tbl教学法范文

tbl教学法范文第1篇

1．1一般资料

本院2008级临床医学本科实习生79名，A组：选取第1轮（第1～3个月）实习进入大内科轮转的学生40名，其中男23名，女17名，年龄20～24岁，进行以TBL为主结合LBL、PBL的教学。B组：第2轮进大内科（第4～6个月）轮转的学生39名，其中男21名，女18名，年龄20～24岁，进行传统模式教学。

1．2方法

1．2．1TBL教学方法及流程

（1）组建小组：将原先分配至各个医疗小组的4～8名学生组建为2个“学生医疗小组”，组建小组时应注意按学生平时成绩高、中、低进行搭配。设1名评判人（由主任医师或副主任医师担任），1名协调人（由主治医师担任）。

（2）入科前培训：入科实习前由评判人对学生提出本科室实习要点，学生应积极准备，复习该系统常见病的相关理论知识，阅读该领域的医学文献。

（3）个人测试：个人测试可选难度稍小的题目进行，目的是让学生容易进入实习的角色，找到实习的氛围，帮助学生系统地掌握理论知识。

（4）小组测试：规定各个小组完成若干例新入院患者的问诊、体格检查、辅助检查、初步诊断、初步治疗方案。期间小组内部可分工协作，互相讨论，小组之间应相互独立，小组内部意见分歧较大时，协调人要适当介入。以往TBL小组测试都是以答题卡刮卡答题的形式进行，这种形式的好处在于客观性较强，成绩可靠，但在临床实习中，入院病例是随机的，学生模拟的是医疗小组的角色，且上述5个内容中有的需要现场评判，因此划刮卡的形式不能满足要求，当各小组将测试内容形成结果（一份标准的病历和临时医嘱）后，提交评判人进行评判，对五个测试内容进行评分。

（5）应用练习：此过程主要是为了加强学生临床思维的训练以及对理论知识的熟练应用，此时可结合PBL模式，由评判人针对入院病例提出问题，例如患者可能发生的病情变化、应对措施、国内外在此方面的研究进展等，小组成员之间或者小组之间都可展开讨论、分工合作，应用练习部分并不需要学生立即给出答案，容许学生班后查询资料，在第2天进行所有组员参与的病例讨论，评判人和协调人针对学生病例讨论时的表现进行评分。

1．2．2传统模式教学方法

以临床医学五年制本科学生心内科实习为例，图1反映的是目前大部分院校的毕业实习模式。将每一轮进入心内科实习的4～8名学生分配至4个甚至更多的医疗小组，每个小组一般都只有1～2名实习学生。

1．3统计学处理

采用SPSS12．0软件进行数据分析。计量资料以x±s表示，组间比较采用t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1使用TBL教学和传统教学方法的学生出科考试成绩比较，在两轮实习结束之后，对两组进入大内科轮转的学生进行出科考试，考试分为理论考试和实践技能考试，A组学生的最高分并没有比B组高出多少，但是A组的最低分和平均分比B组高出不少。

2．2学生对TBL教学的评价调查对参加TBL教学的A组学生发放问卷调查问卷40份，收回40份。

3讨论

在传统教学模式下，学生实习有着严格的等级差别，完全按照上级医师的意志进行各项工作，有时因为疲于应付日常工作中上级医师不做的一些琐碎工作，很难有时间能够主动去对疾病的诊断、病因、鉴别诊断、检查手段、治疗方案等方面进行深层次的探究。这时，实习学生就沦为了完全意义上的劳力，学生没有归属感，实习的目的没有达到，实习的效果也值得怀疑。TBL教学法的可操作程度是比较好的，通过建立虚拟医疗小组能够增强学生在实习工作中的归属感，比较多的学生认为老师的作用下降了，这从一方面也说明学生的主动学习能力和批判思维的能力加强了，TBL对提高考试成绩的最高分并没有突出的作用，但是，它对差生的带动作用是非常明显的，这就是团队的作用，大部分同学认为TBL教学的效果是比较好的。毕业实习质量的提高一直是个难点，通过对国内兄弟院校的经验借鉴，本研究进行了结合LBL、PBL的改良的TBL教学改革，在此过程中笔者认为：TBL教学法完全可用于临床医学专业本科的毕业实习教学；TBL教学法利于增强学生的主动性，提高学生的综合素质；TBL教学法具有“博采众长”、即时理解、即时应用等优点；TBL教学法能够减轻学生负担，培养学生团队意识，提高学生的文献检索能力，对后进生有很大的拉动作用。

同时，在TBL教学实施过程中，有几个问题也是值得注意：（1）TBL教学以新入院病例为测试工具，容易引起知识结构的局限性，因此必须与LBL教学和PBL教学结合起来，才能取得更好地实习效果；

（2）毕业实习中的TBL教学，小组测试不采用通用的刮卡答题方法，通过评判人进行评分，因此选择评判人必须是具有较高学术造诣的主任医师或者高年资副主任医师，且评判员须保持长期稳定，不能随意更换；

（3）教学中，为了防止个别学生不参与小组讨论，采取旁观者的态度，应注意引入组内评价机制，充分发挥好协调人的作用。

毕业实习是学生将前4年理论知识付之实践的过程，实习的重要性已赘述过多，但毕业实习会受到很多方面因素的影响，在全国范围来看，毕业实习的质量是逐年下滑的，因此在毕业实习这一年中进行教学改革就显得尤为重要，各种教学方法各有优点，教学中也不能单单采取哪一种教学法，因此，笔者提出结合LBL和PBL的改良TBL教学方案，希望通过更长时间、更大范围的推广，使这一改革得到完善。

tbl教学法范文第2篇

1.1研究对象

选取我院2011级临床医学系本科学生为研究对象，随机选择两个班，一班为观察班，二班为对照班，每班各随机选取80人。其中观察班学生采用TBL教学法，对照班学生则应用LBL教学法。两班学生在入学成绩、年龄、性别、诊断科学习内容、课时、指导教师资历、基本技能训练内容等方面均无显著性差异（P>0.05），具有可比性。

1.2教学设备

使用我院多媒体心肺腹听触诊高级综合模拟人实验教学系统（由辽宁营口巨成医疗仪器厂生产）。模拟人和教学系统由学生机和教师机组成一个局域网，且系统均具有联网可扩展性。

1.3教学方法

1.3.1对照班学生进行LBL教学

具体为：学生先自行预习，同时课前播放教学录像，然后教师课堂教学，学生进行互查，然后每两人组成一个小组，在心肺腹电子标准化模拟病人身上开展基本技能训练，并完成相关的课后作业。

