行测学习计划范文

行测学习计划范文第1篇

【关键词】高一生物；学习困难；学习困难携带者；特征分析；对策

1.引言

学习困难是一种负面学习心理，其主征是呆学、厌学和低分。有学习困难的学生个体称之为学习困难携带者。这种学生群体的大小对课程教学质量肯定有影响。学校组织其中考试成绩下达后，我发现我所教的高一年级生物，学生考试成绩约有40%的学生未及格。那么，这些学生携带了学习困难吗？如果他们有学习困难则有何特征？应当采取怎样的对策呢？为了回答这些问题，笔者先从学习困难测量入手，然后进行定量分析和定性分析，以明确这些学生的学习困难的重度、倾向和侧结构，从而提出高一生物学习困难解决策略，期望能为班上生物教学质量的提高给力。

学习困难层次类型分为轻微型、较重型、重度型、严重型。通过分析高一生物学习困难的层次类型分布分析，明确学生生物学习困难解决的重点对象。学习困难倾向可分为知识缺憾倾向、情感缺陷倾向和能力缺憾倾向。通过学习困难倾向分析，明了学习困难解决主攻方向；通过学习困难测结构分析，知道学习困难解决应以去呆学为落脚点。综合前述，提出高一生物学习困难解决策略。

教师我采用《学业缺憾自陈量表》对所教班级本期期中考试成绩未及格的学生进行测验，发现高一生物学习困难解决的重点是较重型和重度型，主攻方向是呆学型。综合二者，教师认为，高一生物学习困难解决解决的对策是引导学生正视学习困难和学会学习。

2.对象

被测为我校高一年级461班、462班、467班、468班等四个班上期中考试生物成绩未及格的学生，共118人。

3.量具

教师湖南省教育科学心理健康教育研究中心研制的《学业缺憾自陈量表》（见附件），它为三级评估指标体系。一级指标分为知识缺憾、情感缺憾和能力缺憾。每个一级指标分解为四个二级指标，例如“知识缺憾”分解为：⑴学业成绩；⑵学习计划；⑶学习方法；⑷学习技术。每个二级指标再分解为四个三级指标，例如“学习计划”分解为：A.有计划但经常改变；B.有计划但不详实；C.有计划但执行不力；D.无学习计划。最后是“认定等级”，就是学生从三级指标中选择符合自身实际的项，如谋生选择D。该量具将学习困难分为四级，即：轻微学习困难得分为1-12分，较重学习困难得分为13-24分，很重学习困难得分为25-36分，严重学习困难得分为37-48分。据研究报告得知，这个量表具有区分性和有效性。

4.过程

（1）实施测验。10月30日对被试实施首次测验；11月30日对被试实施第二次测验；12月30日对被试实施第三次测验。每次收到有效量表116份，共348份。

（2）建立电子文档。第三次测验后，教师应用Excel，建立电子表格，栏目分为姓名、首测、次测、再测。逐次登录学生个体答卷答案。

（3）一致性分析。随后，教师观察发现三次测验记录，被测个体对量表各项指标的等级认定完全一致。

5.特征

⑴学习困难层次类型的分布分析。如表1所示，118名被测都同时具备呆学、厌学、低分三特征，因而他们都是学习困难携带者。其中，轻微型学习困难携带者12人，占学习困难携带者的10%；较重型学习困难携带者59人，占学习困难携带者的51%；很重型学习困难携带者37人，占学习困难携带者的37%；严重型学习困难携带者10人，占学习困难携带者的9%。显然，高一生物学习困难解决的重点是较重学习困难和很重型学习困难，难点是严重型学习困难。

⑵学习困难倾向的分布分析。

⑶学习困难的侧结构分析。

6.策略

（1）引导学生正视学习困难。比如某生学业成绩介乎0-14分。学习无计划，很少做笔记，习惯死记硬背。课堂常走神，玩小动作，总打瞌睡。不过能听懂小部分内容，有人帮助能做对极少数习题。上课迟到，但无早退缺课。常心烦，担心考试。对老师不相信不配合，但不说老师坏话，不与老师做对。当中，学业成绩介乎0-14分，我们可以告诉他具备一定的基础知识；它能听懂小部分内容，有人帮助能做对极少数习题，我们告诉他具备基本技能；死记硬背，说明他记性好；学习无计划，很少做笔记，课堂常走神，玩小动作，总打瞌睡，说明他天真活泼，很少心理压力；常心烦，担心考试，说明他有自知之明；对老师不相信不配合，但不说老是坏话，不与老师做对，说明他尊师，也有批判精神。这样引导，学生可能正确认识自己，重树自信，从而激发学习热情。

（2）引领学生会学。会学的行为特征是会订学习计划、有适切的学习方法、有好的学习技术。我们以采用AAT当中的分量表学习计划、学习方法、学习技术对学习困难携带者进行深度测验，找出其中优点，并通过逻辑思考，拟出会学行为序列。然后，师生展开导认学科基础，导订学习计划，导学生物课程，导园生物学业，促进学生会学，好学、学好生物课程。

行测学习计划范文第2篇

关键词：自主学习；元认知策略；大学英语

【中图分类号】H319.3

【文献标识码】A

【文章编号】1006-2631(2012)05-0027-3

1　引言

近年来，随着多媒体网络技术的普及和应用，教师已不再是传统的知识讲授者，角色开始转向学生学习的辅导者、促进者和资源的提供者。而学生自己则成为学习的中心，自主学习因此而成为一个热门话题。那么，到底什么是自主学习?学习者又该如何自主学习呢?自主学习研究的权威Zimmerman(1969：329-339)在对众多的自主学习定义进行研究后，指出这些定义大都具有以下两个特征：(1)强调自主学习中，元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；(2)强调自主学习是一个自我定向的反馈循环过程，认为学习者能够监控自己的学习方法和策略的效果，并根据这些反馈反复调整自己的学习活动。简单地说，自主学习就是学习者管理自己的学习行为，并根据自己的情况确立学习目标，制定学习计划，选择学习方式，并监控学习计划的实施与学习策略的使用与发展。

大量的研究表明自主学习能力的核心是元认知能力(姜英杰，2007)。元认知是美国心理学家Flavell(1979：906-911)于20世纪70年代首先提出来的。它是指认知主体对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的认识，同时又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监察和调节。它包含三个成分：元认知知识、元认知体验和元认知监控。简单地说，元认知策略也就是学习如何学习。具体到英语学习者个体，就是要求学习者了解自身特点、学习目标和环境条件来制定学习计划，选择学习策略，进行监控、反馈、调节和评估，从而提高英语成绩。

元认知策略是自主学习中的高层次执行技巧，被认为是监控自主学习的关键手段，对于改善学习效能起着极为关键的作用。早在1995年，文秋芳就提出元认知是揭示学习成绩差异深层次原因之一(1995：61-66)。而近年来，越来越多的研究者都认为，研究学习者自主学习过程中的元认知策略运用是提高其自主学习能力的有效途径(岳好平、施卓延，2009：63-67)。

2　研究设计

2.1研究问题

本文以元认知、外语学习策略以及认知心理学理论的研究成果作为基础，探讨非英语专业本科大学生获得元认知策略意识、提高英语自主学习能力的过程及效果。实验假设为：元认知策略训练能培养学生的英语元认知策略水平，并提升学生的自主学习效能，从而提高英语成绩。

2.2研究对象

本项研究以重庆三峡学院2009级118名非英语专业一年级学生为研究对象，从2010年2月至7月进行为期一学期的实验。受试对象均来自笔者所授班级：一组为实验组，专业为土木工程，共计60人，其中男生48人，女生12人，接受元认知策略能力训练；另一组为对照组，来自机械专业，共计58人，其中男生43人，女生15人，接受正常课堂教学，不特意安排元认知策略的训练和学习的监控。重庆三峡学院大学英语实行的是A、B、C三个层次分级教学，每学期期末结束后按照期末考试成绩进行层次间的轮动。按照上期期末考试成绩，两个班级经过轮动后均为B级层次。他们都来自理科专业，男、女生比例接近，具有相当的英语水平，因此实验的信度得到了较好的保证。

2.3研究方法与过程

根据元认知策略所包含的几个方面，研究工作分为三阶段：问卷调查阶段、策略训练阶段和实验结果分析阶段。

2.3.1问卷调查阶段

在实际的英语学习中，并不是所有的学习者都有自主性，都会运用认知策略，即使有，程度也是不一样的。为了对实验对象有一个更全面的了解，首先做一个问卷调查，旨在了解他们在英语学习中的学习动机、兴趣、目标、工具、策略以及自我评估监控上存在的问题。调查结果显示：83％的学生对于元认知策略的使用频率都极低，对于如何管理、监控自己的学习没有意识，自主学习完全处于一种原始的自发状态；同时有高达93％的人认为学习策略的运用与否对提升自主学习效能是有帮助的；还有90％的学生希望可以得到这方面的指导。由此可见，在大学英语教学中给学生引入元认知策略训练以提升学生的自主学习效能是非常有必要的。

2.3.2策略训练阶段

对调查问卷进行分析后，制定相应的元认知策略训练计划。主要训练项目包括：帮助学生根据要求和兴趣，考虑自身能力，确立学习目标，制定可行的学习计划，培养学生的自我评估和监控能力。在策略训练这一环，针对对照组，基本不涉及任何策略相关的讲授和培训；针对实验组，根据调查问卷的情况做如下训练：(1)让学生清楚了解本课程学习任务，明确自己在大学阶段需要掌握的词汇量以及听说读写应该达到的水平，同时在各个阶段根据自己的现有水平和不足进行反思，有的放矢地制定出切合实际的“可望且可及”的学习目标、具体计划和预期成果，而不是盲目地寻找和模仿别人的学习方法。这是培养学生运用元认知策略提高自主学习效能中重要的一步。这些目标和具体计划要求学生以电子邮件的方式发给实验教师存档待查。(2)训练学生的监控策略。在学习过程中，要求学生每周用电子邮件以周记的方式，对自己的学习计划执行情况进行总结对比，评估自己的进步，反思自己存在的问题，并对计划作出适当的调整。教师通过阅读学生的周记来监督学生对计划的执行情况，发现学生存在的问题并提出建议，同时帮助解决一些实际的困难。(3)训练学生的自我评估能力。以往学生往往依赖外在的反馈来评估自己的学习效果，这是长期的灌输式教学和外语应试需求所造成的负面影响。实验教师需要引导学生学会综合地、连贯地认识和评价自己的学习策略，学会用个体纵向对比与群体横向对比等方法，客观地检查自己是否在接近个体的学习目标，以帮助他们克服焦虑感，建立自信心和成就感。其中非常重要的一条是让学生清楚理解评估既有终结性评估，还有过程性评估，即评估不是一次，而是学习过程中的持续行为(Chan，2003：33-54)。学生通过评估，适时调整自己的策略方法，同时明白一个道理：这个世界上没有唯一的、一成不变的、最好的英语学习方法，只有最适合自己的学习方法。

