幼儿语言教学的策略范文

幼儿语言教学的策略篇1

【关键词】幼儿语言；教学效果；策略分析

随着我国综合实力的不断提升以及国民素质的日渐提高，在二胎政策的开放下，人们开始把越来越多的注意力从生活水平质量的提高转移到下一代的教育事业中来，在这种社会背景下，新一轮的现代化的、创新性的、互动式的教育课程改革在我国的政策要求下正如火如荼的进行中，涉及到了各个教育阶段，特别是对学生成长有着重要影响的幼儿教育阶段，更是备受瞩目和关注。但由于幼儿阶段学生本身存在的智力发展尚不成熟等主观原因，幼儿教育的改革仍面临创新程度不足、教学质量难以提高的困境，因此需要对幼儿教育的相关课程的改革进行特别研究，以适应政策及时代的发展要求。本文即试图通过对当前幼儿语言教学存在的问题进行分析和思考，最后结合自身经验给出提升幼儿语言教学效果的意见和建议，希望能促进幼儿教育阶段新课程改革的步伐，从而达到推动整个教育事业的发展的目的。

一、幼儿语言教学中存在的问题

（一）学生智力尚未完全发育，课程理解难度较高

幼儿教育阶段是孩子的重要成长阶段，这一阶段的思维培养以及行为养成会对以后的学习生涯及生活习惯产生很大的影响，但由于年龄等客观因素的限制，这一阶段幼儿的智力尚未完全发育成熟，理解和思考的能力偏弱，因而在具体的教学活动中很难按照老师既定的思路进行教学，容易出现各种突发状况，不利于教学目标的达成。

（二）学生识字量有限，教学效果要通过具象化表达来完成

幼儿教育阶段学生尚未开展系统的完全的识字教学，学生的识字量有限甚至存在完全不认识字的情况，因而在进行幼儿语言教学的过程中不能依赖文字进行教学，只能采用“看图识字”甚至更为具象的方法如进行实物的模拟等进行现场教学，来让学生们充分理解文章内容，以实现教学目的。但在这一教学过程中，学生由于个人兴趣及认知上的差异，很容易导致同一事物不同理解的产生，不便于统一的教学和指导。

（三）教学模式单一，孩子兴趣激发不足

在幼儿教育阶段，孩子爱玩的天性尚未完全消失，据有关数据调查，幼儿高度集中注意力的状态仅仅只能保持30分钟左右，而且在这一过程中很容易被外部环境所干扰，因此在教育的过程中很难仅仅通过正常的教学来激发孩子学习的兴趣，起到帮助幼儿集中注意力的作用，而这一情况直接导致的便是教育活动难以有效开展，教育目的也无法实现，长期以往不利于孩子的成长，也不利于教学质量的提高，因而需要创新教学模式以改善这一问题。

二、提高幼儿语言教学效果的策略分析

（一）设置教学情景，树立幼儿学习探索的意识

针对幼儿注意力难以高度集中的情况，我们需要创新教学手段来解决这一难题，创造教学情景便是一个行之有效的方法[1]。所谓设置教学情景，便是摒弃以往“看图识字”的简单教学模式，而是根据语言教学的内容创设适当的现实环境，让孩子在现实环境中理解课本所要告知的道理，树立在现实生活中找寻探索知识点的意识和习惯，以此锻炼学习能力。同时，通过教学情景的设置，人给孩子们创造一个可以互相交流的环境，便于孩子们在幼师的指导下锻炼语言的表达能力与运用能力，起到提高幼儿语言教学效果的作用。

（二）进行兴趣引导，挖掘孩子天性和潜能

兴趣永远是孩子最好的老师，因此在进行幼儿语言教学的过程中，应注重教学方法的创新，运用适当的教学手段引发孩子参与教学活动的兴趣，确保孩子能主动地配合老师完成教学任务及教学指示，以起到提升语言表达能力与语言运用能力的教学成果。同时，通过兴趣引导的方式挖掘孩子的天性和潜能，树立孩子们的自信心，从而增强孩子们表达与交流的积极性，一举多得，起到提高幼儿教学成果的作用。

（三）培养创造意识，提高孩子的想象能力

孩子的想象力是最宝贵的财富，在一定程度上说，孩子的语言表达能力强弱以及语言表达的欲望与想象力是否丰富存在着一定的正相关关系，因而在幼儿教育中，树立培养和增强孩子们的想象力这一教学目标至关重要。为此，要求幼师在进行语言教学的过程中，充分利用文本之外的“空白”部分来挖掘其深层次的内涵[2]，采用问答、引导、启发等方式来让孩子们充分发挥主观能动性，鼓励孩子们互相进行交流和沟通，从而在不断提升孩子想象力的同时增强孩子们的思考能力和语言表达能力。此外，幼师们根据教学内容安排DIY活动，如积木的自由组合、沙画创作、橡皮泥创作等也是增强孩子想象力以及动手能力的绝佳途径。

总而言之，提高幼儿语言教学的关键便是通过兴趣引导等互动式的教学方法来提升孩子们表达的欲望，发挥其主观能动性从而达成既定的教学目标。但本文仅是从提升语言教学效果的策略角度出发，并未涉及到具体的教学实践，因而在教学方法的细节实施方面仍需要更多的幼儿教育行业的从业人员进行深入挖掘和探讨，本文仅做抛砖引玉之用。

参考文献：

[1]杜诗涵.浅谈幼儿园语言教育中的情境创新[J].北极光，2015.