1.3.2观察班学生进行TBL教学

（1）分组：将观察班进行成绩差、中、好的学生随机分组，并使得每组学生的学习水平处于均一状态，每组8人，共10组，每组中选出一名组长，主持小组讨论及考评。（2）实施教学。①教师备课，为上课内容准备教材、文献、病例等，如在教材准备方面，教师一般要准备两套见习教案（中文版和英文版），同时，根据教学知识扩展的需要，制定与教案相适应的电子教材，组建丰富的文献资料和案例等。在TBL课堂教学的一周前将这些准备资料发给学生，让学生据此通过多媒体教学系统进行相关知识的预习和扩展。教师要制定学习目标和学习内容，并将教学计划提高告知学生，如提前一周或两周就告知学生课堂上将进行关于特定内容的诊断学测试，并告知测试方法，让其提前按照教学目的和计划进行理论预习和时间准备。②个人测试。教师提前根据教学内容和目标设计一套测试试卷。试卷由10个多选题和10个单选题组成，涵盖所学的重点知识点，试卷均为英文，旨在达到掌握英语医学知识和基本技能的教学目的，并测试学生的预习效果[3]。③团队测试。试卷由6个多选题和4个单选题组成，难度相比个人测试试卷有很大提升。由小组讨论和协助检索资料做出答案，以达到明确概念、辨别思维、加固对知识点的掌握的目的。（3）应用知识训练。为2个操作题，实用性很强，难度较大，且无标准答案。各小组应用多媒体教学系统以及多功能模拟人所提供的案例，开展应用知识练习，利用前面所掌握的医学诊断基础知识，通过小组讨论，进行概念的辨析，探讨多种可能性，以培养学生的发散思维和利用多种方法解决实际问题的能力。然后教师对每个小组代表展开提问，其他小组可进行辩论和补充。这种小组内讨论和组间辩论以及教师的积极引导，不但有利于学生对知识点的掌握和知识面的拓展，而且也培养了他们共同协作解决实际问题的能力。

1.4成绩评定

本院诊断学教研室组织操作考试，对两个班级的学生进行分期、分批考核，具体考核内容为：对心内科、呼吸科及消化科的阳性体征进行检查，并辅助问诊，最后上交病例。对比分析两班学生的诊断正确率。

1.5统计方法

本研究数据均采用SPSS19.0统计学软件处理分析，计数资料用%表示，进行X2检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两班学生基本技能掌握程度

两班学生在一般情况、胸部查体、腹部查体、心脏查体中的基本技能掌握程度差距无显著性差异（P>0.05）。

2.2两班学生查体诊断正确率

观察班学生查体诊断正确率明显高于对照班学生（P<0.01或P<0.05）。

3讨论

传统的LBL教学法通常是教师依据教学大纲在课堂上进行讲授。课前预习内容也仅限于书本材料，没有课前互动和内容的延展，因此，在课堂上学生是被动接受知识和技能的灌输，且实践活动、交流沟通比较少，很容易出现“高分低能”的现象[4]。TBL教学法通过课前的知识预习和拓展及课堂的讨论沟通，提高了学生围绕问题搜集信息、交换信息、整理信息并转化信息的能力，能够将掌握的基础知识和基本技能迅速转化为解决实际问题的能力[5]。在TBL教学过程中，教师与学生以及学生之间的互动活动比较多，其中最重要的一项就是教师提问或学生提问，在TBL教学中问题一提出，就带动所有学生针对问题查看笔记、搜索相关资料、相互讨论等，不但丰富了知识网络，而且锻炼了学生的分析、推理及表达能力，使得被动学习变成了主动的、互问题研讨，增加了学习趣味，让学生在浓厚的学习兴趣引导下实现高效学习。同时，有些学生受传统文化或自身性格的影响，在课堂上不喜欢发言，不擅于积极主动的表达自己的观点；有些学生有“从众”心理，不积极思考，不喜欢表达自己的见解，这势必影响学生的思维能力和独立判断能力的提高[6]。教师应该在TBL教学过程中，尤其是开展小组讨论活动时，有针对性的引导和鼓励，让每个学生都积极参与其中，以提高整体教学质量。本次研究结果发现，两个班级的学生对基本技能的掌握程度基本无差异（P>0.05），这表明两种教学方法在提高学生基础知识和基本技能掌握方面，具有相似的教学效果。而两班学生在查体诊断正确率方面，观察班学生的诊断正确率明显高于对照班的学生（P<0.01或<P<0.05）。这进一步证明，TBL教学法在培养学生的思维能力、增强学生解决问题能力和团队合作意识方面[7]，具有明显的优势。综上，TBL教学法以医学实践为目的开展教学，从课前预习内容的选取和拓展、测试试题的设定和实施、课堂交流讨论的开展到实践活动的贯彻，均是围绕培养学生的实践能力为目标，能够增强学生解决问题的能力和团队合作意识，在诊断学教学中有较高的推广应用价值。

tbl教学法范文第3篇

【关键词】PBL；TBL；比较

【中图分类号】G640【文献标识码】B

普通高校的职能主要包括教学、科研和社会服务三个方面的内容，伴随国际竞争激烈程度的增加，高校传统的教育模式已不适应创新型人才培养的需求。以优化教学资源为基础，重视培养学生素质和能力，强调学生在课堂中的主体地位，实现教师角色转变，以提高学生独立思考和解决问题的能力，已成为国内外课程改革的一个主要趋势。近些年来，为适应这一趋势，很多种教学方法应运而生，其中TBL教学法结合PBL教学法较传统的教学法在提高学生素质、培养学生综合能力方面显现出独特的优势，已经成为教育工作者关注的焦点并已经获得逐步推广[1]。本人在运用此教学法过程中既感受到了它相比于传统教学法的优越性，也发现了其中存在的一些局限性。下面，本人将阐述教学中应用TBL结合PBL教学法的利与弊及分析其适用性。

1.PBL、TBL教学法的利弊

PBL是以问题为基础、案例为先导、基础科学和临床实践相结合的教学方式[2]TBL是以团队为基础的教学方式[3]。这两种教学法都有利于培养学生的自主学习的能力，但在教学目的和教学环节方面各有侧重。TBL教学法是学生根据老师限定的教学内容，通过小组讨论的形式进行汇报，该教学法的主要目的是通过讨论来强化所要求掌握的知识。而PBL教学法是以实际问题做为出发点来引导学生进一步提出问题，进而通过自主收集资料来获取知识的过程。

PBL教学法适应时展的要求，使学生获取知识不仅局限于课堂这一狭小范围，能够充分利用其他时间和场合去学习，有利于调动学生学习的积极性和主动性。另外，PBL教学法鼓励学生自主选题，并使学生都可以参加到问题的研究中来，在讨论的过程当中学生可以学习和掌握知识，通过查阅资料和归纳总结可以帮助学生提高所学知识运用的能力和提升综合素质。同时，PBL教学法给传统式教学法带来了巨大的挑战。首先，PBL教学法是以问题为导向的一种学习方法，它使基础理论知识的完整性被打破，对学生的全面发展产生不利的影响。应用此法的教师除应具有跨学科的综合素质和能力外，还应具备较强的课堂驾驭的能力，可目前的现状是教师的实践经验存在着明显的不足。另外，一个案例可以牵涉到很多学科，在本科生基础知识薄弱的情况下，会导致学习负担的加重，很难达到预期的教学目标。因此，该教学模式实施的难度很大，仅适合在研究生教学阶段和知识水平较高的教师和学生中开展，而不适合在我国大规模范围内开展。