2.3.3实验数据分析阶段

为了更好地保证实验的效度和信度，实验前，从我校大学英语I题库中，按照听力、词汇、阅读理解、完型填空、翻译和作文等六大题型，随机组合了一套样题对两组学生重新进行统一的测试，得到实验前测数据。在实验进行一学期后，以当期的期末成绩作为后测数据。本校题库中的试题各板块都有难度系数的控制，因此前测和后测的成绩难度系数相当。本实验采用统计分析软件SPSS对所得数据进行分析。首先对实验组和对照组的前后测成绩分别进行正态分布假设检验，检验结果偏态指数均小于1，可以认为他们符合正态分布，可以做参数检验。接着对实验组和对照组前后测成绩进行Levene齐性方差检验，确认检验结果为方差齐性，满足独立样本T检验要求。然后对实验组和对照组的前后测数据分别做了独立样本T检验。通过检验输出结果中的分组描述统计量表(表1)可以看出，就前测成绩而言，对照组和实验组平均成绩都为65分左右，而后测成绩中两组的平均分已经有了接近4分的差距。从实验组与对照组的独立样本T检验表(表2)可以看到，Sig.(2-tailed)双尾T检验的显著性概率前测为0.948，大于0.05的显著水平，说明前测成绩实验组和对照组并无显著性差异；而后测显著性概率为0.025，小于0.05，即后测成绩中对照组和实验组成绩有显著性差异，具有统计学的意义。

最后对实验组的前后测成绩做了配对样本T检验。从表3可以看出其相关系数为0.982，属较高，而显著值水平为0.000，小于0.05，说明可以用于配对样本T检验。再看配对样本T检验表(表4)，实验组前后测两个变量的平均值差为-4.4，差值的标准误差为1.95023，差值的均值标准误差为0.8287。差值的95％置信区间下限和上限分别为-4.9038和-3.8962，不含零，说明两个变量之间存在显著性差异。双尾t检验的显著性概率为0.000，远小于0.05，也说明两个变量之间存在显著性差异。

3　总结

行测学习计划范文第3篇

【关键词】初中生；自主学习能力；智力类型

自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标。关于自主学习，国内外学者均有较多的研究，如“自主学习是学生在明确学习任务的基础上，自觉自主地进行学习并努力使自己完成学习任务的一种学习方式。”[1]“自主学习就是学习者自觉确定学习目标，选择学习方法，监控学习过程，评价学习结果的过程。”[2]还有研究者认为自主学习是“学习者为了保证学习成功，提高学习效果，达到学习目标，主动运用元认知、动机和行为的过程。”[3]

智力（Intelligence)是指生物一般性的精神能力。指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思考、判断等。近年来有关智力的研究作为个体差异的一个重要来源，智力一直是研究者们高度关注的焦点。心理学家们从不同的角度出发，采用不同的研究范式，纷纷提出了各自不同的智力理论。这些理论推动了人们对智力本质的深入认识，在很大程度上促进了人们对个体差异的更好理解。无论是心理学界还是教育学等领域，都认为造成个体差异的最为重要的因素是个体的智力水平。美国心理学家推孟等对学生智力因素与学业成绩关系的研究表明，就总体而言，学生的学业成绩与智商有明显的相关。但也有不少的心理学家发现，这种相关只具有中等程度，其相关系数的大小还随不同的智力量表、学科与学生所在年级而有所不同。

本研究拟选取初中生为研究对象，探索不同智力类型青少年的自主学习能力的状况和差异，从而为智力开发提供新的思路：通过自主学习能力的培养来开发青少年的智力。

1.研究对象和方法

1.1 被试

采用方便整群抽样的方式以北京某中学初一、初二两个年级的学生作为被试，发放问卷123份，收回有效问卷118份，问卷有效率95.9%。

1.2 工具

1.2.1 自主学习能力量表

张卫等编制的《自主学习量表》[4]。该量表由动机分量表和策略分量表两部分组成，包括学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感、学习焦虑，以及一般方法、学业求助、学习计划安排、学结、学习评价、学习管理等共12个因子。经检验分析，该量表具有较好的信效度指标。

1.2.2 智力类型量表

智力类型量表[5]，本量表提供四个小测验，分别测查学习智力，创造智力，领导智力，动作智力。其中学习智力31个项目，创造智力32个项目，领导智力21个项目，动作智力11个项目，它们共同组成智力类型量表，用来测查学生的智力类型。

2.研究结果

2.1 初中生自主学习能力与智力类型的相关分析

表1结果显示：学习智力与自主学习、自我效能、内在目标、学习控制、外在目标、学习意义、一般方法、学习求助、学习计划、学结、学习评价等因子相关显著；

创造智力与自主学习、自我效能、学习控制、外在目标、一般方法、学习求助、学习计划、学结、学习评价等因子相关显著；

领导智力与自主学习、自我效能、内在目标、学习控制、外在目标、一般方法、学习求助、学习计划、学结、学习评价等因子相关显著；

动作智力与自主学习、自我效能、学习控制、外在目标、一般方法、学习求助、学习计划、学结、学习评价等因子相关显著。

2.2 初中生自主学习能力与智力类型的回归分析

2.2.1 学习智力与自主学习能力的回归分析

以学习智力为因变量，以自主学习能力各维度为自变量，采用stepwise方法进行逐步回归，结果见表2。

表2结果显示：学生的学习智力与学习计划相关最密切，即对学生学习智力影响显著的因子是学习计划。

2.2.2 创造智力与自主学习能力的回归分析

以学习智力为因变量，以自主学习能力各维度为自变量，采用stepwise方法进行逐步回归，结果见表3。

表3结果显示：学生的创造智力与学习意义相关最密切，其次是学习计划，再次是学习评价。

2.2.3 领导智力与自主学习能力的回归分析

以学习智力为因变量，以自主学习能力各维度为自变量，采用stepwise方法进行逐步回归，结果见表4。

表4结果显示：学生的领导智力与学习计划相关最密切，即对学生领导智力影响显著的因子是学习计划。

2.2.4 运动智力与自主学习能力的回归分析

以学习智力为因变量，以自主学习能力各维度为自变量，采用stepwise方法进行逐步回归，结果见表5。

表5结果显示：学生的运动智力与学习求助相关最密切，即对学生运动智力影响显著的因子是学习求助。

3.讨论

学习智力与自主学习能力的线性回归结果显示，学生的学习智力与学习计划相关最密切。凡事预则立，不预则废。做什么事有了计划就容易取得好的结果，反之则不然。有没有学习计划对学习效果有着深刻的影响。促使自己实行计划。学习生活是千变万化的，它总是在引诱人去偷懒。制定学习计划，可以促使人按照计划实行任务，排除困难和干扰。有利于学习习惯的形成。按照计划行事，能使自己的学习生活节奏分明。从而，该学习时能安心学习，玩的时候能开心地玩。久而久之，所有这些都会形成自觉行动，成为好的学习习惯。提高学习效率，减少时间浪费。合理的计划安排使你更有效的利用时间。你会知道多玩一个小时就会有哪项任务不会完成，这会给你带来多大的影响。有了计划，每一步行动都很明确，也不要总是花费心思考虑等下该学什么。

创造智力与自主学习能力的线性回归结果显示，学生的创造智力与学习意义相关最密切，其次是学习计划，再次是学习评价。当学生认为学习是重要的、有价值的、有意义的时候，他们就会主动调节自己的学习活动，积极投入到学习中去。在学习过程中，学生把所学知识与实际工作、生活结合起来，感到所学知识的重要性、实用性和趣味性，当学生对某一门功课的学习兴趣越浓厚，其学习的主动性、自觉性就越强。培养学生的学习兴趣，提高他们主动学习的意愿，从而提高创造性思维。

有效地利用、管理时间对自主学习非常重要，让学生记下自己学习时发生的事情，诸如在什么情境、什么时间段学习效率最高，自己是如何计划、管理时间的等等。随后根据目前的情况制定有效的时间管理计划和策略。

归因方式是影响学生自主性学习行为的重要因素，归因理论认为：寻求结果之所以产生的原因是行为的动因，对结果的原因的认识部分地决定一个人将来的成就行为。归因通常可分为两种：一为有益归因。如果一个学生习惯把失败归因于缺乏努力、运气差和考题难等，而把成功归因于能力强，这样的学生会认为自己将来能够完成更困难的学习任务；二为无益归因。如果一个学生习惯于把成功归因于过度的努力，而把失败归因于能力差，这样的学生会认为自己将来只能完成简单的学习任务。对自己有正确的评价，才能更好的发挥能力。

领导智力与自主学习能力的线性回归结果显示，学生的领导智力与学习计划相关最密切。计划是实现目标的蓝图。目标不是什么花瓶，需要制定计划，脚踏实地、有步骤地去实现它。通过计划合理安排时间和任务，使自己达到目标，也使自己明确每一个任务的目的。具备领导才能的基础。实行计划是意志力的体现。坚持实行计划可以磨练意志力，而意志力经过磨练，学习收获又会更一步提升。这些进步使人更有自信心，取得更好的成功。

运动智力与自主学习能力的线性回归结果显示，学生的运动智力与学习求助相关最密切。学习求助反映了学生通过向老师或同学寻求帮助，及通过自己的努力以帮助自己克服困难。学生需要教师在教学过程通过各种有效途径，引导选择、掌握并运用一定的学习方法提高其自主学习能力和学习效率。第一，课堂上指导学生学会思维模仿和善于思考问题。课堂教学是教学的基本形式，是学生学习的主要阵地。因此，指导学生学会思维模仿和善于思考问题是课堂教学的主要目标之一；第二，指导学生学习方法的途径。迪卡尔认为最有价值的知识是关于方法的知识。训练学生掌握科学的思维方法；教给学生解决问题的方法；指导学生上好每一节课；指导学生科学记忆的方法等。培养学生的动手动脑能力。

参考文献：

[1]蒯超英.学习策略[M].湖北:湖北教育出版社,1999.

[2]庞维国.90年代以来国外自主学习研究若干进展[J].心理学动态,2000,(8):12-16.

[3]刘贺,李静.自我调控学习与主体性教育[J]辽宁师范大学学报(社会科学版),2004(4):47-49.

[4]曾美英等.高职生自主学习能力与网络依赖程度关系的研究[J].心理科学,2008,31(1).