幼儿语言教学的策略篇2

关键词：语言教学活动；教师；有效

提问是教学中常用到的教学方法，在幼儿语言教学中更是引导孩子的最佳方法之一。那么教师如何更好地进行提问来促进语言教学的发展呢？这是教师需要研究和探讨的问题，提问是一件很有学问的事情，提问可以激发幼儿的学习兴趣，可以引导幼儿的学习思路，能够提出有价值的问题是一名优秀教师应具备的素质与能力，并且可以把这种能力传承下去，让幼儿从小就具备正确使用语言的能力，培养幼儿更好地进行沟通和交流。

一、幼儿园语言教学的重要性

幼儿能否正常成长是父母最重视的问题，语言对幼儿发育和成长起着非常重要的作用。良好的语言教学可以使孩子具有正确的思维，能够更好地理解事物的发生与发展，能够用正常的心态去处理生活中的事情，保持冷静的思维，在与人们交往的生活中，运用语言知识可以更好地解决生活中的问题，让自己的生活变得充实而幸福。有效的提问策略可以使孩子更好地发展，那么教师在教学中怎样进行有效的提问呢，下面进行简要说明。

二、幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略

在使用语言的时候，不仅要具有合适的语言和词汇，更要有合适的表情和动作，这样在使用语言的时候，才能体现出汉语的博大精深。

（一）语气策略

在使用语言进行表达的时候，运用不同的语气可以表达不同的情感。教师可以组织幼儿进行舞台表演活动，要求学生运用动作和正确的语气，教师要求孩子上台表演的时候，要介绍自己的姓名和年龄，说明自己表演的是什么节目，然后教师进行演示，再让孩子进行模仿，那么如果教师在教学活动中发现小明不太乐意表演，可以用温和的语气问：“小明，你愿不愿意和我们共同分享你的收获的呢？”这样小明就会自己选择是上台表演还是默默等待，教师若是直接说：“请小明同学为大家表演。”那么他就是被迫的，就会有两种情况，第一种就是心不甘情不愿地进行表演，第二种就是难过地拒绝表演。通过这样有技巧的提问，就会转变事情的发展，让孩子们感受到自己也是被尊重的。语气在语言中的使用就像是空气在我们的生活中一样，所以，教师可以在提问中利用好语气的使用，获得更好的教学效果。

（二）语言策略

语言是文学中复杂的知识内容，里面具有很深的奥秘。教师要用合适的语言来引导孩子，这样才能保护孩子的自尊心。教师必须注重孩子的内心世界，要配有正确的提问方式，小朋友在一起玩耍往往也是一种教学活动，但是在活动中孩子们难免会发生冲突，会引起争执，如果有两个小朋友吵架了，那么教师既要了解事情的起因，又要调节孩子之间的关系，教师可以问：“你们怎么不高兴啊？”等待孩子自己把事情的经过叙述出来，而不能直接说“谁打谁了？”等，这样只会伤害到孩子的内心，让孩子产生了强者和弱者的区别，以及孩子的自尊心是不是受到影响。通过这样鲜明的对比，可见提问和语言在教学中是多么重要，教师一定要考虑不伤害孩子的自尊心，要培养孩子积极向上的心态，对生活有着美好的向往，绝不能因为言语使用不当留下阴影而阻碍孩子一生的发展。

（三）表情策略

在使用语言的过程中，要匹配正确的表情和肢体动作，这有助于幼儿更好地理解语言所表达的含义。例如，教师带领孩子们进行唱歌的教学活动，就可以根据所授歌词不同，让孩子们感受表情和动作的意义。如果这时有小朋友做得不好，教师可以同情地问道：“这句是不是有点难学呀？”而不是用斥责、无奈或反感的表情说：“你不会啊？”教师要让孩子感受到关爱，而不是鄙视和冷落，让孩子们懂得教师的表情是亲切的，充满关心和期待的。这样会使孩子们增强对教师的青睐，喜欢与自己的教师接触，喜欢听教师的话语，这样教师说的每一句才能进入孩子的心里，使孩子有较明显的进步。

有效提问的策略在幼儿园语言教学活动中起着重要的作用，合理地利用提问的方式，配合正确的语言和语气，可以将知识与教学更好地贯通，使幼儿的发育与成长更加顺利。在新课程改革的背景下，通过教师不断地进行探究与尝试，利用科学提问的方式体现幼儿的语言教学活动，培养学生正确的思维和良好的语言表达能力，培养学生正确的情感，让孩子从小就得到全面的发展，使孩子从小就稳扎根基，像小树一样茁壮成长。

参考文献：

[1]冯淑霞.幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略[J].学前教育研究，2014（6）.

幼儿语言教学的策略篇3

论文摘要:在幼儿园的教学活动过程中，教师的教学行为可以看作是搭建脚手架的过程。教师借助于这种支架式的教学语言为幼儿的学习提供了多种支持，帮助幼儿不断地完成新的任务。针对幼儿园的教学活动，文章提出了几种支架式教学语言策略来提高幼儿园教学活动的效果。

一、支架的内涵

“支架”( scaffold)本是建筑业中的一个用语，也叫“脚手架”或“鹰架”。在这里，“支架”是一种比喻，伍德(Wood， Bruner&Ross，1976)最先借用了这个术语来描述同行、成人或有成就的人在另一个人的学习过程中所施予的有效支持。后来卡兹登(Cazden，1979)将这种比喻与前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论联系起来，也就是说，教师在课堂教学中可以采取教学支架。教学支架就是在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。

从“支架”这一比喻的本意出发，在幼儿园的教学活动中，教师的教学语言为幼儿的学习提供了多种支持:帮助幼儿获得基本知识和技能，引导幼儿建立新旧知识经验的联系，帮助幼儿达到解决问题的水平，促进幼儿扩展学习范围，不断地建构新的能力。教师教学语言的这种支持和帮助正是为幼儿的学习搭建了必要的支架。