TBL是在PBL基础上改革创新并逐渐兴起的一种新型教学模式。TBL在一定程度上可弥补PBL教学法和LBL教学法的不足。课堂教学中通过实施TBL教学，可通过不同的形式，实现互学互教的拓展性学习，可以促进学生主动学习，既注重了技能的培养，有没有忽视基础知识的学习。此外，由于TBL教学法是以团队协作为基础，不仅可以提高学生分析和解决问题的能力，同时，通过团队小组成员之间的协作与团队的集体智慧，使理论课教学能在传授给学生知识的基础上，进一步提升学生的认知能力、团队合作精神和人际交往能力[4]。

同时，TBL教学法要求教师精心做好课前准备，如科学地设计讨论的问题并作出严谨的答案，可许多教师由于过去普遍采取的是传统式教学法，不擅长用提问的方式引导学生讨论问题，而是习惯于讲述知识。加之，TBL教学法要求至少提前给学生一周的预习和准备的时间，一些学生懒于课前预习，甚至会对教师提前布置的预习任务产生逆反心理。由于准备的不充分，学生参与的积极性低，会影响到课堂讨论的效果，进而影响TBL教学法的实施。另外，由于课时有限，老师传授知识相对较少，对一些较难理解的知识学生掌握的深度较差。还有一部分同学认为由于TBL教学从准备到实施整个阶段占用过多时间从而耽误了其他课程的学习。

综上所述，鉴于TBL和PBL两种教学法的优缺点，教师应根据授课内容和授课对象灵活掌握教学法的具体运用，面对掌握较难知识时应尽量采取传统式教学法，在学生基础知识的学习阶段时采取传统式教学法结合TBL教学法，而在专业知识阶段适当采取PBL教学法。而对于难度较低和更新速度快的知识点可采取PBL或TBL教学法，。教学过程中将TBL和PBL教学法相结合，两种教学法取长补短，即通过团队合作的方式，在已学知识的基础上，以基本知识为切入点，培养团队精神，并借助身边可利用的信息资源，帮助学生提高收集信息的能力，并通过展示的形式，便于学生的自我发挥，使学生表达和沟通的能力得以提高。二者取长补短、相得益彰。

总之，教无定法，教师只有灵活地掌握教学法的应用，才能达到最好的教学效果。

参考文献

[1]于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用，中国高等医学教育[J].2011（5）：100-102

[2]李晓丹，张少林.PBL：一种新型的医学教育模式[J].第一军医大学分校学报.2004，27（1）：88-90

[3]吴培香，李敏，汤继芹，等.桑代克学习理论在临床护理实习带教中的应用[J]，护理研究.2011，25（9）：833-835

[4]马少华，应志国.PBL、TBL、CBE三种教学方法的比较研究中国高等医学教育.2012，10：109-110

tbl教学法范文第4篇

【关键词】实验课 TBL教学

【基金项目】广东省高等教育教学改革项目（2013214）;中华医学会医学教育课题（2012-FF-57）;广东医学院校课题（JY1114）。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）08-0237-02

实验教学是现代高等教育的重要教学形式，它在培养大学生的实践能力、创新能力及科研能力中起着关键作用。本校的机能实验学是对组织器官的功能代谢变化的进行研究的实验学课程，内容涉及生理学、药理学和病理生理学实验范畴。以往实验教学一直以传统讲授法为主，学生处于教学的被动地位，不利于学生创新精神与实践能力的培养。

以问题为基础，学生为中心、教师为引导的PBL（Problem？鄄 Based Learning）教学对培养学生的分析问题、解决问题及合作能力有一定的作用[1]，但PBL教学的主要缺点是无法体现学科的系统性和全面性。在借鉴PBL教学方法的基础上，进行TBL教学模式即以团队为基础的学习探索，是对实验教学方式改革的有益探索。TBL模式将传统讲授转变为学生为主，教师从旁协助，极大调动了学生的自主学习积极性，师生同心协力搞好教学工作，容易收到好的教学效果[2-4]。与大班理论课相比，TBL教学法与传统讲授法在机能实验课的联合应用有许多优势：①以小班为单位，5～7人为一个小组，方便学生合作与老师人员的分配。②实验课老师对学生的学习情况比较了解，有助于分配任务与及时调整方案。③实验课本身就注重分析问题、解决问题能力的培养。④学生在上完生理学、病理生理学、药理学理论课后上实验课，学生可结合这些学科的理论知识。⑤教学时间更容易把握与分配。

基于上述背景，在小班机能实验课教学中引入TBL教学方法，具体措施如下：①遵循组间同质、组内异质的原则，划分学习小组，小组成员由性别、学习成绩等不同的学生组成，有利于成员间取长补短、共同学习提高。②对实验班和对比班通过问卷调查，了解学生对现行课堂教学模式的看法，如实验课最大的缺陷、对实验课老师的授课方式评价、什么是TBL教学、参与过哪些科研技能培训、是否会通过互联网、图书馆资源查读文献等问题进行问卷调查;③对实验班通过讲座、培训，使学生知道什么是TBL教学法，及如何合作学习，提高后续TBL教学法的教学效率。④在TBL模式之外采取一些辅助措施如开设讲座进行基本信息技术培训，如文献资料的检索收集、PPT的制作、讲授过程中需要注意的问题事前简单说明，提高学生的学习效率，以保证TBL的教学效果。⑤建立评价机制，每组设置组长，对组员表现实行教师、组内及组间多评分制，计入期末总评成绩，使学生能够清楚自己对小组的责任，提高学生的自我管理。⑥提前列出实验课必须掌握的知识点，并拟定思考题，要求学生在授课之前针对相关问题自学教材，利用图书馆和互联网查阅相关资料，以小组为单位分析资料、讨论交流，并作出PPT。⑦实验结束时以小组为单位做实验结论及实验过程的经验与教训，而组内其他成员进行补充或质疑，增强集体参与意识。

通过对学生的调查研究，我们发现学生对实验课的新教学手段的应用普遍持欢迎态度：①90%以上的学生认为现在实验课最大的缺陷在授课方法单一及缺乏实践性环节;②80%以上的学生不清楚什么是TBL教学，以前也没有参与过TBL教学;③不到50%的学生以往参加过学术报告会、文献检索培训、科研兴趣小组等科研技能培训;④100%的学生认为与单纯课堂听课相比，小组讨论、独立思考这种学习方式收获更大。

经过以上措施的实施，我们发现小班机能实验课教学中引入TBL教学方法有几个优势：①提高了学生的主观能动性：学生通过预习，自行查阅资料，实验操作能力明显提高。而且，在教学过程中，每个同学都有积极发言表达自己观点的机会。不仅激发了学生的参与意识，也提高了学生的组织和表达能力。②增强团队合作精神：在学习过程，需要组员相互的学习、沟通、合作，并且组间及组内的评分机制也激发了组内成员的团结互助与组间的友好竞争。③提高教学效果：通过主动查阅资料、搜集相关信息、学习相关学科知识、总结归纳等多个环节，既能加深学生对理论知识的理解和记忆，也有利于启迪学生思维，提高创新能力的培养。④提高授课教师的综合教学水平：教师查阅大量资料，综合实验条件、教学目的、学生水平等多方面因素，选择合适的实验内容，需要既能提高学生的学习兴趣的问题，还需要对授课整个环节有良好的驾驭能力，课堂讨论过程中给与学生适当的、正确的引导。因此，TBL整个授课的实施对于提高教师的综合教学水平有重要的意义。

但是在应用过程中发现TBL教学法也存在缺陷。比如要求学生课前预习，耗时多、对学生自学能力要求高;授课学时相对较少，老师传授内容相对较少， 不便于学生对难点知识的理解;学生的讲授时间不易控制，学生的实验操作时间相对缩短。笔者认为， 教师应根据授课内容、教学时间及授课对象，选择合适的授课内容，灵活地选用多种教学法， 取长补短，从而达到最好的授课效果。

参考文献：

[1]梁宏军， 吴多芬， 李晓辉等.以问题为基础教学模式实施过程中的管理[J]. 医学教育探索，2006， 5（4）：300-301.

