流于形式，效果不甚理想。另外，形成性评价过程可能还有教师工作量的承受能力问题，因此实施形成性评价的可操作性问题就较为突出。总而言之，关于形成性评价方式至今尚未形成一套行之有效、值得广泛借鉴的评价模式。

形成性评价是以当前最新的学习观和教育理念为基础的，采纳的是多种经国外学者实践验证的方法和手段，并强调科学的程序和设计，因而具有较高的科学性。形成性评价的多种手段在我国虽然处在实践研究阶段，但我们认为只要结合本学科、本学校的特点，结合教师和学生的实际情况灵活实践，就能取得较好的效果。

参考文献：

［1］高凌飚.关于过程性评价的思考［J］.课程・教材・教法，2004，（10）.

［2］郭茜等.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示［J］.清华大学教育研究，2003，（5）.

形成性评价范文第10篇

关键词： 高职院校 英语教学 形成性评价 情感因素

高职教育以培养技术应用性人才为目标，英语作为高职教育的一门基础课以培养学生英语应用能力为目标。针对高职学生整体英语水平薄弱、英语学习自信心不足的现状，近年来，部分高职院校的英语课程在英语教学中采用全面、客观、科学的形成性评价形式，这有利于实现培养应用型人才的目标。在形成性评价中对学生学习的情感因素进行评价是其中不可缺少的一个重要组成部分。

一、情感评价的必要性

在几年的高职英语教学中，我观察到成绩优秀的学生有着积极向上的情感、活泼开朗的个性、强烈的学习动机和较强的自信心；而成绩不好的学生则比较害羞和过于内向；第三类则是偏科的学生，比较聪明，但对英语不感兴趣，有较强的逆反心理。可见，情感态度与语言学习有着千丝万缕的联系，特别是对外语学习的影响更为明显。但是，在我国应试教育的大环境下，学生学习过程中的情感评价历来是一个薄弱环节。通过对学生英语学习的情感评价，引导学生产生积极的情感体验是每一个英语教师都应该有的教育理念。

二、情感评价是形成性评价的有机构成部分

受过去传统的教育理念和应试教育的影响，英语教学评价方式以终结性评价为主，只注重学生英语学习的结果，忽视学生英语学习的过程和学生在学习中的体验。在英语教学中，不仅要评价学生对英语知识的掌握情况，更重要的是要对他们日常学习过程中的表现，取得的成绩，以及表现出来的情感、态度、学习策略等方面的情况进行评价。形成性评价的终极目的不是检测学生学了多少知识，而是旨在帮助学生增强自信，获得成就感，使他们能够有效地调控自己的学习过程，培养合作精神。高质量的情感评价对学生的学习提高有很大的帮助，对学习成绩不好的学生帮助更明显。

三、英语学习中的情感

英语学习中的情感，是指学习者对英语和英语使用所持的态度，对本族语与外语的关系，以及对本族文化与所学语言国文化关系的看法。研究表明，情感对学习有动力或阻力作用，学习者的情感状态直接影响他们的学习行为和学习效果。积极的情感对英语学习会产生积极的影响；相反，消极的情感则阻碍学生潜在能力的正常发挥。在现实教学中，一些学生英语成绩较差并不是因为他们的智商比别的同学低，而是他们缺少积极的英语学习情感。

四、情感评价在高职英语教学中实施

1.教师评价。在英语教学中，英语老师一定要多表扬和鼓励，少用、慎用，甚至不用批评。运用鼓励性语言激发学生的学习动机，根据他们取得的成绩、进步表达出发自内心的恰如其分的赞赏，使学生充满自信；批评要中肯、情真意切，从而拉近师生之间的距离，促进学生充满信心地不断进步，全面发展。教师在知识传授的过程中要关注学生的情感体验，对学生的点滴进步都要及时给予肯定和鼓励。当学生回答问题时，教师要面带微笑，认真倾听，眼中流露出对学生的鼓励和肯定。学生回答正确时，教师要及时地表扬：“That’s a good idea！I’m glad to hear that.Wonderful！Excellent！”这样能让学生产生成功的喜悦，加强学生的成就感；当学生遇到困难时，教师更应该及时鼓励、帮助、引导他们解决难题，用关切、激励的表情让学生体会温暖和力量。若单纯地用“No，Wrong”否定学生的回答，则会挫伤他们的积极性，久而久之会让学生产生厌学的心态。如果布置英语作业，可以巧妙地使用表扬和祝福类的评价语，因为评语和祝福语不仅仅是师生间教学信息的相互交流，而且是联系和沟通师生情感的桥梁。教师要通过批改作业，了解学生的自主学习情况，利用好作业评语，目的在于激发学生的学习积极性、主动性。