[5]心灵互助家园.2010.2.25.取自.

资助项目：北京市优秀人才培养资助项目（编号：2009D005022000009）。

行测学习计划范文第4篇

在进行培训前，教师必须对新教学模式以鼓励和引导的方式进行介绍，从而提高学生学习的兴趣，确立独自完成单词拼读、掌握单词正确读法等目标，并通过与学生间的交流和分组合作来进行。同时，在实际英语语音课堂中，教师可以利用元认知策略中的提问训练方式帮助学生找到自己的缺陷，更清晰的学习所需知识。再次，教师要通过元认知策略培训引导学生对自己学习的思路进行整理，从而达到结对活动、小组作业，以及反思记录的目的。同时，学生还要自我学会制定学习计划。最后，通过元认知策略培训，教师引导学生自我进行语音学习的回顾与反思，形成一个自我评估机制，在制定语音学习计划，明确语音学习目标，选择合适的学习策略，自我监控和自我检查学习情况与效果，不断进行策略的更改，从而激发学生英语语言学习的动力和兴趣，达到最佳语音学习效果。

二、大学英语语音教学中元认知策略培训

1.调查与研究

2012级物理系两个班和计科系两个班的学生，两个系中均为其中一个班为实验班，另一个班为控制班。每系选择学生大学英语应用能力和语音基础起点基本一致的两个班，由同一任课教师担任同系两个班的大学英语教学。教学材料及教学时数均相等，课后作业一样，只是教师在实验班进行语音学习方面的元认知策略培训。通过大学英语应用能力及英语语音水平测试的前测和后测，元认知策略问卷调查和访谈进行分析。

2.调查结果分析

语音前侧及后侧均采用采用朗读语音试题的方式分别对实验班和控制班进行语音水平测试，题型涉及读音标、单词、短语、句子、段落等部分，并由考评教师当场给出评分。在测试前，由于两个班的平均成绩分别为：49.53和50.47，T检验值为：1.145。因此，相比之下，虽然实验班略低于控制班，但是两个班的差异并不大。在进行实验后，教师在实验班进行语音学习方面每周一次的元认知策略培训。严格根据上课时间和内容，教授元音、辅音、单词的重弱读音节连读语音训练与指导。而控制班不开设语音课，随后在经过一学期语音训练后，同样采用即兴演讲的方式进行测试。其测后两个班的语音测试平均成绩分别为：67.72和53.36，T检验值为：6.51。相比之下，很明显实验班经过语音元认知策略培训后的水平要超过控制班许多，使两个班的差异很大。为了能够更好的对比两个班测试前后成绩的变化，通过对下表1和2得知，没有经过元认知策略培训的语音教学控制班，在语音水平测试前后的成绩并没有发生多大改变，相反，经过元认知策略培训的试验班，在语音水平测试前后的成绩则发生了很大改变，不仅英语语音水平获得了提高，而且整体成绩也获得了提高。为了了能够更加清楚的分析元认知策略培训下不同学生语音训练的效果。

通过分组进行对比。由于两个班的学生人数不同，因此，将通过高、中、低三组进行语音前后水平测试成绩变化对比。如下图表3得知，实验班在经过语音元认知策略培训后，学生语音成绩要比控制班每组成绩平均分别高出：37.46、16.92、37.09倍左右。可以推断出，大学英语语音教学中元认知策略的培训是有助于提高高职高专学生英语语音水平；语音好的学生与语音差的学生在语音的提高程度相比之下，语音好的学生效果更为明显。此外，英语语音教学中融入元认知策略培训在成绩上有明显差异外，在学生自主学习上也起到了较好的作用。更善于自主思考和制定学习计划，自我监控学习和调节学习方式等。

三、总结

总而言之，近年来，随着人们对语言交际和教学的重视，英语教学成为人们不断关注的焦点。根据长期的教学研究获知，英语教学的主要目的除了培养学生自主学习能力和提高语言运用能力外，还要注重学习策略能力培养。因此，作为成功管理学习者学习计划和监控，以及评估的前提条件，元认知策略培训在大学英语语音教学中起着最核心的作用。

行测学习计划范文第5篇

关键词： 学业拖延问卷 中学生 信度 效度

现代社会，拖延是一种十分普遍的行为。拖延会给人们的生活和学习带来许多消极影响，例如工作业绩下降、学业成就低下、降低生活幸福感，等等。近年来国内涌现了大量对于拖延现象的研究，但是以往的研究中所使用的自我报告量表多数来自于国外，而中西方文化和教育是存在巨大差异的，对拖延概念的理解会有所不同。基于以上原因，本研究希望编制具有较好信效度，且适合于中国国情的中学生学业拖延问卷，为研究中学生学业拖延问题提供适合的工具。

一、对象与方法

（一）被试

本研究初试选取了重庆市两所中学的初中生和高中生，共收回有效问卷200份。正式问卷施测选取了重庆市四所中学的学生220名，采取团体施测的方式，回收问卷215份，剔除废卷15份，共得到有效问卷200份。

（二）研究方法

1.初测问卷的编制。根据本研究对学业拖延的界定，在查阅国内外相关文献和参考国外相关问卷的基础上，结合开放式问卷和个别访谈所获资料，确定由学习责任心缺乏、低学业自我效能、学习计划缺乏、学习行为迟滞、学习决断性不足、学习态度消极、学习情绪不良7个维度构成学业拖延的结构维度。初始问卷题项的拟定主要是通过对开放式问卷和个别访谈收集到的条目加以分析，并参考国内外一些相关拖延问卷与量表确定。

2.正式问卷的形成。为了进一步对初始问卷进行修订，我们选取了重庆市四所中学共计220名学生进行团体施测并当场回收问卷。发放问卷220份，收回问卷215份，剔除废卷15份，共得到有效问卷200份。对回收的有效问卷进行项目分析，根据项目分析的结果剔除掉区分度不高的项目。对初始问卷数据进行探索性因素分析，删除一些不符合相关标准的题项，确定正式问卷的结构维度。问卷采用5点评定量表，请被试按照自身实际情况与题项描述状况的符合程度评定，“完全不符合”记1分，“不太符合”记2分，“不确定”记3分，“比较符合”记4分，“完全符合”记5分，反向记分题相反。

3.正式问卷的信度、效度检验。从上述四所中学选取800名学生作为被试，剔除掉回答不完整、有明显反应倾向的问卷，回收有效问卷715份。根据回收的有效问卷数据对正式问卷进行信效度检验。

4.统计分析。问卷数据分析采用的是SPSS15.0forwindows。

二、结果

（一）项目分析

项目分析首先要将临界比率值―CR值未达显著水平的项目删除掉。具体做法是按照从高到低的顺序对所有初测被试的总分进行排列，对高分组（总分前27%）与低分组（总分后27%）两组被试在每题得分的平均数进行差异显著性检验，如果CR值达到显著标准，则说明该题项能较好地区别不同被试的反应程度，否则应该将该题项剔除。经过项目分析，剔除12个题项，剩下32个题项。

根据区分度再次对题项进行筛选。项目的区分度是根据各项目得分与问卷总分数之间的相关高低确定，区分度指数高于0.4的题项质量较好，区别度指数介于0.2与0.4之间的题项质量一般，区别度指数低于0.2的题项质量较差。根据区分度分析情况，32个题项均符合要求。

（二）探索性因素分析

首先根据KMO值对样本适当性进行考察。KMO值越大，越适合做因素分析。对经过初步筛选后剩下的32个题项进行检验，KMO值为.844，Bartlett球形检验卡方值为1887.590（自由度为496），sig=.000，说明相关矩阵存在共同因素，适合进行因素分析。

然后通过对32个题项进行主成分分析，从而提取共同因素。对提取的共同因素进行方差极大化正交旋转，得到旋转因素负荷矩阵。碎石图表明抽取9个共同因素是比较合适的，其累计方差贡献率为59.527%。对所抽取的9个因素所包含的题项进行分析后发现，有的因素包含的题项少于三个，有些题项的归属不够清晰。因此因子负荷在0.4以下和在两个不同因子上的负荷都高于0.4的题项被删除，删除6个题项，还剩下26个题项。

对26个题项再次进行因素分析，删除因子负荷在0.4以下和在两个不同因子上的负荷都高于0.4的题项，包括4个题项，剩下22个题项。由于有两个因素包含的题项少于三个，所以最终抽取了5个共同因素，方差的累计贡献率为51.778%。第二次因素分析结果见图1、表1。

（三）正式问卷的信效度检验

1.信度检验。本研究选择了内部一致性系数（Cronbach’salpha系数）和分半信度作为信度指标，对问卷进行了信度检验。信度检验结果表明该问卷具有良好的信度。信度检验结果见表2。

2.效度检验。首先采用了逻辑分析法对该问卷的内容效度进行考察，即判断问卷的测试题项与原定理论构想内容的一致程度。判断标准为两个方面：一是测验的题项对于问卷的调查内容来说是否具有良好的代表性，二是对问卷的理论构想是否合理。本研究从文献综述、国外知名问卷、相关知名变量、心理学专家审查和修改、开放式问卷调查等多方面综合考虑，确定问卷的维度和拟定问卷的题项，从而保证了问卷的内容效度。

对问卷的结构效度进行检验主要是对各维度与总量表之间、各维度之间的相关程度进行考察。根据心理测量相关理论，如果问卷各维度之间的相关太高，则表明维度之间存在重合，应该删除一些不必要的维度；如果相关程度太低，则说明各个维度所测量的内容与总问卷所测量的内容没有太大关系。各维度之间的相关处于中等水平的问卷具有合理结构。检验结果表明该问卷的结构是合理的，见表3。

三、讨论

在查阅国内外相关文献和参考国外相关问卷的基础上，结合开放式问卷和个别访谈所获资料，确定由学习责任心缺乏、低学业自我效能、学习计划缺乏、学习行为迟滞、学习决断性不足、学习态度消极、学习情绪不良7个维度构成学业拖延的结构维度。通过因素分析和信效度检验，最终确定由22个题项构成的中学生学业拖延问卷。该问卷包括学习态度消极、学习行为迟滞、学习计划缺乏、学习的决断性不足、低学业自我效能5个维度，5个共同因素的方差累计贡献率是51.778%。

行测学习计划范文第6篇

一、“数课”