二、支架式教学语言在幼儿园教学活动中的应用举例

这种支架式教学语言在幼儿园教学活动中如何运用，本文结合幼儿园的实地观察，用案例分别加以阐述。

(一)采用提示语和询问语，拓展幼儿已有的知识经验，使之获得新的学习经验

幼儿新旧知识经验的联系，需要借助于一定的环境刺激的帮助，启发回忆已有的经验，并将这些经验与现时的活动情景结合起来。在教学活动中，幼儿往往借助于教师语言的参与，将知识内化，构建新的记忆、思维和心理表征的结构，解决面临的学习问题，获得新的学习经验。

〔案例:〕

背景:大班，科学活动。

T:现在请小朋友看一个录像，看看我们小朋友都在干什么?(观看录像:幼儿在区域中使用小工具的情景)

T:录像里放的都足我们这几天做的一些游戏，谁来说说你都玩了些什么呀?碰到什么问题吗华有没有发现什么秘密?(当幼儿说到某小工具，大屏幕上即出现该小工具的照片及名称字幕，请幼儿说出此工具的名称)

T:我们为什么要用这些小工具来加工菜呢?(观看录象:厨房阿姨用小工具加工蔬菜的情景)

T:这么一大盆萝卜，阿姨如果用刀切，要切到什么时候呀，那怎么办呢?(继续看录像:阿姨开始用刨丝刀进行加工，很快就完工了，镜头前一大盆萝卜丝。)

T:你们觉得小工具的本领怎么样?(幼儿齐声回答“很大”)

T:现在，我们的小兔要喝一瓶汽水，打不开盖子，怎么办?(教师拿出一个玩具小兔，一个塑料瓶汽水，许多常用小工具)

T:你们试试看用哪些工具能把盖子打开?(幼儿分组讨论，探索。每组的瓶盖都打开了)

T:你们说一说都是使用什么工具打开的。(每组的幼儿都说出了自己的打开方法)

T:那生活中还有哪些小工具呢?以后还会有更方便的工具吗?

在这个案例中，教师让幼儿在初步体验使用小工具的基础上，进一步了解小工具的名称及功用。教师先用语言提示幼儿“看看我们小朋友都在千什么?”，将幼儿的注意力集中在录像上的小朋友在干的事情上，使他们有选择地感知观察对象。在活动结束时以“那生活中还有哪些小工具呢?以后还会有更方便的工具吗?”这种询问式的语言来结束本次活动。这种询问式的教学语言不仅帮助幼儿巩固了已有知识经验(使用小工具可以把瓶盖打开)，而且还为以后的学习提供新的牢固的支架，拓展知识的外延(工具不止这些，以后还会有更方便的工具)。

(二)采用语言示范，纠正幼儿不完整的语言，帮助幼儿的语言表达更加准确、完整

幼儿时期是语言发展特别是掌握语音的关键期，也是掌握词汇和语法迅速的时期，因而在幼儿学习语言的过程中，无论是语音、词汇，还是语法，都离不开教师的示范和纠正。比如:三岁左右的幼儿，发音器官发育不够完善，常把“哥哥”说成“多多”，把“老师”说成“老希”等，这些都需要教师正确示范，帮助纠正。研究中，发现幼儿说话经常发生用词不当的情况，如“一头马”、“一件裤子”等。幼儿说话还往往说半句，即使用主要词而省略其余词。

〔案例:〕

背景:中班，主题活动。

教师让幼儿围坐成一个半圆，教师坐在中间，教师教幼儿学习儿歌《秋姑娘》。

T:秋天象什么?(幼儿齐声回答“象一朵花，’)

T:要说秋天象一朵花一样。(幼儿重复老师的话“秋天象一朵花一样”)

T:秋天的风吹过树叶，树叶象什么?(有的幼儿说“象一朵朵蝴蝶”)

T;蝴蝶是一只只，如果是花用“朵”来形容，应该说秋天的树叶象一朵朵蝴蝶花。好，再说一遍。(幼儿又重复了一遍老师的话)

在案例中，幼儿总是说不完整的话，这种情况，就需要教师用规范、准确、流畅的语言作出示范，让幼儿模仿。语言习得研究表明，语言感知和运用能力是在具体的环境中相互交往的过程中发展的。相反，教师如果不重视本身的语言修养，缺乏准确、规范的语言，就会对幼儿的语言发展带来许多不良影响。比如在一次主题活动中，教师一直把“伞”读成“shan"，把“藏”读成“chang"。如果把这样的错误概念教给幼儿，对幼儿的发音是极为不利的。

因此，教师对幼儿的不完整话进行纠正、示范，使之完整、准确，对幼儿的发展是至为关键的。正如上述案例中，教师对幼儿说的话进行补充“象一朵花一样”、“象一朵朵蝴蝶花”是针对幼儿对词汇、语法等语言形式的补充。但从更深层次说，在这个纠正、补充的过程中，教师的语言随着幼儿的需要和发展空间作出适时灵活的调整，在幼儿学习的边界地带，教师不断提出更高的要求，对幼儿不完整的话或不清楚的话进行扩展，使其结构完整、意思明确，从而向幼儿表明自己能接受、理解幼儿的话，使幼儿积极地参与到合作性的学习中。

(三)采用提问语，创设问题情境，引发幼儿兴趣，帮助幼儿拓宽思考角度

儿童的心理是不断地由低级向高级发展，在这个发展过程中，需要适宜的语言刺激。在幼儿园的教学活动中，教师通过提问，设计难度适宜的问题，让儿童“跳”一下就能够“摘到果子”，以引发幼儿兴趣并积极思考，从而促进幼儿认知的发展。