[2]戴玉杰，刘欣，邓艳秋等.采用 TBL 模式开展病例讨论课[J].中国病理生理杂志，2009（11）：2262-2262.

[3]高晓秋，马武华.TBL教学法在西医外科学教学中的应用[J].医学教育探索，2010，9（9）：1230-1231.

tbl教学法范文第5篇

【关键词】 翻转课堂 TBL 教学设计

一、翻转课堂的概述

学生的学习是从知识的传递到知识的构建与运用再到知识拓展的过程。传统的教学模式是教师通过课堂讲授课后练习与实训完成这一过程，很难照顾到学生的个体差异。因此，2007年出现了“翻转课堂”这一全新的课堂教学模式。

翻转课堂（Flipped Classroom & Inverted Classroom）是学生在课前观看由教师创建的教学视频来实现知识传递，在课内进行师生之间、学生之间的分享、交流，实现知识的构建与升华，从而达到教学目的的一种教学模式。它是以建构主义学习理论为指导，运用现代教育技术，通过网络自学、协作学习、个性指导、科学评价等对传统教学模式与思维方式进行变革。

二、现有“翻转课堂”在实践中存在的不足

随着网络的发展、现代教育技术的增强以及“翻转课堂”模式的不断推广，基于网络学习空间、MOOC、微课等现代教育手段的“翻转课堂”被不断地普及。

（一）基本模式

许多学校都基于网络学习空间、MOOC、微课等在研究或构建自己的“翻转课堂”教学模式，由以下两部分组成。

1.课前的知识传递阶段

教师和学生分别注册一个学习空间账号，教师通过在自己的空间中创建相关课程，提供相应的学习资源（微课视频、教案、学习资料与网络链接），学生通过自己的空间参与教师的课程进行自主学习，教师和学生通过在线互动区域进行教学交流和信息分享，完成知识传递的学习过程。

2.课堂的知识内化阶段

教师利用课前腾出的时间组织学生开展多样化的课堂活动，如问题讨论、实践探究等。在活动中教师需要密切关注学生的情况，对学生进行个性化的辅导，还要进行最终的评价。

（二）存在的不足

从我们了解的教学实际情况看，许多基于网络或信息化手段的“翻转课堂”在教学的实际运用中还是存在一些问题。

1.过分强调网络信息化手段的运用对教学效果的影响，使“翻转课堂”变成了网络教学。为了实现翻转课堂先学后教的教学模式，很多教师会向学生提供以视频为主的各类教学资源，企图让学生通过网络学习达到完美的课前自主学习效果。但事实上，由于教学视频设计的缺陷，以及网络学习空间自身的功能限制，学生参与的积极性并不高。

2.只注重“翻转课堂”知识传授阶段的形式改革与研究，而轻视“翻转课堂”整个知识形成过程的设计与把控。现在大多数“翻转课堂”都是注重对网络教学资源的开发与运用，即在翻转课堂的实施中运用网络学习空间模式和MOOC模式或微课模式时，只考虑了对知识传授环节形式上的改变，而忽视了对知识形成过程的把控，特别是知识内化阶段的设计与考核，教师无法真正掌握学生的课前学习情况与效果，这样又如何能实现真正的个性化指导呢？

3.忽略了“翻转课堂”有效实施的前提是学生学习的自主性与积极性这一关键因素的影响。对于缺乏学习积极性与自主性的学生，没有监督与管控的课前网络学习根本无法实现“翻转课堂”先学的目的。课堂上这些学生跟着自己的小组吃大锅饭，这样不仅无法达到更好的教学效果，甚至还不如原来传统课堂教学先教后练的效果好。因此，要如何通过教学环节设计和把控实现“翻转课堂”的教学目的，成为我们亟待解决的问题。

三、TBL教学法

TBL （Team-Based-Learning）即团队导向学习， 由美国教育家 Michaelsen LK于2002 年在原PBL （Problem-Based Learning） 教学法的基础上进行改革创新而形成的一种促进团队协作精神， 关注人的创造性与实践性的新型教育方法和教育模式，起初主要被应用在医学课程教学当中。这种教学模式首先是教师将学生分为不同的小组，将教学内容提前告V学生并要求学生提前预习；将课堂教学设计为三个环节，即个人测试、小组测试和应用性训练；老师可以根据个人测试与小组测试的成绩分析判断学生对基本知识的掌握情况，有针对性地对相关内容进行分析和讲解；最后各小组在教师的指导下，通过对应用性案例的分析与项目训练进一步加深对课程知识内容的理解和提升的运用能力。通过三个教学环节教师可以对学生做出更全面与科学的评价。

TBL教学法的理论基础是群体动力学，它是利用群体成员之间相互依存的内在关系，通过群体的凝聚力、群体压力、群体规范、个人动机与群体目标等对群体行为的影响来带动整个群体与团队的学习，并产生积极的学习效果。

要实现真正的课堂“翻转教学”，实现学生作为课堂的主体，其前提条件是要保证课堂外知识学习的有效性以及课堂内知识内化指导的有效性。TBL教学法个人测试环节可以通过测试的压力来督促学生进行自主学习，小组测试环节则利用小组成员之间相互依存的内在互动关系促进学生进行学习，应用性训练则是通过案例和项目训练激发学生的学习兴趣。它在课堂教学环节的设计上既注重了学生团队协作与学习能力的提升，又做到了对学生个体的考察与把控，并较好地发挥团队成员之间的利弊补充作用，正好弥补了当前大多数翻转课堂教学设计的不足。因此，在翻转课堂的教学设计上我们完全可以借鉴TBL教学法。

四、运用TBL教学法的翻转课堂教学设计

《电子商务法》课程是以提高大学生法律知识、法治意识和依法治国为指导思想，培养学生对法律规范及法律问题的理解能力、判断能力和应用能力，使学生具备网络环境下从事商务活动（包括创业、就业）的基本法律知识，防范电子商务职业风险能力的课程。《电子商务法》课程传统的教学方式已无法满足我国的电子商务迅速发展的实际变化。这就需要学生通过大量的课外学习，来了解电子商务活动在现实中存在的问题及其相应的法律规定，并能通过课内知识的转化，正确解决和看待电子商务活动法律上的问题。