教学模式的核心内容“数课”教学模式的核心内容首先是“三中心”，即以培养学生的思维品质、创新能力、信息素养为中心。其次为“两整合”，进行小学科学和信息技术学习方式、学科内容的双整合。让科学和信息技术课堂的课程方式变为“连体课”，科学学科内容学习从“节”走向“单元”，建立5人学习小组，突破大班额交流限制，运用“知识论坛”信息化平台进行线上交流，科学课进行面对面交流。再者是“四个转变”，即课堂教学过程实现“师生角色、学习方式、信息技术角色定位、评价方式”的四个转变。最后为“六个环节”，即教学过程分为六个主要环节：前测学生自学在线讨论和面对面讨论合作评价在线讨论和面对面讨论单元总结。

二、小学科学和信息技术课程整合的方式

由于是科学和信息技术课堂的整合课，所以应改变传统科学与信息技术的课程设置和教学方法，变科学和信息技术课堂“分散课”为“连体课”，变科学课堂教学内容的“节”学习为“单元”学习。以前科学课每周两节，信息技术课每周一节，两个课程都处于互相独立的状态，学生不能很好地把两个科目的学习内容联系起来。在教学中，我们大胆整合，每周设置科学和信息技术课程各两节，两个科目进行连堂教学，科学课堂对教学内容进行讨论、交流和分享，在信息技术课堂上使用知识论坛这个信息技术资源，学生通过发帖讨论以弥补科学课堂上面对面讨论交流的局限性。而科学教学内容采用单元学习法，师生的关注点是从整体的单元主题出发，而非某一片面的知识或主题。如科学课以《新的生命》《能量》《地球的运动》等整个单元的内容进行学习，这样既重视了知识的连贯性，又能和以往的知识进行联系，在信息技术课堂上进行科学内容的相关讨论，明确了信息技术课的课堂教学任务。

三、“数课”教学模式六个环节的具体操作步骤

现以教育科学出版社小学科学《新的生命》《能量》《地球的运动》等单元为例，具体讲述“数课”教学模式的六个环节。

（一）前测

“前测”即对学生已掌握的知识点进行检测，了解学生知识的起点，为与单元总结中的后测进行数据的分析做准备。如在《能量》单元开始之初，先对学生《能量》这一单元的知识进行检测，检测的题目根据教学大纲和教学参考书制定，题目形式为主观题。检测的目的是让学生了解自己在《能量》这一单元中的知识掌握情况，这样在后面的学习中这些知识就可以简单学习或者直接略过，学生有更多的时间去探究自己有疑问的知识；还可以让学生对这单元即将学习的知识有个大致的了解，以利学生在以后的学习中有目的地进行学习。

（二）自学

学生充分利用课本、网络等资源，了解一个单元的基础知识及架构。如在《运动与力》单元的自学中，学生充分利用课本、网络等资源，学习和运动与力相关的知识，然后在科学课堂以小组合作的形式分享各自学到的知识，同时提出自己感兴趣的问题，在信息技术课堂上学生可以通过发帖的形式，把自己收获的知识分享到知识论坛上，作为对科学课堂分享不够的补充。这样学生就能依靠集体的力量了解一个单元的基础知识及架构。

（三）在线讨论和面对面讨论

进入知识论坛，提出探究话题，自主进行质疑、澄清、发展、讨论；师生共同就在线讨论中出现的知识和话题，用实验、辩论、分析等方法进行进一步的拓展和探究。两种方式的讨论让交流更广泛、学习更持续。如在《地球的运动》单元自学阶段，每一个学生都有机会提出自己感兴趣的问题，然后进入知识论坛，以发帖的形式提出探究话题（图1），通过发帖子的方式与他人开展讨论学习；在科学课堂，师生共同就在线讨论中出现的知识和话题，用实验、辩论、分析等方法进行进一步的拓展和探究。学生之间的交互频率比起普通的班级讨论大大提高，部分学生一节课的帖子阅读量高达几十篇，而发帖数量平均为2~3篇。学生可实时打开知识论坛上Applet工具中的参与贡献按钮，可以查看全班学生的发帖数量（图2），也就是说在知识论坛上一节课学生们的总的信息交互次数可达上百次；还可以打开知识论坛上Applet工具中的社群网络按钮，查看学生阅读帖子、互相建构、评点等情况；还可以从线状图箭头指向和圆点大小，看出学习中的交流模式从传统的“教师问-学生答”的单向交流转变为学生问、学生答，教师参与和支持的多向复杂的交流方式。同时，因为学生的观点可以在线帖子的形式在“公共空间”中保留下来，对于某一个话题的讨论就可以超越一堂课时间的限制，在一周、两周甚至一两个月的时间里持续下去。

（四）合作评价

第四环节为合作评价环节。学习进行了一段时间后，知识论坛上已经有相当数量的帖子了，但是这些帖子质量如何？是不是都是和科学内容一致，有没有没讨论的话题？有没有存在重复讨论过的话题？有没有已经达成一致或者解决了的话题？我们不能只顾蒙头前进，还需要停下脚步思考我们的学习进行到了哪一步。这个时候，需要使用Applet评价工具和ITM工具来对全班的讨论进行梳理和反思，找出不足，在此基础上制订下一步的探究计划。如在《能量》单元，经过一段时间的在线讨论和面对面讨论，全班每个同学提出的问题基本都经过了讨论，帖子的数量达到上百个。但这个时候学生的知识都是零散的碎片，学生讨论的宽度有了，但是深度呢？这个时候需要学生对《能量》单元的讨论进行梳理，采用的方法是对全班同学提出的问题进行分类，每个学生先在信息技术课堂上按照自己的想法进行分类，由于每个学生的分类方法不一样，分类的结果也是不一样的。接着在科学课堂上全班就分类问题进行讨论交流，达成一致。这样分类下来，学生把问题分成了类，然后每个小组认领一个类别，对之前在论坛上讨论的帖子通过使用ITM工具进行筛选，把一个类别的帖子整理到一起，再书写进程反思，这样有助于学生查看这个类别的话题经过讨论获得了哪些知识，还有哪些知识没有讨论或者讨论得不够深入，写出下一步的学习计划（图3）。这样的梳理反思过程必不可少，可以避免学生在知识论坛上无目的地发帖和浪费时间，随时掌握学习进度。

（五）在线讨论和面对面讨论

第五环节为在线讨论和面对面讨论（区别于上一个在线讨论和面对面讨论）。这一环节的在线讨论和面对面讨论就显得有目的性了，学生进入知识论坛，按照制订的学习计划，进行进一步深入的探究和讨论。学习方法基本和上一个在线讨论和面对面讨论一样，但是这次讨论是针对学习计划中的不足和挑战来进行讨论。如在《能量》单元制订完学习计划后，学生就按照自己的学习计划，开始去有针对性地进行讨论、查询资料。

（六）单元总结

第六环节是单元总结环节。在一个单元学习即将结束时，小组分工合作先在信息技术课堂上利用知识论坛书写总结反思，然后在科学课堂上学生分组交流汇报自己组为全班梳理的知识点，还包括对技能和学习方法进行的反思，思考知识之间的联系，从而更好地指导今后的学习。最后，利用前测做过的试卷再一次对单元内容进行检测（后测）。如在《能量》单元总结中，学生先在知识论坛中分组合作书写单元反思（单元总结），然后再在科学课上小组汇报交流，最后进行后测。通过后测和前测学生成绩的对比，可以看出学生成绩有了明显的提升。我校经过五年多的实践探索，“数课”教学模式基本形成。但是，每个环节中的细节还有待商榷，例如，由于每个环节花费的时间不受老师控制，学生的不可控因素太多，有时科学一个单元学习下来需要一个月甚至更多的时间；又如，学生在网络上进行发帖交流学习，如何监控学生的学习行为和帖子质量需要考虑。相信我们带着问题出发，可以为我们的“数课”教学模式的成熟发展更添动力。

行测学习计划范文第7篇

21世纪是知识经济时代，终身学习是适应21世纪社会发展并提高自身素质的必要手段，自我调节学习能力被广泛认为是实现终身学习的必备能力。然而，目前许多大学牛的自我调节学习能力很低，因此如何培养和提高大学牛的自我调节学习能力就成为亟须解决的问题。该文旨在探索如何培养大学牛的自我调节学习能力从而促进其终身学习技能。文章结合国内外自我调节学习理论，设计开发了支持自我调节学习能力的培养工具――SRL APP（Self-regulated Learning APP），该工具主要通过任务理解、设定目标和计划、选择和实施策略、自我监控、反思评价和元认知调节六个模块来支持学习者进行自我调节学习。初步选取北京某大学一年级的30名学生进行实验，实验结果表明：该工具能够有效提高大学牛自我调节学习的能力。最后，提出了大学生自我调节学习能力的若干培养策略。

[关键词]

自我调节学习；智慧学习环境；终身学习

一、引言

《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》中明确指出学会学习与终身学习、自我认识与自我监控是公民适应21世纪生活和工作的重要能力（黄金鲁克，2016）。终身学习是21世纪的通行证，而自我调节学习的能力是学生成为终身学习者的必备技能。已有研究表明，自我调节学习能力是取得学业成功的关键要素（Adeyinka&Mutula，2010；Kistner et aI，2010）。大学阶段是培养终身学习能力的黄金时期。然而，目前很多大学生自我调节能力很低（Lee，Lim，&Grabowski，2010），导致学习效果不良、甚至辍学的现象（Tsai&Shen，2010）。因此，如何提高和培养大学生的自我调节学习能力就成为亟待解决的问题。

信息技术的迅猛发展给教育带来机遇和巨大挑战，传统的课堂教学环境已经无法满足新一代学习者的需求。随着物联网、云计算、大数据等新一代信息技术的日益成熟，智慧学习环境已经从理想逐步变为现实（黄荣怀，等，2012）。智慧学习环境为提高大学生的终身学习能力特别是自我调节学习的技能提供了良好的环境。而学习分析技术的兴起为智慧学习环境下实时分析学习过程并促进学习者的自我调节学习能力提供了极大的便利（顾小清，等，2012）。本研究重点关注在智慧学习环境下如何培养大学生的自我调节学习能力进而促进其终身学习技能。

二、文献述评

自我调节学习是指学习者为达到其学习目标而自发、主动地设定目标、采用各种策略、监控和评价自己的行为和学习效果的过程（zimmerman，2008）。国内外学者从不同的视角对自我调节学习进行了深入研究。比如Pintrich和Zimmerman从社会认知的角度研究自我调节，认为个人特征、行为方式和环境会影响自我调节的学习过程（Pintrich，2000；Zimmerman，2008）。而Winne则从信息加工的观点研究自我调节学习，提出自我{节学习包括定义任务、设定目标和计划、选择并应用策略和元认知调节四个阶段（Winne&Hadwin，1998）。