〔案例:〕

背景:中班，主题活动。

T:小朋友看，老师给你们带来了什么?(教师抱着一大堆杯子，幼儿都兴奋得叫起来，大声喊着“杯子”，教师又让每一个幼儿选择一个自己喜欢的杯子)

T:今天有这么多的杯子，大家仔细地观察，看看它们都是用什么材料做的呢?(幼儿都看着自己的杯子，说出有塑料的、玻璃的、瓷的)

T:那小朋友能够用什么办法让杯子发出声音呀，你们试一试。(幼儿有的把杯子盖转一转，发出了声音，有的把杯子在地上磕一磕，也能发出声音)

T:看，我今天还给小朋友带来了什么?(教师从身后把准备的筷子拿出来，让小朋友往下传，一人一根筷子)

T:拿到筷子的小朋友，试着敲一敲，看杯子能不能发出声音?(幼儿都在试着敲)

T:敲敲自己的，再敲敲别人的，有什么秘密呢?发现什么了?(幼儿说有的响，有的不响)

T:发出的声音一样吗?(幼儿回答“不一样”)

T:为什么不一样呢?(有幼儿回答“因为材料不一样，有的用瓷，有的不用”)

T:因为材料不一样，所以发出的声音不一样。如果两个都是玻璃做的杯子放在一起敲，声音一样吗?(有的幼儿说一样，有的说不一样)

T;咱们来试一下。(经过尝试，大部分幼儿都发现不一样)

T:为什么都是玻璃做的杯子，声音不一样呢?(有幼儿回答“形状不一样”)

T:一个杯子，可不可以敲出两种不同的声音?(幼儿都在尝试)

T:都试过了吗?谁试过了，我请一个小朋友回答。(一幼儿用筷子敲敲杯口，又敲敲杯柄，发出了不同的声音。)

T:还有谁有不同的方法?(一幼儿把筷子放在杯里敲敲，再放在杯外敲敲，也发出了不同的声音。)

在这个案例中，教师巧妙地设计了一些问题，通过提问，把一个个问题引发出来，环环相扣，引发儿童的积极思维，调动儿童学习的积极性。教师首先发问“发出的声音一样吗?”，以引起幼儿对杯子的注意，并使幼儿对这一活动产生兴趣。根据幼儿的“不一样”，给予反问“为什么不一样呢?”、“为什么都是玻璃的声音不一样?”，将幼儿遇到的问题有意识地重新抛给幼儿，诱发幼儿进一步反思。在幼儿积极的尝试下，教师又进一步的追问幼儿“一个杯子，可不可以敲出两种不同的声音?”，在确认幼儿都试过之后，又连续追问“还有谁有不同的方法?”，这样，使幼儿探索出的结果都有机会表现出来。美国弗兰德斯的问题操作，也是“先要求学生用自己的话解释他所表达的意思，再问他的观念从哪里来的，根据是什么，这个根据是否可靠。”教师正是通过提问，帮助幼儿拓宽思考的角度，从多个角度发散，在广阔的空间搜索，从而有新的发现。

三、结束语

幼儿语言教学的策略篇4

关键词：幼儿语言 能力培养

现如今语言表述能力有越来越多的人关注，因为如今社会的开放性还有多数人才的竞争。其实如今口齿伶俐的演讲者，说话字正腔圆的主持人们，妙语连珠的外交家们，都已经是如今年轻人喜爱追捧的一群人。但是非凡的语言表述能力不仅仅是自身具备的先天性的良好条件，更多的是从小就开始对他们进行语言表述能力的教育。而且事实证明在语言发展最为关键的时期就是幼儿时期，所以从小就培养幼儿的语言表述能力是至关重要的。幼儿时期的孩子们在会通过语言来说出自己的想法，或者自己的愿望，在正常的与他人交流的过程中，会学习别人的经验和知识，这样才能不断的提升自己的语言表述能力。所以要如何培养幼儿的语言表述能力呢？我觉得可惜从一下几点着手：

一、为幼儿语言表达提供素材，用自然环境丰富幼儿的生活经验

需要的源头就是日常生活，所以我们要让孩子们去感受真实的生活，让幼儿们体验大自然，体会这个世界，不仅仅是让幼儿有说话的机会，主要是让他们有要说话的内容。比如，在下雪的时候，我们可以带着孩子们去观看雪景，可以让孩子们去仔细看看雪花飘落的形状，它们是怎样飘落下来的。教师们可以从语言来引导他们，比如老师们可以说：今天的雪真大啊，但是真美啊，就想是白色的羽毛一样，一片一片的从天空中飘落下来那老师就叫它鹅毛大雪吧。这样才能一步步的引导这幼儿们去观察地上的，房屋上的雪花。接下来我们就可以给孩子引导一些问题：比如，小朋友们，你们看着雪花最像什么？这时就会有想象力丰富的幼儿回答：像白白的棉花一样，有人说：像一地发，白糖一样。这些幼儿就会根据自己日常生活中的体验来形容雪花。老师们还可以带着幼儿们去花园，或者田野让孩子们亲自去感受生活，在这种亲身体会下，可以充分提升幼儿们的语言表述能力。

二、积极为幼儿创设说话的机会，激发幼儿谈话的积极性

幼儿的语言表述能力是在作用以后发展起来的，要通过让幼儿看到一些稀奇的东西，才能激发他们去说话的欲望和积极性。比如在在《说说它是什么样的》这个课时中，教室们可以把幼儿们经常玩的或者喜欢的玩具放下一个大背包里，再让幼儿们一次在打背包里摸摸摸玩具，然后在猜猜是什么玩具，最后和其它幼儿们讲出来，比如，有人摸到铅笔，就可以说这是一个长长细细的东西，我们平时都可以拿它画画，有的摸到气球，就可以说这是一个好玩的东西，可以把它吹得很大，还能让它飞到天上。在这个活动中，幼儿们的语言表达都是很自然，又贴近生活的，每个幼儿都在展现出自己语言表达的独特之处，还可以让幼儿们一个一个积累起来词汇，更加拓宽幼儿们的思路。