以下以《电子商务法》课程为例，针对网络环境下课程教学要素的变化以及课程教学目标，借助TBL教学法群体动力学的教育理论，通过加强对课内外知识学习效果的检测，真正实现课堂的“翻转”，提高翻转课堂的有效性。具体教学设计如下：

（一）教学整体设计

根据课程教学目标与教学内容，将本课程分为4个知识学习型翻转项目和6个情境与知识综合型翻转项目。知识学习型翻转项目主要指知识理论性较强，实务操作中表现形式相对固定的教学内容。如交易主体、电子签名与认证、电子支付等相关法律制度。情境与知识综合型翻转项目主要指知识应用性较强，实务操作中表现形式多样、更新变化快的教学内容。如电子商务合同、电子商务中的不正当竞争、知识产权保护、消费者权益保护、广告等。针对不同的项目，教师在课堂外学习效果测验与课堂内知识转化设计与检测上进行不同的设计，并制定不同的评价标准。让每个小组在学习之前就明确学习的目标，在整个学习过程中发挥团队的督促、帮助、激励等积极作用，并随着课程的进展由小组逐步完成教学内容。

（二）教学步骤与实施

1.分组

采用TBL教学法将60人的班级以每6人为一组，分为10组。在分组时要考虑学生的学习积极性、学习能力、男女性别等，做到异质、互补、平衡，并挑选一名组织能力较强，有责任心，积极热情的学生做组长。

2.教学实施

（1）在教学前一个星期，教师将教学视频、教学课件以及相关学习资料在网络上开放给学生学习，并提供其他多元化的学习渠道，让学生预习。但如果将要进行的是情境与知识综合型翻转项目，教师还应要求学生对相关问题进行情境资料收集与问题的初步分析性学习。

（2）项目第一次课安排15分钟的闭卷基础知识个人测试，学生独立完成，从中了解学生预习及基础知识的掌握情况。然后进行团队任务测试，由小组成员讨论共同完成。这两个环节的测试都安排在机房完成，且在测验完成后会向学生和团队提供正确答案。

（3）通过以上测试，教师对学生的学习情况有较好的把握，并可根据学生的实际情况有针对性地进行课内教学设计。

（4）进行应用性练习，进一步对理论性知识加以巩固，并有效培养和提高学生的实际运用能力。针对知识学习性项目，在这个环节主要采取案例分析与测验的方式；针对学习情境与知识综合型项目，采取学生展示、案例讨论以及模拟法庭等多种形式完成。

（5）项目最后一次课，首先由小组完成组内互评，并由一名代表对课前存在的问题以及解决情况进行陈述。之后教师就各代表的陈述，对本项目的学习进行评述、总结和答疑。

3.教学评价

教师通过个人测试、团队测试、应用性练习以及小组互评的相关结果对每位同学进行最后的评价（其中个人测试占20%；团队测试+应用性练习占60%；小组互评占20%）。

五、结束语

通过将TBL教学法引入2014级《电子商务法》翻转课堂设计与教学，学生的学习自觉性得到了明显提升，课堂外知识学习效果明显提高；教师在课堂内的教学设计把握更准确更有针对性；《电子商务法》课程教学实现了真正的“翻转”，教学质量明显提高。

【参考文献】

[1]陈倩，李娇娇，汤才梅.翻转课堂在教学中遇到的问题及解决策略研究[J].软件导刊，2015（01）：116-119.

[2]朱宏，朱S.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（08）：79-83.

[3]谢飞，宁苗，马玉婷等.翻转课堂教学法在高职院校实施的问题及对策[J].金华职业技术学院学报，2014（06）：17-19.

[4]尹洁，刘向文，张朗等.TBL（Team-based learning）教学法在局解教学中的设计与评价[J].中国高等医学教育， 2010（09）：96-98.

tbl教学法范文第6篇

1.对象。2009年9-10月和2010年9-10月分别来我院急诊科见习的2004级和2005级八年制临床医学专业学生,均为全国高考统招全日制学生。其中2004级25名,2005级29名。

2.方法。两个年级见习课程编排顺序,需要掌握的急诊危重症病例以及单项技能训练项目要求相同,由同一组带教教师使用相同的教材,对2004级和2005级采用不同的教学模式和方法进行培训。

(1)教学方法。对于2004级的学生,我们沿用传统的教师讲课和操作示范为主,学生单项技术操作练习为辅的经典培训方法。对于2005级学生,我们在采用PBL教学法基础上,与中山大学医学院临床技能培训中心合作,使用生理驱动的高仿真急诊危重症监护模拟人(EmergencyCareSimula-tor,ECS),将学生分成6-7人一组,同时引入TBL教学法,采取教师理论讲课和操作示范为辅,学生团队讨论和分项技术练习为主,操作上改为综合模拟演练并使用录像回放总结的模式进行培训。

(2)教学组织。教师先进行简短的理论讲授并进行操作示范,然后以临床真实病例为模板,设计并建立几个不同原因导致的心搏骤停和呼吸停止的“患者”,并用ECS反映其临床表现,显示器显示“患者”的相应监测数据,尽量模拟急诊室真实环境,让学生在ECS模型人身上进行判断、抢救及其他紧急处置措施。

(3)训练方法。2004级使用挪威Laerdal公司生产的Sim4000简单模型人分组进行分项操作训练,对心脏骤停和呼吸停止两种情景的治疗进行反复训练,直到“救治成功”且操作熟练为止。2005级按小组组成急救团队,用ECS进行综合模拟演练,首先由教师报告病例,提出问题,然后引导学生自主讨论和研究患者的病情,制定该如何救治的计划,并设想在各种“突发和意外”情况出现时该怎样处理,人员该怎样合理分配等。训练过程中由教师根据学生的判断和抉择给予必要的提示,引导学生自行解决问题,尽可能不做过多干预,直到一次程序运行结束。然后学生角色互换,再次运行相同程序,每位学生分别担任指挥者3次,每名学生都按顺序轮流担任不同角色。

(4)考核方法。所有临床科目见习结束后,按照2005年美国心脏学会心肺复苏与心血管急救指南标准[5]在ECS模型人上按照设定程序进行实习资格操作考试,包括心肺复苏和气管插管,考试由计算机自动评分。

(5)问卷调查。课程结束后,对全体学生发放反馈问卷。包括急救意识、学习兴趣和效果、临床能力的提高、教学模式和方法的改进等,发放问卷全部收回,问卷有效率100%。

(6)统计学分析。运用SPSS12.0统计软件,采用均数进行统计学描述,使用Satterthwaite法t'检验,校正自由度为v',P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

1.考核成绩。

2.学生反馈。对学生发放问卷调查,在是否喜欢这种教学模式,学习兴趣激发,危重症判断能力提高,急救意识培养,团队合作精神,单项技术操作能力,对今后临床是否有帮助,和以往教学方式比较,自学能力提高,增进对理论学习的理解10个方面反馈意见上,2005级明显好于2004级。