关于自我调节学习能力的培养策略，已有的研究大多采用动机策略（如归因训练、行为控制等）、元认知策略（如计划、监控、评价等）和认知策略（如组织信息策略、细化策略、各种问题解决策略）对学生的自我调节学习过程进行干预（Dignath&BOttner，2008）。有的研究通过系统的提示和反馈引导学习者进行自我调节（Devolder et aI，2012：Ifenthaler，2012）还有的研究从资源管理策略（如时间管理策略）对学生的自我调节学习进行干预。但是这些研究更侧重于学习策略在自我调节学习中的重要作用，并没有把自我调节学习作为一种循环迭代的学习过程，忽略反思评价以及反馈在自我调节学习中的重要作用，学习者也无法根据反馈和提示信息进行适应性调整。

近年来，研究者也在探索如何利用信息技术来提升自我调节学习的技能。比如，有研究者开发了支持自我调节学习的工具gStudy，通过gStudy学习者可以创建笔记、检索内容、搜索信息、创建概念图、聊天等（Winne et al，2006）。很明显，这些功能都是认知层次上的，而自我调节学习主要是元认知层次的，更何况自我调节学习的过程包括多个阶段，因此gStudy不能很好地获取自我调节学习的过程。还有研究者开发了多媒体学习环境MetaTutor，该工具主要通过人工智能技术来支持学习者在学习生物领域知识的时候进行自我调节学习（Azevedo，Johnson，&Chauncey，2010），但是MetaTutor无法自动分析学习者的自我调节学习过程。总体来看，已有的工具虽然能够支持学习者进行自我调节学习，但这些工具都是侧重自我调节学习的部分阶段，并没有将自我调节学习作为一种循环的学习过程，也无法记录学习者在不同学习情境下产生的数据，因此需要利用最新的技术开发支持学习者进行自我调节学习的工具。

智慧学习环境是数字学习环境的高端形态。智慧学习环境是一种能够感知学习情境、识别学习者特征、提供合适的学习资源与便利的互动工具、自动记录学习过程和评价学习结果，以促进学习者有效学习的学习场所或活动空间（黄荣怀，等，2012）。然而，研究者和实践者大多聚焦于构建新型的智慧学习环境上，如智慧校园（于长虹，2015）和智慧教室（程敏，2016）的构建等，对于学习者的自我调节学习技能关注较少，忽视学习者的内在变化。因此，本文旨在开发提升大学生自我调节学习技能的工具并探究大学生自我调节学习能力的培养策略，以期为教育者提供示范和借鉴作用。

三、自我调节学习能力培养工具的设计与开发

Winne从信息加工的角度提出自我调节学习是一个迭代的过程，这个过程包括学习者明确任务、设定目标、制定计划、实施策略、监控并评价学习绩效，进而修改元认知（Winne&Hadwin，1998）。该模型强调自我监控是自我调节学习的核心，并且把定义任务与设定目标和计划分开，确保每个阶段的成果都在随时更新。这个模型反映了自我调节学习的本质。因此，本研究以该模型作为理论框架，设计和开发了自我调节学习能力培养工具――SRL（Self-regulatedLearning）APP，通过任务理解、设定目标和计划、选择和实施策略、自我监控、反思评价、元认知调节六个方面来支持学习者进行自我调节学习。

该工具能够自动记录、追踪和分析学习者的学习过程，自动推荐自我调节学习的策略和方法，并通过可视化的方式为学习者提供实时的学习进展报告，支持学习者在学习过程中根据自己的学习绩效进行自我反思和评价，从而调整修改学习目标、学习计划和策略，促进学习者进行自我调节学习。该工具主要使用java和html5技术进行开发，并在基于Android系统

该模块通过任务评估帮助学习者激活元认知知识、激发学习动机，主要包括任务评估、已掌握知识评估和任务定义。该模块还通过任务描述、任务标准、学习单元浏览和截止时间使学习者明确任务目的和任务要求。不仅教师可以定义任务，而且学习者也可以定义任务。学习者作为学习主体独立完成学习任务，教师作为指导者监控学习者的任务完成过程。任务评估页面如图1所示。

2.设定目标和计划

该模块支持学习者确定学习目标、对学习目标进行分层描述并设定学习目标值，包括设定预期完成的学习单元数量、预期成绩和完成任务所需要的时间，从而明确学习目标。同时，学习者可以根据工具推荐的学习策略和资源，制定以目标为导向的学习计划。学习目标和计划在当前状态模块以可视化的方式呈现，便于对目标实现进行跟踪分析，以提醒学习者及时完成学习目标（如图2所示）。

3.选择并实施策略

该模块为学习者提供了搜索、做笔记、总结、寻求帮助多种策略。搜索链接到百度，帮助学习者查找学习资料；做笔记支持学习者随时记录学习过程中的问题，帮助学习者复习回顾和精加工；总结帮助学习者总结学习过程中的成果；寻求帮助支持学习者利用实时通信工具QQ和微信，帮助学习者从同伴和教师寻求帮助。学习策略页面如图3所示。

4.自我监控

该模块自动记录、追踪和分析学习者在学习过程中产生的数据，包括任务评估内容、设定的目标和计划、学习策略使用情况，这些数据以可视化的方式在当前状态模块呈现，便于学习者及时查看学习任务完成进展。该模块支持学习者重复学习单元内容和测试，保留答题过程。另外，答题情况和历史记录还能记录学习者的测试时间和测试结果，为学习者进行自我控制和自我调节提供依据。

5.自我反思和自我评价

该模块支持学习者根据学习目标和计划的完成进度，比较设定目标值和实际学习结果的差异，反思学习过程中的情感状态，反思学习计划和学习策略的合理性。另外，该模块还支持学习者总结反思完成任务过程中遇到的问题和解决方法，思考遇到同样问题时可能采取的方法策略，进而提高问题解决能力和学习迁移能力。自我反思页面如图4所示。

6.元认知调节

该模块支持学习者根据自己的学习绩效和反馈信息进行元认知调节，包括重新设定学习目标、重新制定学习计划或者重新学习单元内容，实现自我调节学习的循环过程。

四、自我调节学习能力工具的效果评估

（一）实验目的

为了提高大学生的自我调节学习能力，本研究设计开发了自我调节学习能力的培养工具――SRL APP。本实验的目的在于检验SRL APP工具对提高大学生自我调节学习能力的影响。

（二）实验样本

实验对象为北京某大学的30名一年级本科生。本研究采用实验法，随机分配15名同学为实验组，15名同学为控制组。所有的学生都能够熟练地利用手机进行操作和学习。

（三）测量工具

本实验采用Pintrich等（1991）编制的自我调节学习问卷作为测量工具，共16道题目，分为元认知调节和努力调节2个维度，元认知调节维度包括12道题目，努力调节维度包括4道题目。

1.元认知自我调节（Metacognitive self-regulation）主要包括对学习的计划、监控和调节活动，帮助学习者激活、整合与任务相关的先前知识，检查并修正自己的学习行为。

2.努力调节（Effort regulation）指学习者在完成学习任务过程中遇到困难时，对努力和注意力投入的自我管理与控制能力以及对学习策略的调整能力。问卷采用李克特（Likert）7点量表，1至7分别对应“完全不符合”到“完全符合”。问卷Cronbach’a系数为0.8，信度良好。表1呈现了各题项的描述性统计结果。

（四）实验流程

本实验主要分为三个阶段：

第一阶段：实验组和控制组的学生填写自我调节学习能力前测问卷，时间为10分钟，目的是测量两组学生初始的自我调节学习能力水平是否相当。

第二阶段：实验组使用SRL APP工具完成学习任务，而控制组则仅仅使用手机进行学习并答题，即没有自我调节学习机制。时间为120分钟。学习任务是阅读四篇英文短文并完成测试题。学习内容是全国大学生四级英语难度的四篇英文短文，每篇短文单词数在352至366之g。每篇短文对应5道测试题，形式为四选一的选择题。实验组和控制组的学习任务完全相同。

实验组和控制组的同学登录后，进入不同的页面。实验组同学在SRL APP的引导下，首先浏览学习任务，并在任务理解模块完成任务评估、设定学习目标和计划，从而明确学习目的；然后，学习该任务下的学习单元并完成相应的测试题，充分利用搜索、做笔记、寻求帮助（QQ或微信）、有道词典等工具辅助学习，在学习过程中学习者可以在当前状态模块随时查看学习进展；最后，通过预期目标和实际学习绩效的比较，反思评价整个学习过程和目标完成情况，并总结学习过程中遇到的问题及解决方法。如果学习者没有达到预期目标，系统就引导学习者重新学习。控制组没有自我调节学习机制的引导，仅仅完成与实验组相同的四篇短文阅读，并提交答案。

第三阶段：实验组和控制组的学生填写自我调节学习能力后测问卷，后测问卷题目与前测问卷完全相同，时间为10分钟，目的是测量SRL APP工具对学生自我调节学习能力的影响。

（五）研究结果

本研究将实验对象随机分为实验组和控制组两组样本，分别采取不同的干预手段，得到两个相互独立的实验样本。由于样本容量均小于30，属于两个独立小样本，因此采用Shapiro-Wilk test进行正态性检验，采用Levene test进行方差齐性检验。正态性检验结果如表2所示，方差齐性检验结果如表3所示。

由表2可知，正态性检验的显著性水平都大于0.05，所以实验组和控制组的数据基本呈正态分布；由表3可知，Levene检验的显著性水平都大于0.05，所以认为各组方差没有显著性差异。因此，采用独立样本T检验对前测问卷数据进行统计分析，用协方差分析对后测问卷数据进行统计分析是合理的。前测问卷独立样本T检验结果如表4所示，后测问卷协方差分析结果如表5所示。

独立样本T检验结果表明，实验前实验组和控制组同学在自我调节学习能力方面没有显著差异（t=0 54，p=0 593）。而协方差分析结果表明，实验之后的实验组和控制组在自我调节学习能力存在显著性差异（F=14.87，p=0.001），并且实验组的自我调节学习能力显著高于控制组。由此得出，SRL APP能够有效提升大学生的自我调节学习能力。

五、自我调节学习能力的培养策略

基于以上设计开发的自我调节学习能力培养工具和效果评估实验结果发现，通过引导学习者设定目标、制定计划、选择策略、自我监控、反思评价和元认知调节实现自我调节学习是有效的。目标计划在自我调节学习过程中具有引导功能，学习者选择恰当的策略并不断利用系统反馈信息对学习成果进行监控、反思、修正和调整，进而提高学习绩效。因此，笔者从以下六个方面提出了自我调节学习能力的培养策略。