三、在户外活动中扩展幼儿的语言表达能力

在进行需要培养的时候，老师们可以充分利用户外来做游戏，比如在下雪天的时候，课外带着孩子来玩打雪仗，堆雪人的游戏，在游戏的过程中，用语言来引导他们观察雪花的形状，“哇，雪花飘落下来真的好美啊，小朋友们看着它像什么啊？”再慢慢引导这幼儿们去观察地上的，树上和房屋上的雪花，再次提问幼儿：这还像什么啊？这些幼儿们就会通过自己日常生活的体验来积极的回答。在和幼儿散步的过程中还可以引导幼儿去观察所看到的情景，在估计他们发问。比如在春天到来的时候，教师们带着幼儿在室外散步，让他们观察树木和花草的形状和变化，可以让幼儿们说出来所看到的树木和花朵还有果实是什么的颜色，在这个过程中老师们还可以去慢慢的引导幼儿们接受一些新的词语，比如：是五颜六色的，是香气扑鼻的，是漂亮美丽的，是绿油油的，是色彩斑斓的。这样会让幼儿们积累到很多的新的知识，不仅仅让幼儿们体会到了大自然的美妙之处，有丰富了幼儿们的生活经验，重要的是对于幼儿们的语言表述能力有一个很大的提高。不仅仅可以通过观察大自然来培养幼儿的语言表述能力，还可以在户外游戏中提高语言表述能力，比如在“小兔采蘑菇”的这个户外游戏中老师可以说：我是一个凶狠的大灰狼，我的肚子在咕噜噜的叫，因为我太饿啦，让我看一看有没有好吃的。“小兔子们快点出来吧，大灰狼已经被我打死了，我们胜利啦。在《小熊过桥》中，我们可以给幼儿唱起儿歌：“小竹桥桥，摇摇摇，我是小熊来过桥。心不慌、嘴不喊，眼睛向着前面瞧。两只胳臂侧平举，站稳走好要记牢……”在这个唱儿歌的过程中，我们可以带几个动作，比如过桥时保持平衡的动作。在体验自然环境和做户外的游戏的尊重下，可以使得幼儿们学会语音，发展语言，更深一步的理解语言，还可以受到更好的效果。

总而言之，幼儿们的语言表述能力是在不断的运用中发展起来的，而作橐桓鲇锥教师，我们要结合每一个幼儿的实际情况，结合他们日常生活的环节，在每一个有趣的游戏中有一定的计划性和目的性。最后也幼儿们创建一个想说，敢说，并且有机会说的语言环境。并且在教室和家长的耐心配合下，让每一个幼儿的语言表述能力能得到更好的发展和提高。

参考文献：

[1]刘春娥.让我聆听你的声音――如何在一日活动中培养幼儿的语言表达能力[J].新课程（上），2014，（12） .

[2]陈洪莉.幼儿语言表达能力培养途径的探讨[J].中国科教创新导刊，2013，（21）.

幼儿语言教学的策略篇5

【关键词】幼儿英语；探索；教师支持策略

1、引言

幼儿的成长过程是一个不断发现问题，寻找答案的过程。他们在英语课堂学习和活动中积极的思索这门新的语言和本族语的差异，并加以分析，最后发展大脑中的二语语言机制，从而自如地运用语言。教师应正确运用支持策略，有效触发幼儿学习的动机，引发幼儿习得英语的兴趣，并适时将语言学习引向深入，鼓励幼儿积极探索，运用语言，为幼儿创造一个潜能发展的支持性环境。

教师运用支持策略时采用的支持包括直接支持和间接支持。直接支持包括非物质支持和物质支持两类。非物质支持包括口头支持、符号支持、肢体支持、脸部支持、参与支持等；物质支持包括物质奖励等。间接支持包括环境的创设、家园的沟通和利用社区资源。环境创设包括物质环境和心理环境。家园沟通包括书面沟通、语言沟通、开放展示活动、家园合作等。利用社区资源包括人力和物力等。有效的支持有助于促进幼儿的语言学习能力，对幼儿身心健康、和谐发展和教师自身的专业化成长都有着积极的促进作用。

2、研究对象和研究方法

本文首先以牡丹江市10所幼儿园的18名幼儿英语教师为研究对象，采取调查问卷的形式，以目前幼儿教师对幼儿探索进程中是否能有意识地采取有效的支持为切入点，选取1所幼儿英语开设的较为完备的幼儿园中班学生为研究对象，观摩该园的幼儿在英语课堂上的探索类型及幼儿英语教师的支持策略的运用。

3、研究发现与结论

（1）调查问卷发现

由于本研究主要以在幼儿英语课堂中，教师支持策略的运用为研究方向，因此调查问卷问题的设置主要侧重于了解教师运用支持策略时所采用的直接支持。

调查问卷显示，幼儿在英语课堂学习、活动和游戏中能主动观察、探索，并在教师设计的教学活动中积极探索，发现语言学习规律。同时，幼儿教师在英语课堂上都能做到对幼儿的学习行为给予支持，能针对幼儿的探索形式给予鼓励、支持和引导。