三、讨论

1.教学成绩比较。从成绩表可以看出,2005级成绩明显优于2004级。传统的医学教学模式,按照“疾病概述—病因—病理生理—临床表现—诊断与鉴别诊断—治疗与预防”的思维程序授课,实行以课堂讲授为中心,学生被动参与,其教学程序与教材一致,属于顺向思维教学[4],这种“填鸭”式的教学模式易导致理论与实际脱节,忽视了调动学生的积极性和主动性,制约了学生潜能的开发,导致学生综合分析复杂症状体征的能力缺乏,在临床中较易形成定向思维,从而容易使误诊或漏诊出现。PBL和TBL教学打破了学科间的界限,具有以问题为基础、以学生为中心、教师为引导的学生自主学习、讨论和决策为主的特点,可将理论学习和临床实践结合起来,注重培养学生的独立思考问题、分析问题和解决问题的能力[6]。相对于传统方法而言,它是主动与被动学习之间的比较,因此成绩较好是合理的。

2.PBL和TBL教学的优势。我们从调查反馈的实际数据得出2005级学生在喜欢这种教学模式、有助于激发学习兴趣上达到100%,在培养团队合作精神上达到96.6%,明显高于2004级。大部分学生体会到这种教学方式具备生动、形象、直观、易记忆的特点;能够明显提升他们的自信心;在学习讨论的同时能够帮助学生进行知识的横向比较和构建系统化知识体系;因为他们中的大多数毕业后将在医院工作,对临床情景的模拟还可以激发他们内在的认可度,减少对临床的陌生感从而缩短从基础到临床的过渡时间。也就是说PBL和TBL教学在培养创造型、开拓型和实用型医学人才上具有明显的优势。

3.团队合作和非技术性能力的培养。团队合作能力是PBL教学实现的保障,由于病例的复杂性,单人自主学习和操作往往存在困难,因此通过分配任务和汇总可以实现团队学习资源共享和工作的完成,同时利于培养学生服务于团队的责任心和人际之间交流的技巧。相对于临床思维和操作技术,医生的指挥能力、小组成员之间的协同配合默契程度以及对病情的交流、探讨等非技术性能力也在训练中得到了锻炼和提高,而这些非技术性因素有时也是临床救治成功的重要组成部分[7]。

4.教师的角色定位。在TBL和PBL教学中,教师的引导作用十分重要。教师应当根据课程的特点、教学目标及学生的特点等创设恰当的问题情境。实施过程中,教师应该用心聆听,与学生的思维同步,并能据此做出合理、符合逻辑的提问和表扬;同时,教师要本着客观、公正的原则来对学生的表现予以评价,以此激励学生积极参与到教学中来。

5.八年制急诊教学的展望。急诊医学是一门高风险的学科,见习教学不可能在真实危重患者身上演练,我们学生反馈的基础上积极改进,大胆创新,引进PBL和TBL教学模式,使用ECS进行急诊医学培训和考核,加强对学生基本知识、技能、操作的严格要求,达到锻炼临床思维能力和学会团队合作精神。通过这种模式,也使学生本人对如何获得更有效率的教学有了初步认识,从而为他们将来工作后为他人传授医学知识提供了一种可资借鉴的方法。

四、结论

tbl教学法范文第7篇

TBL教学法是1979年由美国俄克拉荷马州州立大学的LarryMichaelsen教授提出的，当时LarryMichaelsen教授面临着所教商务课程的学生由40人增至120人的挑战，于是他决定改变课堂教学形式，采用“课前教师引导学生自学—课堂个人测验、小组测验、小组讨论、教师答疑—课后学生同级评价”的形式进行教学。一个学期下来，教学效果显著，学生认为TBL模式很大程度地提高了学习积极性。此后，TBL教学法在接下来的20多年中得到不断完善与发展。2002年以前，国外学者称这种教学模式为“TeamLearning”，2002年Michaelsen等学者正式将这种教学模式命名为“Team-BasedLearning”。TBL模式在国外被不断修改并成功地应用到其他学科教学，如市场营销、精神病学、会计、医学等，尤其在实践性、理论性都很强的医学教育领域，TBL模式已被广泛接受和采用。在我国，李晓南等于2007年在儿童保健学课程中应用TBL模式进行的教学实践结果表明，TBL教学模式能提高学生学习知识、驾驭知识及科学思维等能力。还有其他医学教育者在病理生理学、局部解剖学、西医外科学等课程中采用了TBL模式，并证明TBL模式有助于培养学生灵活运用理论知识的能力，大大提高了临床专业学生的整体素质。TBL模式主要分为3个教学阶段：第一阶段为课前准备阶段，主要内容为个人预习；第二阶段为准备度测验阶段，主要内容包括个人测验、团队测验、团队讨论、教师指导反馈；第三阶段为运用课程观念阶段。

2TBL教学法在骨科学教学中的应用

2.1TBL教学法在骨科学教学中的设计

2.1.1TBL教学准备

首先，教师确定TBL教学内容及教学目标，并为学生准备关于预习目标与要求的提纲和提供参考资料。在TBL课堂教学前，将相关资料发给学生，学生根据教学内容进行预习和阅读评估。同时，教师还要准备该单元的预习确认测验试题和在课堂教学中进行讨论的应用练习。

2.1.2学生分组

根据班级人数、学生成绩、学生学习态度，并结合学生自己的意愿，将学生分为人数较为均等且实力相当的几个小组，尽量确保整个学期不会更改小组成员，由小组成员推选出组长，负责组织组员讨论和考评工作。2.1.3课堂测试主要包括个人预习确认测验和团队预习确认测验。上课后即对学生进行个人测试，以单选和多选题为主，主要考查学生的预习效果。当个人预习确认测验完成后，立即进行团队预习确认测验，题量适中，题目难度相对个人测试高，小组成员可以讨论、商定答案。团队测验完成后，教师评分，然后将学生个人和团体的答卷交还给学生，让他们针对测验题目展开讨论。

2.1.4病案讨论

提前给学生提供几个病案，小组随机抽取病案进行讨论，讨论结束后派代表解答试题、陈述理由。其他小组进行补充、提问、评判，甚至可以相互辩论。

2.1.5实践操作

在见习阶段，教师为每个小组提供一个典型病例，小组成员分工，分别负责询问病史、查体、操作、记录等。

2.1.6教师总结

教师对学生测验、病案讨论及实践操作进行总结、分析，对各组的解答给予点评。点评内容包括各组对病案分析的透彻度、与所学知识结合的紧密度、团队合作程度、陈述效果等。允许和鼓励学生向教师提出意见或疑问。最后，教师小结该单元的重点知识。