（一）引导学生确立正确的学习目标

学习者设定正确的学习目标和计划，有助于促进其进行自我调节学习（Chang，Liang，&Liao，2013）。因此，笔者建议教师引导学习者确立正确的学习目标。首先，引导学生正确评估自我调节学习的任务条件和认知条件，通过任务评估，并根据个人的信念动机、领域知识和学习期望，设定学习目标并细化目标内容；其次，协助学生制定阶段性学习目标并分层细化目标内容，通过实现阶段性学习目标最终实现学目标；最后，确保学习目标的切实可行性和合理性，因为目标设置的合理性直接影响学习者自我调节学习的行为、学习策略的选择、学习资源的管理和学习过程的监控。

（二）帮助学习者制定恰当的学习计划

学习计划是实现学习目标的重要保障，学习计划内容主要包括时间管理和学习策略的选择。已有研究表明，时间管理是大学生自我调节学习的关键，学习动机通过时间管理间接影响学习行为，加强时间管理有助于提高大学生自我调节学习行为的主动性和监控能力（毛成詹，等，2010）。另外，学习策略是影响学习者学习效果和效率的重要因素，选择并应用合适的学习策略有利于先前知识的整合和先前经验的激活。学习策略包括搜索、做笔记、总结、自我测试、自我评价、寻求帮助等多种策略。教师可以通过学习策略专题讲解方式，或者将不同学习策略应用到具体教学中，帮助学生掌握各种学习策略的使用条件和范围。当然，学习计划并不是固定不变的，学习者在学习过程中要根据实际学习进度进行适当的调整。

（三）提醒学习者进行自我监控

自我监控主要指学习者对计划执行情况和策略实施情况进行自我监测和控制的过程，包括自我评价与监控、目标设置与策略计划、策略执行与监控、策略结果的监控四个循环步骤（Zimmerman，Bonner，&Kovach，2001，p.21）。自我监控要求学习者能够有计划地组织学习活动、主动选择学习策略和学习工具，及时监控计划执行和策略实施产生的学习结果。根据学习结果判断所选策略的有效性，并以此为依据调整策略和学习行为从而提高自我监控能力。

（四）督促学习者进行自我反思和自我评价

自我反思和自我评价需要学习者在正确的自我认识基础上，对学习行为和学习结果进行合理的自我判断，并以此为基础进行自我评价和自我调节。在学习结束时，学习者根据学习结果判断学习目标的完成情况，评价学习策略的应用效果，总结学习过程中计划调整的内容与原因。学习者通过预期学习结果和实际学习结果的比较，反思学习目标和学习计划的合理性，总结学习过程中遇到的问题和解决方法，评价自己的行为表现并反思产生这些行为的原因，从而提高自我调节学习能力。

（五）充分利用教师、同伴和环境的反馈进行自我调节

自我调节学习是通过个体、行为与环境三大因素的相互作用而现的（Zimmerman，1989）。个体通过认知和元认知策略调节自己的行为表现，来自行为和环境中的外部反馈也影响个体因素，反馈是自我调节学习中必不可少的环节（Bangert-Drowns，Kulik，Kulik，&Morgan，1991）。学习者在智慧学习环境下实时获取来自教师、同伴和环境的反馈信息，并借助实时交流工具向教师和同伴寻求帮助，利用反馈信息进行反思评价，调整学习行为，进而促进学习策略的应用和自我调节学习能力的提高。

（六）增强学习者对自我调节学习的意识

自我调节学习是学习者在内部动机的激发下、通过元认知的引导而积极主动地采用各种学习策略进行学习的过程，是一个动态变化、循环反复的学习过程。自我调节包括对认知、动机与情感、行为、元认知等方面的调节（Pintrich，2000），要求学习者必须具备高度的自主学习能力和自我控制学习能力，明确学习动机，在具体学习环境中能够根据学习任务积极主动地设定目标和计划、采用合适的学习策略和学习资源进行学习，能够有效监控、反思、评价学习过程，并结合反馈信息调整学习过程。通过本研究，笔者也发现大学生自我调节学习意识不够，认识不到自我调节对提高学习绩效的重要性。因此，亟须加强学习者的自我调节意识。要增强大学生的自我调节学习意识，首先，向学生明确说明自我调节学习的含义和内容；其次，让学生认识到自我调节学习能力对提高学习绩效的重要价值，从而激发学生提高自我调节学习能力的内部动机；最后，教师将自我调节学习过程整合到实际课程教学中，把学生的被动学习转变为主动学习，发挥学生的主体性，鼓励学生发展自我调节学习能力。

六、结语

行测学习计划范文第8篇

关键词：远程教育；网络自主学习现状；自主学习能力

中图分类号：G724 文献标识码：A

一、引言

随着网络信息技术和现代远程教育的迅猛发展，网络自主学习成为当前重要的一种学习模式。远程教育为学生提供了便捷、广阔的学习空间与平台，但同时对学生的网络自主学习能力提出了更高的要求。远程教育中的自主学习模式强调学生的自主性，要求学生在师生时空分离的情境中，自己制定学习计划，选择适合自己的学习资源、学习方法、学习策略、学习时间和地点，控制学习过程，经常性地对自己的学习效果做出评价，并调节和修正自己的学习行为。自主学习能力的高低直接影响着学生的学业质量与素质培养，充分了解远程教育中学生的自主学习状态，培养并提高学生的自主学习能力，是当前提高远程教育教学质量的关键。

近年来，基于网络背景下的自主学习研究，一直是国内外教育领域的研究热点，西方各国甚至把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标。随着国内网络教育改革的推进，网络自主学习研究开始受到众多学者和教育工作者的广泛关注，此方面的研究主要涉及网络自主学习中教师的角色定位、实施策略、元认知、教学模式、影响因素等理论探讨，实践探索及实证性研究相对薄弱，尤其对当前国内网络自主学习能力的测评及现状缺乏足够的认识。因此，随着国内远程教育的逐步推进，调查分析远程学习者的自主学习现状、学生的自主学习能力与素质情况、以及自主学习中学生对外界的需求与意愿，对有针对地采取措施来提高学习者的自主学习能力至关重要，也是当前远程教育中迫在眉睫需要解决的关键问题。

二、网络自主学习现状调查试测

为初步了解我校远程教育学生的自主学习现状，参考国内外具有代表性的测量工具，如Guglielmino的自主学习意愿量表（Self Directed LearningReadiness Scale，SDLRS）、Oddi的继续学习量表和D.Paul Pintrich学习动机策略问卷MSLQ等。并结合zimmerman教授提出的自主学习过程六维度，围绕自主学习的六个核心要素（5W1H）及需要匹配的能力素质，编制了简洁的试测问卷。试测内容涵盖了自主学习的六个维度：学习动机、元认知能力、资源利用能力、学习认知能力、自我激励能力、合作能力。此外，对学生希望从教师、同学等其他外部环境获取的指导与协助意愿，以及需要从哪些方面、以何种方式获得指导与协助等进行了调查。

调查对象以中国地质大学（北京）继续教育学院的远程教育学生为主，采用在线问卷调查形式，随机发放528份调查问卷并回收有效问卷517份。根据自主学习三个阶段、六维度的表征性，对517份有效问卷的调查结果进行了统计分析，见表1。

表1左栏归纳网络自主学习在初级、中级和高级三个阶段、六个维度的能力素质表现；右栏显示了网络自主学习现状试测统计结果，根据517个样本统计了自主学习三个阶段、六个维度的18组数据，每组数据值为具有该特征的样本数量占总样本数量的百分比。三阶段六维度的18组数据特征，可大致反映出受试学习者的自主学习能力状态及分布特征。

三、试测结果分析

从调查数据在三个阶段的分布来看，远程教育中约50%的学生处于自主学习的中级阶段，具有相对稳定的学习兴趣与学习习惯，有一定的自我调控、反思能力及合作意识，在网络自主学习中能做到主动调整学习计划、学习方法，但学习兴趣与习惯的维持对外部环境（如网络资源、教师指导、同学交流等）具有一定的依赖性，并希望教师协助制定学习计划，给予学习方法上的指导，希望与同学进行在线或线下交流与互助。约30%的学生处于自主学习的高级阶段，表现为具有明确的学习动机和持续的学习兴趣，有良好的自主学习习惯、学习方法与技能，有自我激励与合作精神，对网络自主学习能应付自如。此外，还有相当一部分学生处于自主学习的初级阶段，经常处于忙乱、无计划的学习状态，自我认知与管理能力较弱，且缺乏从外部环境中寻求支持与合作的意识与能力。

为更清晰地显示受试群体的学习状态与能力特征，基于表1中的18组统计数据生成受试群体的三阶段六维度分布特征图，见图1。图中由内至外的三环分别代表网络自主学习的初级、中级与高级三个能力素质阶段，每环均由六个维度构成。从图中可以看出，六维度在三环上呈不均衡分布，一定程度上说明了不同阶段中不同维度的显示度有所差别。其中，内环的六维度分布不均衡性最强，学习动机与元认知能力的分布比例最大，其次为资源利用与学习认知，自我激励与他人合作分布比例最低，足以说明受试群体中处于初级阶段的学生在学习动机与元认知能力方面的问题表现最为突出，因此可针对这一群体，重点进行学习能动性与自我认知能力的培养与提高。此外，六维度在中环上的分布依然表现出学习动机与元认知的异常分布，其余维度相对均衡，中环上的学习动机与元认知分布与内环的分布特征大致反映出“此消彼长”的特征。结合约70%受试群体的学习状态处于初一中级阶段的现状，两环的六维度分布特征反映出大部分学生的学习动机与元认知能力不足。值得注意的是外环的六维度分布，除资源利用维度为相对“短板”以外，其余维度大致均衡，这一特征反映出高级阶段学生的能力素质充分体现了学习的自主性及能力素质的均衡性。高级阶段资源利用维度人群比例的降低，反映出提高资源利用能力的必要性。

行测学习计划范文第9篇

关键词：高职院校；非英语专业学生，英语自主学习，问卷调查

一、 研究的缘起

根据《高等职业教育英语课程教学要求》，高职英语课程在加强学生英语基础知识和基本技能训练的同时要重视学生英语交际能力的培养，使他们掌握有效的学习方法，提高英语自主学习的能力，培养面向生产、建设、服务和管理第一线的高技能人才。但是目前非英语专业的学生英语基础差，自主学习能力低下。多数老师还是采用传统的以教师的“教”为中心的灌输式的教学模式，英语教学成功与否，不只是老师教的问题，很大程度上取决于学生的学习态度和学习方式。一旦学生学会自主学习，就能掌握新的知识和技能。正如联合国教科文组织朗格朗说的：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是没有学会怎么学习的人。高职学生要想适应未来的社会环境，单凭学校里学的知识是远远不够的，必须有自主学习的意识，养成自主学习的习惯和具备自主学习的能力，这样才能运用已掌握的知识去学习新知识，做到与时俱进。