从支持类型上看，教师在课堂上对幼儿采用的物质支持主要为小红花、粘贴、比分和实物等形式；对幼儿的口头语言支持主要为Good！ Great！ You did a good job！ 等鼓励性语言；对幼儿的肢体支持主要为与其击掌，同时说“Give me a five！”或者以拥抱、抚摸、亲吻孩子的形式来表示教师的赞赏。研究中发现，由于语言课的特殊性，教师的所有支持形式始终伴随着语言形式的表述和肢体行为的解释。

（2）教学观摩发现

通过实时观摩10堂幼儿英语课堂，可以发现教师在课堂上主要在引入环节、互动环节中较多地运用支持策略，使用鼓励性语言。

教师在导入新词汇、句型或语言场景时，常会使用设置悬念引起儿童注意，从而活跃幼儿的思维。比如Linda老师在讲授水果词汇时设置了一个“尝一尝”活动。她通过将切好的水果装入餐盒中，让小朋友们闭上眼睛闻一闻，尝一尝，感知水果，此时适当的说出水果的英文名称，建立实物与英语的联系，强化记忆。同时，在接下来的句型教学中，她为了鼓励幼儿使用I like…句型，将水果盒放在幼儿面前，对能正确运用该句型的幼儿及时进行水果奖励，来激发其他幼儿的语言使用积极性。

在互动环节中，教师的支持策略运用的更为明显。从语言上看，在组织活动中，教师往往采用科学平等性的语言，比如let’s play a game. OK？ All right？ Shall we…？ 在活动过程中，Amy教师的鼓励性支持语言运用的较好，在课堂上适当地运用鼓励性语言。比如说，当其中一个小朋友首先听懂了教师的游戏规程英语说明时，她采用夸张的语音语调说：Wow， so clever！ Very good！ Give me a five.同时辅以拥抱儿童的肢体支持策略。同时，针对儿童回答的不完整的问题给予补充，抓住语言亮点，重复强化记忆。

教学观摩中可以看到，针对游戏和活动的特点，任课教师对幼儿的语言探索表现均能提供自由、民主、积极的情感互动，如运用热情洋溢的讲述、回答、鼓励性评价等言语行为和微笑、点头、凝视、倾听等非言语行为，在这样的活动和情绪互动中，幼儿在教师的支持下更多体会到安全、宽容、接纳、信心与勇气，大脑皮层处于兴奋状态，更能产生好奇心与探索行为。

4、结语

支持性教学策略体现了民主、公平、开放、关注、沟通、合作的教学新理念，有助于帮助孩子对自己感兴趣的事物产生强烈的内在驱动力并积极探索，从而不畏艰难，坚持不懈，在努力和奋斗中获得成功和快乐。

【参考文献】

[1]刘云艳.好奇心的实质与教师的支持性策略[J].幼儿教育，2006（2）.

[2]罗润生.幼儿教师课堂言语类型的观察研究[J].西安师专学报，1993（5）.

幼儿语言教学的策略篇6

【关键词】双语活动；师往；教师语言；幼儿学习

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0001-08

面对持续升温的幼儿“学英语热”，一些学者从幼儿学习英语的优势、可能性等角度赞同幼儿学习英语，另外一些学者则针对我国现有的幼儿英语学习中存在的问题明确提出反对意见。但是，仔细分析这两大阵营的观点，我们可以看出他们共同的结论：在目前我国缺乏合格教师和合适语言环境的情况下，大张旗鼓地在幼儿园教幼儿学英语是不合适的，但对幼儿学英语进行理论探讨和实证研究是非常必要的。

国外相关研究结果表明，在缺乏自然语言环境的情况下，有效的第二语言学习发生在教师和幼儿共同参与的语言交往过程中，其中，教师指导的核心是提供有利于幼儿无意识习得（subconscious acquisition）的语言输入。〔1〕这种语言输入的本质不是教师说出的只具有符号本意的第二语言符号的孤立呈现或教师对第二语言知识的系统讲解，而是教师与幼儿共同围绕一定话题展开的真实活动过程中的语言使用，〔2〕是教师与幼儿共同参与的动态社会性活动。〔3〕只有在真实交往情境中使用的语言，才能成为幼儿“易于理解的”语言输入（comprehensible input），才能为幼儿提供鲜活的语言材料，使幼儿能使用语言参与理解、感知、表达的实际互动，将注意力集中在语言交往的内容和功能上，〔4〕从而对第二语言的习得产生积极影响。〔5〕因此，了解教师在用英语与幼儿交往过程中的语言使用，有利于我们更好地认识幼儿在集体活动情境下学习英语的规律。

然而，目前国内有关教师对幼儿在园英语学习的语言指导（即语言使用）的研究大多是经验性描述，少量实证研究也只是将教师的语言使用作为整体指导策略之一加以考虑，很少对教师语言使用的不同作用进行研究。国外有关教师语言使用的研究很多，早期的研究较多将教师的语言使用纯粹看作是幼儿语言学习的一个外部因素，从语言学的角度分析教师语言的特点以及这些语言对幼儿第二语言学习结果的影响。近些年来，受社会互动学习理论的影响，国外许多研究将教师与幼儿的语言使用看成是一个动态的交往过程，把幼儿学习第二语言的过程看作是与教师共同使用语言进行“意义协商和建构”的过程，〔6〕开始分析教师的语言使用对幼儿在交往过程中的语言使用以及参与活动积极性的影响。一些研究发现，当教师和幼儿的交往集中在协商意义和合作完成某一真实任务时，幼儿参与活动的积极性大大提高，其语言和非语言能力都获得发展。〔7〕Nystrand等人(2003)在研究课堂中教师使用的提问时发现，教师使用的真实问题可以激发幼儿的已有经验，引发幼儿高水平认知过程的参与，从而促进幼儿的学习。〔8〕