2.2骨科学TBL教学的重要原则

2.2.1小组必须合理分配、合理管理

根据学生不同的技能和知识水平等分配小组成员，使各小组成员的总体水平均衡，每组人数不可过多，一般为5~7人。

2.2.2给予学生准确和及时的反馈

及时公布知识测验结果；小组讨论及辩论后，教师及时给予反馈意见；课后及时进行评价，以衡量每位学生对小组活动的贡献度。

2.2.3团队任务必须能促进团队学习和发展

任课教师应布置一些既能反映学习重点和难点，又需要小组成员互动、合作才能完成的典型病案和测验题目。

3TBL教学法在骨科学教学中应用的优势

3.1TBL教学法可调动学生学习的积极性，培养学生自主学习、解决问题的能力

传统教学模式以教师教授知识、学生被动接受信息的教学方式为主，不能最大限度地调动学生的主观能动性，长期被动学习容易造成学生学习能力、创造能力下降。TBL教学法强调课前学生自主预习，课中测验，让学生讨论、辩论，能有效激发学生的学习兴趣，让学生积极、主动地参与到学习中来，促使学生自主学习。TBL教学法首先要求教师提供病案，让学生进行充分思考、查阅资料，然后课堂小组讨论，教师指导，得出结论。这样能让学生参与到解决病案问题的过程中，培养学生提出问题、解决问题的能力。

3.2TBL教学法可培养学生的团队意识

传统教学以学生自我学习为主，学习过程中遇到问题需要学生自己解决或咨询同学、教师。而TBL教学法为学生的相互学习提供了良好的学习环境，从而促进了小组合作学习。在小组讨论过程中，小组成员自由发表观点，学生更容易发现自身不足，从而激发学生积极主动思考问题、解决问题；在实践操作过程中，小组成员分工协作，互相提醒、补充，使学生学会了如何通过团队协作来解决问题，有助于培养学生的团队意识，增进了学生之间的情感交流。

3.3TBL教学法可提高教师的个人能力

由于TBL教学模式的特点，一方面活跃了学生的思维，另一方面对教师也提出了较高的要求，不但要求教师具备扎实、全面的知识和丰富的实践经验，而且要求教师具备较强的组织、激励和沟通能力，要善于发现学生的闪光点，使学生感到有成就感，并促进学生相互学习。Thompson等认为在TBL教学过程中，教师的个人能力也得到了较大提高，并可从中享受到教学的乐趣。

4TBL教学法应用于骨科学的建议

4.1教师应提高运用TBL教学法的能力

TBL教学法是一种以学生为中心、教师为主导的比较新的教学方法，强调自主学习，不仅对教师的教学设计能力提出了更高的要求，同时也要求教师具备更强的课堂驾驭能力。在TBL课堂教学前，教师需要花费更多的时间去设计教学过程，收集教学相关资料，设计测试题目，根据教学内容和目标选择合理的病案；在教学过程中，小组讨论、辩论环节要求教师善于营造课堂气氛，掌握课程进度，并对学生适时给予指导，这些都增加了教师驾驭课堂的难度。

4.2学生课前应熟悉TBL教学法

学生在传统的教学模式下养成了被动学习的习惯，在面对教师新型的TBL教学方式时，不能有效参与到学习中，预习能力较差，不能发现问题、提出问题，不能积极参与小组讨论，不能在教师的引导下积极思考问题、提出解决问题的方案。在实施TBL教学法前，要让学生了解TBL教学法，尽快接受TBL教学方式，积极、主动地参与到TBL教学过程中，从而锻炼自己的自主学习能力，积极参与小组讨论，提高自己发现问题、解决问题的能力。

4.3教师应合理安排课堂时间

TBL教学需要较多课时，容易影响教学进度，这就要求教师合理安排测试、操作、讨论的时间，合理编制测试题和病案，以促进课堂教学高效进行。

4.4进一步完善教学评价体系

目前，骨科学TBL教学考核方式仍以期末笔试为主。因此，为提高学生的参与度、调动学生学习的积极性，在学生成绩评价方面，除了期末的笔试考核外，也可以将TBL教学课堂中的个人测试和小组测试成绩计入学生总评成绩，从而激发学生参与TBL教学的热情和兴趣。

tbl教学法范文第8篇

关键词：TBL教学法；口腔修复学；教学

TBL（Team-Based Learning）教学法是2002年由美国教育学家Michaelsen， knight & Fink在以问题为中心的教学法（Problem-Based Learning，PBL）的基础上衍生出来的一种全新的教学方法，是一门以团队为基础的教学方法[1]。

1. TBL教学法的主要特点

TBL教学法，相对于传统的讲授教学来说，更多地把对基础知识的初级了解过程放在课前，使学生和任课教师更有效地利用课堂有限的45分钟时间来进行测试和讨论，激发学生学习的主动性和创造性。在轻松的氛围里，学生积极地参与讨论，不但对本次课程所涉及的知识有了更深入的理解，同时也培养了学生的协作精神和团队意识。任课教师也能够在这个过程中了解到学生对所学知识的掌握程度以及存在的疑问，学习效果得到了及时的反馈。

2. TBL教学法在口腔修复学中的具体实施方法

（1）课前分组。课前一周把学生们人为的分成几个学习小组，进行课前的预习。

（2）课堂测试和讨论。在课堂上完成老师布置的预习复选题，并随堂打分，来了解每个学生预习的效果。然后以组为单位，来共同完成老师布置的病例分析题，并进行讨论达成共识，各组都选出一名代表，把各自的诊断、诊断依据以及采取何种类型的义齿进行修复等内容都写在黑板上，供各组间互相借鉴、学习、讨论，最后由任课教师进行讲解和评论。

（3）所学知识的运用。各组运用经过测试和讨论后，已经掌握的知识来完成老师布置的作业。

（4）注意事项。这种学习小组一般最多不可以超过7个人，最少不能少于3个人，人数太多不容易统一意见，太少的话，不容易形成讨论的氛围，而且要求把不同性格的学生合理搭配，此种做法避免造成个别组特别沉闷、讨论和提问不积极的现象了。确保学生课前做好充分的预习，这样才能够保证课堂讨论的质量。介于学生提问的随机性，就需要任课教师的备课一定要充分，知识的涉猎面要非常广泛。

3. TBL教学法运用于口腔修复学的优势

口腔修复学是研究用符合生理的方法修复口腔及颌面部各种缺损的一门科学。而学生在学习口腔修复学这门课程的时候，判断哪种修复治疗方法适合于何种病例是最大的困难，在课堂有限的时间里单纯地讲解概念性的知识是无法与具体病例相对接的，也可以说，学生如果成为一名医生的话，仍然不会诊治，这是目前医学教育普遍面临的尴尬问题。

TBL教学法把更多的时间交给课堂测试、讨论和研究交流，学生在轻松的氛围中，形成了组内和组间进行讨论和交流的良性循环，激发了学生的灵感，完善了各自欠缺的知识，也有更多的时间把所学的知识与实际病例进行对接，这样的课堂更开放、更活跃、也更高效。

TBL教学法中推崇的激烈的课堂讨论和交流，使学生将预习的知识和具体病例相联系，真正做到了理论与实际相结合，这种良好的理论联系实际的学习习惯的形成，将对学生今后的医生职业生涯产生积极的影响[2]。

4. TBL教学法在医学教育中的应用目前存在的问题和展望

TBL教学法要求学生在课前做好充分的预习，这对习惯了接受传统的“填鸭式”教育的学生是一个挑战；任课教师备课的充分程度也影响着课堂讨论的最终效果；课堂秩序的维持，以确保讨论和提问的时间及有序性；由于分组不均衡引发的成绩差异较大等。

TBL教学法的优势是显而易见的，随着该教学方法在我国医学教育领域的逐渐推广，将会收到很好的效果。

参考文献：

[1] Stuart J，Beatty，Pharm D， Katherine A Kelley， etal.Team-based Learning in Therapeutics Workshop Sessions [J]. American Journal of Pharmaceutical Education ，2009，73（6）Article 100.