二、英语自主学习的理论基础

纵观国内外学者对自主学习的讨论并结合我国英语教学的特点，笔者认为，英语自主学习是学习者在教师的指导下，根据英语学科特点、自身的实际情况和需求确定学习目标、制定学习计划、选择学习内容和方法、有效使用并监控学习策略、对英语学习全过程进行监控调节、对学习结果进行自我评价总结。在英语自主学习的过程中，学习者做到自己主宰学习英语的全过程。

学习者自主学习能力的提高并非是简单的纵向线性过程，由于诸多因素的影响，使其变得异常艰难。我们可以把其影响因素分为内部因素和外部因素，主要考虑到自主学习是一种学习活动，它既需要学习者内在条件支持又需要外部的条件支持。影响自主学习的内部因素有自我效能感、归因、动机、认知策略、元认知策略等；影响自主学习的外部因素有家庭、学校、老师、同伴等（徐锦芬，2007：61）。

三、高职院校非英语专业学生英语自主学习情况的调查分析

本次调查是为了解决如下两个问题：1.高职院校非英语专业学生英语自主学习中存在哪些问题？2. 造成这些问题的原因有哪些？笔者选取执教的职业技术学院中的税务1231班，电子1231班，数修1231班共128名学生作为调查对象，综合运用了问卷调查法（其中回收有效问卷124份，有效率96.9%）、访谈法（随机抽取15名学生）和课堂观察法，以便对研究对象英语自主学习情况进行定量和定性调查分析，正确把握学生英语自主学习的现状，并做出合理归因，进而提出教学建议。

笔者以国外语言学家如Holec（1981））等对自主学习特点的描述为指导，以庞维国编制的《学生自主性量表测验题本》（庞维国，2003：289）和徐锦芬编制的“本科生自主性英语学习情况调查” （徐锦芬，2007：306-310）为依据，结合我校公共英语教学现状和学生的具体学习特点编制了“高职院校非英语专业学生英语自主学习情况调查问卷”。问卷由三十道单选题组成，围绕学生英语自主学习涉及的五个方面内容展开：1-3题测查学生对教师教学目标和要求的了解；4- 7题测查学生确立学习目标和制定学习计划情况；8-11题测查学生学习策略的使用情况；12-27题测查学生对英语学习过程的监控情况；28-30题测查学生对学习结果的评价总结情况。

从1-3题调查中发现学生缺乏对老师教学目标和要求的了解。有59.16%的学生对每次课老师的教学目的和要求是不太清楚或是根本不清楚的。有87.5%的学生不能把老师的教学目标转化成自己的学习目标。有74.17%的学生不太了解或根本不了解老师在课堂上设计的活动的意图。教学目标是关于将使学生发生何种变化的明确表述。（国务院学位委员会办公室，2005：356）。学生应该明确每次课上老师的教学目标，并把它转化成自己的学习目标来指导自己的行为，否则就会像小船失去了前进的方向。

从4-7题调查中发现学生缺乏科学的学习目标和学习计划。只有29.17%的学生不只是以通过英语等级考试作为学习目标；有65.83%的学生不会根据自身实际情况制定学习计划；而学习计划非常具体的学生只有24.17%，按照计划认真去执行的学生只有15.84%。与设置太高或太低的学习目标相比，设置难度适中的学习目标对学生的自主学习更具有推动作用。因为学习目标太高，学生会怀疑自己的能力，就会降低自我效能感；如果学习目标太低，学习者很难看到自己的进步，也不会增强自我效能感（Locke & Latham，1990）。所以教师有必要指导学生设置具体的、近期的、能够完成又具有挑战性的学习目标。并且，教师让学生知道学习计划的重要性和必要性，指导和监督学生按学习计划学习。

8-11题调查发现学生缺乏学习策略的使用情况。学生在使用听说读写四种学习策略方面相比较而言，能有效使用阅读策略和听力策略的比例高一些，分别为35.84%和31.67%。学习策略作为影响学生自主学习的一个重要因素，学生有必要掌握适当的学习策略。因为国内外的研究已表明（徐锦芬，2007：76）有效运用学习策略将有助于改善学习者的学习态度，提高学习动力、自我指导能力，也有利于终身学习。

12-27题调查发现学生不善于监控英语学习过程。只有13.34%的学生在没有老师的要求下会自己预习下次课的内容；在预习过程中，能很好的使用相应策略对知识进行熟悉整理的学生只有9.15%。课堂上能够集中注意力于课堂内容上的学生只有24.17%；在课堂上能够积极参与学习活动并主动配合老师的学生只有26.67%；会自觉筛选重点难点做好笔记者也只有22.5%。课后会及时地复结学习内容的学生只有20%。以上数据说明多数学生不能做到课前认真预习，课上积极参与教学活动，课后认真总结。

28-30题调查发现学生不善于总结评价学习结果。对学习结果进行科学总结评价是自主学习方式生成和发展的必要刺激形式，是进行自主学习必不可少的重要环节，其过程具有生产性价值，也最能反应自主学习的自主性特征（勒玉乐，2005：182）。然而大多学生都没有意识到对学习结果进行科学总结评价的重要性，他们只是被动在接受知识，也不会对自己的学习活动和学习结果进行总结评价以及做出调整。

基于学生在英语自主学习中存在的以上问题，笔者做了以下归因：

1.英语学习动机不强。

学习动机是推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量。Gardner和 Lambert（1972）把动机分为融合型动机和工具型动机。融合型动机指学习者对目的语群体产生兴趣，希望与之交流，最终成为其中一员。工具型动机指学习者学习目标语的目的是为了获得好处，是“功利性”目的。据笔者对学生的访谈发现，只有少数学生是对英语感兴趣而学英语，多数学生为了拿本英语过级证书，为了毕业后找工作方便，有的是为了方便旅游......这些低层次的英语学习需求通常产生不稳定的、短暂的学习英语动机，对英语学习的推动就弱。所以，老师有必要帮助学生提高英语学习动机层次并在教学中维持已产生的动机。

2.自我效能感较低。

自我效能感是影响学习者自主学习的一个重要因素，其影响主要表现在以下几个方面（徐锦芬，2007：63）：自我效能感会影响学习者对学习任务的选择。高自我效能感的学习者倾向于选择具有挑战性学习任务。而据笔者调查发现：很多学生对自己的英语学习能力信心不足，倾向于选择较容易的学习任务。第二，自我效能感会影响学习者面对困难时的态度。高自我效能感的学习者敢于面对困难，坚信通过自己的努力可以战胜困难。而高职院校非英语专业的很多学生在英语学习中，当他们面对困难时会选择放弃。第三，自我效能感会影响学习者学习时的情绪。高自我效能感的学习者从事学习时沉着冷静，精神饱满，充满自信。而笔者调查发现许多学生在英语学习中表现为上课时无精打采。第四，自我效能感会影响学习者对学习策略的运用。高自我效能感的学习者会有效地利用时间，并合理运用认知策略和元认知策略、资源管理策略。而笔者发现：许多学生很少制定计划并认真执行；懒得向他人寻求帮助提高学习效率；不善于运用学习策略。

3.对英语学习成败归因不当

学习者会自觉或不自觉的试图找出学习成功或失败的原因。Weiner认为：能力、努力、任务难度和运气是学生对自己学习成功和失败进行归因的四个主要原因，每一种原因又可从控制点（内部和外部）、稳定性（稳定的和不稳定的）、可控性（可控的和不可控的）三个维度进行分析。（国务院学位委员会办公室，2005：347）高职院校非英语专业的学生经历了失败的高考，很多学生对自己是否具备学好英语的能力产生怀疑，他们往往把自己英语方面的失败归因为能力差，运气不好等内部的、不可控的因素，认为无论自己怎么努力都无法改变学不好英语的现状。另外，笔者在调查中发现，学生往往将英语学习某次的成功归因为任务简单或运气好等外部的、不可控制的因素，就产生侥幸的心理，进而不利于后续学习目标的制订和学习计划的安排、执行，并对学习过程中的学习策略使用产生抑制作用；学生往往倾向于把某次英语考试的失败归因为自己能力太差，任务又难，自己运气不好等不可控制的因素，这样的归因使学生对自身学好英语越来越没信心，产生退缩和放弃的行为。

4.师生重英语知识学习轻学习策略掌握

学习策略有利于学习者对学习过程的理解和掌握，可以减少学习者学习中的焦虑和困惑，保持学习热情和动力（转引自徐锦芬，2007：76）。元认知策略总是和认知策略共同起作用的。认知策略是直接对信息进行加工时用到的方法和技术。元认知策略控制着信息的流程，监视和指导认知过程的进行。（国务院学位委员会办公室，2005：351）有学生这样说：“我不知道什么是学习策略，我觉得只要把单词记住了，学好英语就不成问题了。”说明学生对学习策略的概念很陌生。笔者在课堂观察中发现：老师花大部分时间在解释文章中的重点和难点，很少对学生进行学习策略的指导，也没有检验学生对本课内容掌握的怎样。目前中国的测试体系仍然偏重对语言知识的考察。因此，老师的任务应该从“教给学生知识”转移到“教会学生学习”上。

5.教师的角色不当

笔者在观察中发现目前很多老师采用传统的以教师为中心的教学模式。这样的教学模式老师是知识的传授者，学生是知识的接受者，教材等资料是知识的来源，媒体是老师向学生传授知识的手段和途径，这很大程度上压抑了学生的自主性，积极性。教师自身没有自主学习的意识，就不能在教学中转变角色，更谈不上为学生提供自主学习的空间。因此为了激发并维持学生的学习动机和发挥其主动性和积极性，就要求教师必须具有自主学习意识，重新定位自身角色，把课堂还给学生，把“以教师的教为中心”转换为“以学生的学为中心”。

6.缺乏英语自主学习的氛围

影响自主学习的环境可分成两类：人文环境和物质环境。同伴间的相互合作对于个人自主学习的发展具有极大的促进作用（徐锦芬，2007）。但笔者调查的发现，高职院校非英语专业的绝大多数学生没有英语自主学习的习惯，也不善于与其他同学合作学习。学生自主性发展的前提是实现教师自主发展。笔者任教的大部分老师在教学各环节的自主空间不大。老师按教务处安排的课表和教学日历上的进程上课，使用统一的教材，也习惯对学生的表现采用总结性的评价，诊断性评价和形成性评价没被利用起来。

除了人文环境外，良好物质环境也对学生的自主学习具有一定的促进作用。但笔者发现目前上课的教室仅配有大屏幕和一台老师使用的电脑，电子阅览室只有一个，要实现多媒体网络教室对学校来说是一笔巨大的资金。

由笔者对高职院校非英语专业学生自主学习情况的调查及其归因分析可知，培养学生自主学习的习惯和提高学生的自主学习能力已刻不容缓。因此，笔者结合教学实际提出以下教学建议：设置合理的教学目标，提高学生的自我效能感；创设问题情境，激发学生的求知欲；开展合作竞赛，激发学生成就动机；指导学生使用学习策略。基金项目： 台州职业技术学院2013年度校级课题，高职院校非英语专业学生英语自主学习情况的调查研究（2013YB25）

参考文献：

[1] Locke， E. A.， & Latham， G. P. A Theory of Good Setting and Task Performance [M].English Cliffs， NJ： Prentice Hall，1990.