幼儿有效的语言习得发生有意义的、真实的社会交往过程之中。〔9〕幼儿在活动中的语言使用（包括使用英语和汉语）过程反映了幼儿通过参与师往学习语言和获得非语言经验的过程。教师与幼儿围绕一定话题的语言使用通过多个来回构成了一个交往活动整体。一个连续的包含诱发行为（initiating moves）、应答行为（response moves）和后续行为（follow-up moves）的“交往片段”（episode）是师往结构中最小的意义单位。〔10〕教师与幼儿的每一种交往行为总是诱发行为、应答行为和后续行为中的一种，至少包含交往的目的和意图、在多个来回的交往中所处的地位以及具体使用的语言形式等三方面的信息。教师的不同语言行为体现了其指导幼儿学习的方法和策略，幼儿的语言行为也体现了其参与交往的策略和语言交往能力。〔11〕本研究尝试对幼儿园英语活动中教师和幼儿的语言使用行为进行微观分析，探讨教师在英语活动中的语言使用行为对幼儿学习过程的影响，以及有利于幼儿英语学习的教师语言行为的基本特点。

一、研究设计

本研究分析的原始资料来源于本人近几年收集的8个英语活动录像，这8个活动是由2位高校学前教育专业教师和3位幼儿园园长从本人拥有的34个英语活动录像中挑选出来的比较成功的英语活动。挑选的基本标准是：（1）活动目标和涉及的话题基本符合幼儿年龄特点。（2）教师使用英语组织活动，且教师的多数语言能被幼儿理解。（3）幼儿能积极参与活动。在将录像整理成文本之后，本研究借鉴Wells（1997）和Nystrand等人（1997）的课堂语言交往分析思路，将原始资料中的8个英语活动重新分类，获得了32个交往片段，并以此作为量化研究的样本。

本研究参考了Wells（1997）的课堂交往分析系统，并在此基础上形成了师往编码系统，〔12〕对教师和幼儿在英语活动中使用的每一种交往行为进行分类编码。为了能使获取的资料在计算机上进行自动处理，本研究还按照幼儿语言转换系统〔13〕的规范将每一种交往行为编码转化为符合要求的编码格式，并借用CLAN系统进行原始数据处理。

本研究采用SPSS 12.0统计软件处理获得的所有数据，并根据需要分别采用以下几种统计方法：（1）描述性统计分析，分别统计幼儿和教师语言行为的片段均数。（2）差异显著性检验，分别分析组与组之间均数差异的显著性。（3）Pearson相关分析，用于分析教师语言使用对幼儿学习过程的影响。所有统计分析的显著性水平定为α =.05。

本研究对教师语言的编码参考了Collins（1982）和Nystrand等人（1997）的研究思路，〔14，15〕重点分析教师的提问。划分教师提问的标准主要有两条：一是问题的真实性；二是提问在交往过程中所处的地位。

真实性问题（authentic questions）是指教师事先没有明确规定答案的问题，通常需要幼儿经过思考并调动已有经验才能回答。测试性问题（test questions）则只要求幼儿根据与当时讨论的主题有关的一些表面现象，对诸如“是什么”或“是不是”之类的问题作出回答或重复教师教授过的事实，这些问题通常只有一个正确答案。根据提问在交往过程中所处的地位来分，在教师的提问中，有一部分是诱发行为，也有一部分是后续行为，这两种提问对幼儿的学习可能产生不同效果。其中，诱发问题（initiating questions）是教师按照自己事先设计提出的问题，后续问题（follow-up questions）则是教师在幼儿回答的基础上提出的问题。由此，教师在英语活动中的提问可以被分为真实性提问（TNO）和测试性提问（TKY），具体包括真实性的诱发提问（INO）、测试性的诱发提问（IKY）、真实性的后续提问（FNO）和测试性的后续提问（FKY）四种。此外，本研究也将教师的非提问行为（TNQ）分为诱发性非提问（INQ）、应答性非提问（RNQ）和后续性非提问（FNQ）三种，用以比较教师的提问和非提问行为对幼儿学习的影响。

本研究从三个角度对幼儿在英语活动中的语言使用进行分类，分别是平均话轮长度、平均语言复杂程度、参与交往的平均认知水平以及交往策略的使用。

平均话轮长度（MLT）是指幼儿在交往的每一轮次中使用词语的平均数量，通常用来考察幼儿的语言交往能力。〔16〕

幼儿的语言复杂程度（MCT）是指幼儿参与师往时使用的语言在结构上的复杂程度。幼儿在交往时使用的语言越复杂，其参与交往的程度越深，也就意味着幼儿有更多的机会通过与教师的相互合作进行个人知识建构。〔17〕参照Nassaji等人（2000）的研究，本研究按照三个等级对幼儿语言的复杂程度进行编码，基本划分标准为：等级1指幼儿只使用一个字、词或词句参与交往的行为，表示幼儿的语言最简单；等级2指幼儿使用的语言是一个简单完整句，或者是至少包含主谓结构的完整句，也包括指代明确的无主句；等级3指幼儿在一种交往行为中使用的语言是完整的复杂结构句，如并列句或包含因果关系、条件关系等结构的复合句，表示幼儿的语言结构最复杂。