2.学生自评。学习过程和结果的最佳评价者是学习者自己，评价中应当强调学习者的自我评价和自我反思。学生学习的自主性和独立性特征也为自我评价的实施提供了可能性。为了更好地激发学生的内在学习动机，积极地构建适合自己的学习目标和学习方向，学生有必要在教师的指导下，针对在英语学习过程中的情感体验掌握一套自评方法和技巧，以便更好地了解自己的学习状态，并随时检查学习成果，不断调整学习进度和学习方法，最终成长为一个负责任的自主学习者。为了便于信息的搜集，教师可以要求学生把相关内容制成表格，每次督促学生认真填写并给出一个比较客观的评分等级。学生可针对自己在学习的不同阶段的学习态度和进步情况进行自评。这样，学生对语言学习过程有一个基本认识，了解自己的优缺点，有利于确定努力方向和发展目标。在自评过程中，教师除了随时指导之外，还必须和学生一起具体制定各项评价标准。教师对每项内容可提供范例，学生可以以范例为准，对自己的各种情感指标进行评价。通过自评培养学生为自己的学习负责的能力，看到自己的成绩及需要提高的方面。教师通过与学生讨论他们的自评，了解学生及其对待自己学习成果的态度，指导和鼓励学生反思他们的学习，帮助其确立新的学习目标。

3.学生互评。针对部分高职生自主学习能力较差的特点，在英语教学过程中采取“小组合作学习法”。它能使学生学会与他人合作的方法，同时可以培养学生的探索创新精神，使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上。合作学习法的一个重要内容就是小组成员的相互评价。通常同伴间的互评可依据的标准包括：我的同伴在完成任务过程中是否始终积极参与？任务完成情况怎样？是否善于倾听小组其他成员的意见？与小组成员之间的沟通能力怎样？在本次活动中最突出的优点是什么？尚需改进的地方有哪些？通过与同学的讨论，学生可以说出他们的忧虑，听取他人的观点，从而确定自己努力的方向。学生互评和学生自评一样，需要教师提供并展示优秀的互评范例。通过评议，学生能充分理解评价标准，发展“我也能做”的态度，并让学生在互评中学会信任、诚实，学会公正对已和对人。

4.用日记或周记形式，了解学生的情感变化。日记或周记作为表达情感的普遍形式，可以反映学生的内心世界。教师指导学生写英文日记或周记不仅可以提高学生的英语写作能力，还可以通过日记了解学生的情感变化，特别是性格“较内向”、不善言谈的学生，他们更喜欢用日记表达自己的内心意愿，更希望得到老师的关注和理解，这时候教师应该及时地指导和关心，对他们的每一点进步都给予肯定和赞赏，以增强其自信心。久而久之，学生就会向老师敞开心扉，课堂上能做到大胆交流，这样一来，课堂就会变得其乐融融，教学效率会明显提高。

5.因材施评。尊重学生的个性差异。对基础不同的每一位学生进行情感上的鼓励和评价，这足够唤起每个学生的学习热情，产生激发英语学习热情的积极作用。对那些开口慢、胆怯害羞的学生，不能用命令、讽刺的评价，相反应当耐心地诱导和期待。教师要针对不同学习者的生理心理特点、学习兴趣和现有的英语水平，采用不同的情感评价方式。尽可能满足每个学生的要求，关注不同层次的学生，让不同水平的学生在同一节课中都能有所进步，把英语课堂变成学生喜欢并向往的语言学习和活动场所。多给后进生提供成功的机会。教育心理学告诉我们，后进生同样具有进取心。他们渴望进步，渴望受到尊重，渴望好成绩。所有这些都是潜藏在他们心灵深处的内在动力。让后进获得某种成功，不仅可以使其看到自己的潜力，增强进步的信心和勇气，而且可以使他们通过品味成功的欢乐和喜悦，激起对更大的成功的追求，从而形成新的良性循环。鼓励后进生开口多说，多多给予肯定和表扬，在纠错时，总是面带微笑加以指点和启发，增强学生的参与意识。

五、结语

在英语形成性评价中的情感评价的根本目的是引导学生建立积极、乐观的学习态度。大学英语教师首先要从教学理念上进行转变，从思想认识上由原先的努力教出高分的学生，转变为为了学生的发展，努力教出高素质的学生。把情感评价有效地引入高职英语课堂教学已迫在眉睫，以教师评价、自我评估、同学互评为主的形成性评价能使学生主动地监控自己的进步，给学生提供自我评价的机会，最终实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式向以学生为中心，既传授语言知识和技能，又注重培养学生的学习兴趣，培养良好的学习习惯转变。帮助他们建立学习的成就感和自信心，克服学习中的消极情绪，使他们在英语学习过程中不断增强语言的综合运用能力，才有望为学生终身的英语学习和发展，以及健全人格的形成奠定坚实的基础。

参考文献：

［1］陈建珍.浅析高职英语教学中的形成性评价［J］.北京工业职业技术学院报，2005，（4）.

［2］何培芬.形成性评价与高职英语教学［J］．教育与职业．2007，（11）．