[2] Gardner， R. W. & Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley， Mass： Newbury House， 1972.

[3] 勒玉乐.自主学习[M].成都：四川教育出版社，2005：182.

[4] 徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践[M].北京：中国社会科学出版社，2007.4.

[5] 庞维国.自主学习—学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

行测学习计划范文第10篇

[关键词]大学生；英语；自主学习能力；多元评价体系

[作者简介]邓春生（1976―），男，江西中医药大学副教授，研究方向为医学教育管理；刘伟华（1991―），男，江西中医药大学在读硕士，研究方向为医学教育管理；（通讯作者）余亚微（1970―），女，江西中医药大学人文学院院长，研究方向为高等教育管理。（江西南昌 330004）

[基金项目]江西省社会科学规划项目“中医药院校大学生英语自主学习能力多元评价体系的研究”（13WX210）

自主学习是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力[1]。20世纪50年代起，国外教育心理学界对自主学习开始进行研究。1981年，Holec在其专著《自主性与外语学习》中首次将自主学习的概念引进语言学习[2]。2004年起，我国学者开始研究大学生英语自主学习能力，但是对大学生英语自主学习能力评价体系的研究不多，经统计，目前具有代表性的是徐锦芬（2004）[3]，郭继荣（2011）[4]，韦晓保（2012）[5]，林莉兰（2013）[6]等学者的研究成果。但是与国外语言学家的学习理论比较，目前国内的大学生英语自主学习能力评价研究尚有不足[7]：（1）国内很多研究没有区别自主学习与自主学习能力二者概念；（2）在内容与评价指标的选取上，国内学者还没有把运用互联网、运用数字技术能力作为考量指标；（3）以往对自主学习能力的研究关注学习者内在影响因素较多，往往忽视了自主学习外在影响因素，即自主学习的社会性；（4）国内有些学者把自主学习能力看成是自主能力和学习能力的集合，忽视了自主学习的内在规律和整体交互影响因素；（5）缺乏宏观视角下的英语自主学习能力考评体系，应将自评、他评、互评整合成一个完善的评价体系放在重中之重；（6）随着互联网技术的发展，国外已经建立了数字化评价、人机交互评价的计算机评价软件，而国内学者由于技术原因，还未意识到计算机评价的优势。很明显，目前的评价方式跟国外的还有一定差距。随着数字技术、人工智能技术的成熟，迫切需要构建一套适应时代的包含自评、互评、他评的大学生英语自主学习能力的评价体系。

一、构建大学生英语自主学习能力多元评价体系应遵循的原则

（一）导向、激励性原则

指引学生英语自主学习能力的发展是构建大学生英语自主学习能力评价体系的首要目标。促进学生的发展是教育评价的出发点和归宿。以学生为中心的重点是以“学生发展为中心”。评价体系应该动态及时地反映出学生的自主学习能力现状以及在自主学习过程中出现的问题，指引大学生英语自主学习能力提高改变的方向。同时，构建的评价体系应以激励学生改变、促使学生提高能力为出发点。提供正面反馈，使学生在学习中不断体会到进步和成功的快乐，激发其内在发展动力，实现其自身的价值，使学生体验进步与成功，增强学生的自信心，强化学生的内在激励作用，让学生通过评价明白自己能力提升的改变，从而激发大学生学习英语的兴趣。

（二）多元、客观性原则

多元化评价是指参与评价的，不应仅仅是学习者自己评价自己，而是采用自评、他评、互评等三种评价方式共同评价学习者的英语自主学习能力。同时评价标准和评价方式也不仅仅是采用单一的评价标准和单一的评价方式，而是要对学习过程的多个维度作出自评、他评、互评。如果仅仅依靠学生自己的评价，势必会让评价结果受到较大的主观因素影响，采用多元角度进行评价可以提高评价体系的信度和效度。

（三）科学、准确性原则

构建的评价体系应该准确、全面的反映大学生自主学习能力的的各个方面，评价指标的设置应依据定性、定量分析后标的，而不是依据主观认识随意设置，亦即指标体系的设置应有较强的科学性。同时，获取评价指标所涉及的资料应方便可行，评价指标的设定应与时俱进，考虑到当前社会环境对大学生应具备的自主学习能力要求，如网络自主学习能力，资料搜集能力等。

二、大学生英语自主学习能力多元评价指标、主要观测点的构建

依据构建大学生自主学习能力多元评价体系应遵循的原则，在参考其他学者研究成果的基础上，经现状调查、专家咨询，大学生自主学习能力多元评价体系应包括自主学习元认知、自主学习管理、自主学习策略、自主学习过程管理、自主学习评价与总结等5项一级指标，具体内容如下：

（一）自主学习元认知

自主学习元认知指学习者关于自己的认知活动、过程及结果等方面的知识。具体表现为关系人、任务、策略等三方面的知识，以及学生在认知活动的展开而产生的理性、感性的综合感受。包括四个二级指标：

第一，对自主学习的了解。主要观测点包括对自主学习的了解、对自主学习重要性的认识、对自主学习能力应包含的内容的了解情况等。

第二，自主学习的信心。主要观测点包括在应对英语自主学习时对自己控制能力、学习方法、学习策略上的自信等。

第三，自主学习的动机。主要观测点包括对自主学习的兴趣、成就、需要等。

第四，自主学习责任感。主要观测点包括明白自己应该对自己学习负责等。

（二）自主学习管理

自主学习管理即学习者对自主学习过程中相关客观性条件的选择。包括四个二级指标：

第一，制定学习计划。主要观测点包括能自主制定适合自己的学习（短期、中期、长期）计划等。

第二，选择学习内容。主要观测点包括除了教师制定的目标，能自主选择适合自己的学习内容等。

第三，选择学习时间。主要观测点包括除了教师规定的学习时间外，能自主选择合适的学习时间等。

第四：选择学习场所。主要观测点包括能自主选择合适的学习场所等。

（三）自主学习策略

自主学习策略指标指的是学习者在自主学习过程中使用能促进自主学习能力的策略和方法。包括四个二级指标：

第一，运用听、说、读、写的策略。主要观测点包括运用听、说、读、写的英语学习策略情况等。

第二，寻求他人帮助、合作的策略。主要观测点包括寻求他人合作、帮助的技巧和频率等。

第三，利用多媒体、网络学习的策略。主要观测点包括利用互联网寻找学习资源、利用互联网自主学习的情况等。

第四：改善学习的社会环境的社交策略。主要观测点包括营造和改善学习氛围的社交能力等。

（四）自主学习过程管理

自主学习过程管理指学习者在自主学习过程中对自我的管理。包括三个二级指标：

第一，在学习过程中自我监控的能力。主要观测点包括在学习过程对学习计划、学习策略等方面进行自我监控，及时发现错误的情况等。

第二，克服学习困难的行为。主要观测点包括成绩下滑时自我激励、遇到难题坚持做完、环境嘈杂时妥善处理的情况等。

第三，完成教师任务和教学目标的情况。主要观测点包括在课堂能跟随教学进度、完成教师制定的任务等。

（五）自主学习评价与总结

自主学习评价与总结指的是学习者对自己自主学习的过程和结果进行评价、总结，包括四个二级指标：

第一，评价学习结果。主要观测点包括运用自主学习能力确实提升英语成绩（四六级、期末考试等）、与外籍人员社交能力的情况等。

第二，自我能力分析。主要观测点包括分析自己的强项与薄弱环节，并在实际运用中扬长避短等。

第三，结果归因。主要观测点包括对自己学习的进步或退步寻找原因等。

第四：反馈并改进。主要观测点包括根据评价结果调整学习目标、内容、计划，并针对薄弱环节加强训练等。

三、大学生英语自主学习能力多元评价权重的分析

（一）评价指标权重分析

为使权重系数客观、科学，本研究采用9标度层次分析法。

首先，构建层次结构模型如表1：

其次，构建判断矩阵。9标度层次分析法的基本方式就是对各层次因素重要性进行两两对比，即对每一层次下的因素重要性等级进行比较。其重要性等级及其赋值（记为A）的判断矩阵如表2。

然后，再进行各级指标权重的计算、计算各评价指标组合权重并赋值等步骤，归一化处理数据后，本研究进一步检验所得到的权重系数是否符合逻辑。9标的的层次分析法常用一致性指数（CI）检验，一般认为，当CI

经计算，CR=0.0357。结论：CI和CR值都小于0.10判断矩阵合理，接受权重系数打分。

将25位专家对评价指标打分的权重系数进行算术平均，得出大学生英语自主学习能力的综合评价权重表4：

（二）评价主体权重分析

为了构建合理的自评、互评、他评的大学生英语自主学习能力评价体系，必须科学设置自评、互评、他评在评价体系中的比例。本研究对25位专家进行了第三轮咨询，仍然采用9标度层次分析法进行比例确定，以某位专家打分为例：

经计算表明=3.083211 CI=0.0402 CR=0.0773

结论：CI和CR值都小于0.10，判断矩阵合理，接受该专家打分。

将符合一致性检验的专家结果打分的算术平均数计算得出自评、互评、他评比例表。如表6：

四、大学生英语自主学习能力多元评价体系的构建

根据上述研究结果，大学生英语自主学习能力多元评价体系结构图如下：

[参考文献]

[1]庞维国.90年代以来国外自主学习研究的若干进展[J].心理学动态，2000，（4）.

[2]Holec H.Auotnomy and Foreign Language Learning. 1981.

[3]徐锦芬，吴卫平.学生自主英语学习能力模糊综合评价[J].高等工程教育研究，2004，（3）.

[4]郭继荣，戴炜栋.大学生英语自主学习评价实证研究[J].外语界，2011，（6）.

[5]韦晓保.非英语专业大学生外语自主学习能力评价体系的构建[J].当代外语研究，2012，（9）.

[6]林莉兰.基于三维构念的大学生英语自主学习能力量表编制与检验[J].外语界，2013，（4）.