[2]牛建华，王 伟，刘仕琪. TBL教学法在普通外科临床教学中的应用[J].中国高等医学教育，2009（3）：110―111.

tbl教学法范文第9篇

Abstract： Objective： To investigate the effect of TBL pedagogy of teaching the theory of teaching specialist in biochemistry. Methods： Medical College 2012 Qujing clinical professional 129 students were randomly divided into LBL group and TBL group， after-school questionnaire and assessment. Results： Most students are satisfied with TBL teaching， TBL group scored obviously higher than LBL group. Conclusion： TBL applied biochemistry teaching， better than LBL. TBL helps to develop independent learning and comprehensive ability to promote student teamwork， biochemical theory is an effective mode of teaching， it is worth promoting.

关键词： 专科；生物化学；TBL教学法

Key words： specialist；biochemistry；TBL pedagogy

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2014）15-0232-02

0 引言

早在上个世纪90年代美国Oklahoma大学的Larry Michaelsen教授就提出了以团队为基础的教学（Team-Based Learning，TBL），并且在很多国家都得到了广泛的应用，比如美国、日本、韩国、新加坡等[1]。TBL是把有着相同学习目标的学生作为一个团队进行教学，教师把这个团队分成几个小组，并提前告知学生教学内容，然后学生据此进行课前准备。课堂教学包括三个阶段，分别是个人测试、小组测试和应用性练习。个人测试和小组测试的结果出来后，教师据此进行分析判断，若发现学生并没有完全掌握这些教学内容，教师应该对这些教学内容进行针对性讲解。TBL不但可以在较为紧张的教学资源下传授专业能力，还能有效培养学生的各种非专业技能，比如团队精神、沟通技巧和协调能力等，因此将这种教学方法在国内的教学中引入和推广是很有必要的[2]。

1 生物化学教学中引入TBL的可行性及优势

曲靖医学高等专科学校生物化学课程于一年级第二学期开设，学生在上学期就接触了解剖学、医学遗传学等医学基础课程，具有一定医学知识的储备；其次，参与实验的同学们经历了第一个学期的相互认识与了解，对于后续的分工合作完成实验任务是个有利的条件；另外，我校图书馆藏书量、网络信息资源丰富，可以为学生提供相应的采集信息的场所。

2 TBL教学法在教学中的应用

2.1 分组 以2012级临床专业的部分学生为实验对象，学员总数为129人，随机分为2组：TBL组65人，LBL组64人，实验前将TBL组分为8个小组，每组选出一名组织能力较强的同学担任组长。教师将TBL案例材料于课前两个星期发放给参与实验的学生，然后学生根据教师发放的这些案例材料和问题进行相关的资料收集工作，补充自身现有的理论知识。由于所有的实验对象都是没有接触过临床实践的学生，所以应该选择一些更加接近于生活的实验材料，只有这样才能充分的调动起学生的学习兴趣和积极性。

2.2 课堂讨论 分为分组答辩及教师精讲，以一氧化碳中毒为例，探讨生物氧化章节中呼吸链的组成及其抑制剂的关系。

分组答辩：包括各组发言及组与组之间的讨论，课堂中组长先代表本组进行发言，其他组员再进行补充，小组之间观点不同时可以进行辩论。

教师精讲：教师根据学生讨论中争议较大的疑难问题进行详细分析，理清整个教学内容，特别是对结论作出总结归纳。例如：在生物氧化章节，通过一氧化碳中毒的案例来引导学生学习电子传递的影响因素与作用机制，学生不仅仅提出一氧化碳抑制氧合血红蛋白形成的原因，还会进一步问到为何一氧化碳能够抑制氧合血红蛋白解离等问题。

2.3 相关知识，当堂考试 实验完成后对实验组和对照组进行当堂考试，包括个人测试、小组测试，总分都设为60分，两组统一命题、统一考试、统一阅卷。考试成绩进行比较分析。（表1、表2）

2.4 问卷调查结果（表3） 由表3可见，在调动学生的学习积极性、培养学习兴趣、提高分析解决问题、更全面掌握知识点、加强记忆理解知识等方面，TBL比LBL效果好。虽然TBL教学方式实施中也有不足之处，但95.43%的学生仍希望继续开展TBL教学。

3 讨论

首先，衡量一种教学法的成功与否最终还是体现在教学成果上，而不应仅仅停留在理论研究上[3]。TBL教学法不仅可以提高学生的学习效率，还能够培养学生的团队合作精神，因为该教学方法在教学时学生需要相互督促、合作，如此一来不仅很大程度上的激发了学生的学生积极性，还可以化被动为主动，做到理论和实践相结合。本研究结果显示：TBL组的成绩要高于LBL组，特别是在可以体现学生综合能力的综合分析题的考核上，TBL组的成绩更是普遍的比LBL组的成绩高出许多，这充分说明了采用TBL教学法能够取得良好的教学效果。这是因为TBL教学法对传统的教学方式进行了改革，把学习的主动权完全的交给了学生，如此一来学生的学习兴趣一定能得到提升，端正自身的学习态度，主动获取新知识，积极思考分析，提高了学生的学习能力和综合素质，顺应时代的要求，所以获得良好的教学效果就不是偶然的了。其次，本研究显示大多数的学生认为TBL不仅能提高他们学习知识的综合素质，还能提高他们的团队协作和表达能力。这是因为在进行TBL教学时，学生必须提前查阅各种相关的参考资料，然后充分联系基础与临床知识，通过和谐良好的讨论、交流、合作才能顺利解决问题，这对培养一位优秀的临床医师拥有良好的协作、交流等非技术能力奠定了基础。

总之，为了更好地完善TBL教学，应该坚持贯彻以下几个重要原则：一是应该对实验对象进行合理分组，激发学生的责任意识；二是要科学设计教学任务；三是保证学生在教学中能够得到及时的反馈；四是教师应该意识到自己是学生自主活动的组织者、激励者、引导者和协助者[5]，而不仅仅是单纯的知识传授者。教师在课前要将团队成员进行合理分组，既保证个人的学习，又要使小组成员之间相互配合和合作。教师要制定教学目标、确定教学内容、要点和学习辅导资料、准备预习认定测试的试卷、准备应用性练习的案例，在教学过程中要能够清晰判断学生是否掌握了所学内容，能否进入下一阶段的学习，这些都要求教师要具备更高的学识和教学水平。

现在生化的教学时数正在逐年的减少，造成这种现象的原因是多方面的，比如科学技术的不断发展、学科分化和交叉增多、培养方案的调整等，在这种背景下，若还按照传统的教学方法教学，教学效果一定会受到影响，应该对传统的以教师讲授为主的教学方法进行改革，而TBL作为新兴的教学方法值得推广并在今后的教学中进一步探讨。

参考文献：

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