幼儿在英语活动中参与师往的平均认知水平（MCL）反映了幼儿参与交往的程度。为了研究方便，本研究参照Applebee（1981）〔18〕和Nystrand等人（1997）的编码方法，结合幼儿的心理发展特点，以幼儿参与交往时语言表达的内容为依据来判断幼儿参与师往的认知水平，并人为规定了幼儿参与交往的四个等级水平的认知活动。其中，幼儿“借助情景观察直接回答问题”的行为，表明幼儿是借助“感知记忆”参与交往的，被标记为1；幼儿“借助刚刚学习的内容进行表达”的行为，通常表示幼儿是通过记忆教师刚刚教授的内容（短时记忆）而参与交往的，被标记为2；当“回答有关个人经验的问题”时，幼儿需要调动自己已有的经验参与交往（长时记忆），被标记为3；使用解释性语言讨论学习“为什么”、“怎么样”等无明确答案的问题时，幼儿需要通过想象、比较、分析、推理等高级心理活动（复杂思维）参与交往，此时，幼儿参与交往的认知水平被标记为4。标记等级越高，说明幼儿参与交往的认知水平越高。

在有关师生交往的研究中，研究者通常从学习者在交往时扮演的角色和意义形成的方式将学习者的交往策略划分为生产往策略（productive strategies）和非生产往策略（non-productive strategies）两类。生产往策略（CPS）是指那些能表达幼儿真实想法和已有经验的语言交往行为。在使用生产往策略时，幼儿不仅是说话者，而且还是表述语言的“作者”和“权威”。使用生产往策略的幼儿通常会参与师往中的意义形成。也就是说，在师往过程中，幼儿的想法和意见会得到尊重和利用，幼儿会更加主动和积极。非生产往策略（NPS）是指按照他人意愿使用的语言交往行为。在使用非生产往策略时，幼儿只是说话者，表述语言的真正“作者”和“权威”另有其人。使用非生产往策略的幼儿在师往中一般不会提供更多的新信息，而只是重复教师说过的话，扮演被动的角色。有研究者认为，理想的学习环境是指幼儿有机会利用生产往策略参与交往。在这样的环境中，幼儿可以参与意义的建构，成为意义获得的真实主体，有利于幼儿获得真实的知识。〔19〕

二、研究结果

1．教师语言使用与幼儿学习之间的相关性分析

(注①“MLT”“MCT”“MCL”分别表示幼儿的“平均话轮长度”“平均语言复杂程度”和“参与交往的平均认知水平”；“CPS”“NPS”分别表示幼儿的“生产往策略”和“非生产往策略”；*表示在.05水平上显著；**表示在.01水平上显著；***表示在.001水平上显著。下同。)

从表1中可以看出： （1）教师的测试性提问，包括测试性的诱发提问（IKY）和测试性的后续提问（FKY），与幼儿的语言交往能力指标（MLT、MCT）和参与交往的平均认知水平（MCL）之间没有达到显著相关，但与幼儿交往策略的使用密切相关，与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与非生产往策略（NPS）呈显著正相关。（2）教师的真实性提问在整体上与幼儿参与交往的平均认知水平（MCL）呈显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）不存在显著相关，但真实性的后续提问（FNO）与幼儿语言交往能力指标呈显著正相关。教师的真实性提问，包括真实性的诱发提问（INO）和真实性的后续提问（FNO），与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著正相关，与非生产往策略（NPS）呈显著负相关。（3）教师的非提问行为与幼儿学习过程的多个指标之间的相关性均没有达到显著水平，并且与幼儿的非生产往策略使用不存在直接相关，但诱发性非提问（INQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈负相关，后续性非提问（FNQ）与幼儿的交往能力指标（MLT、MCT）呈正相关。

表2列举了教师的12种具体语言行为（平均使用频率超过2%）与幼儿学习之间的相关性分析结果。从表2中可知：（1）虽然教师的测试性提问在总体上与幼儿语言交往能力和参与交往的认知水平之间不存在显著相关，但“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的参与交往的平均认知水平（MCL）之间、“要求幼儿作出明确的是或否的回答（TIY）”与幼儿的平均语言复杂程度（MCT）之间存在显著负相关，教师的测试性提问与幼儿交往策略使用的相关性则主要是通过“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”与幼儿的生产往策略（CPS）呈显著负相关，与“非生产往策略（NPS）”呈显著正相关两个方面体现。（2）虽然教师的真实性提问在总体上与幼儿语言交往能力、参与交往的认知水平存在相关，但没有一种具体的真实性提问行为与这两者之间存在显著相关，教师的真实性提问与幼儿交往策略之间的显著相关性主要通过“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”体现。（3）在教师的非提问行为中，属于诱发性非提问行为的“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”只与幼儿的生产往策略（CPS）存在显著正相关，与幼儿语言交往能力指标（MLT、MCT）之间不存在显著相关，而属于后续性非提问行为的“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”与幼儿语言交往能力的两个指标（MLT、MCT）之间呈显著正相关。

2．有利于幼儿英语学习的主要教师语言行为

原始资料显示，所有32个师往片段都是由教师发起的，幼儿更多的是对教师提问的应答或倾听教师的讲述，因此，师往中教师和幼儿语言使用之间的相互影响主要是由教师指向幼儿的，与幼儿语言使用相关的教师语言行为构成了教师积极或消极影响幼儿学习过程的指导策略。通过表1和表2的分析，本研究将影响幼儿英语学习的教师语言行为进行归类，结果发现对幼儿学习过程产生积极影响的主要是教师的真实性提问（特别是真实性的后续提问）以及“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”和“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”等部分非提问行为，教师的这些语言行为对幼儿的学习起到促进作用；教师的测试性提问则对幼儿在师往中的表现产生消极影响，不利于幼儿的学习；教师的非提问行为从总体上看也对幼儿的学习过程产生消极影响（见表3）。

(注①“-”“- -”和“- - -”分别表示显著、非常显著、特别显著的消极影响，“+”“+ +”和“+ + +”分别表示显著、非常显著、特别显著的积极影响。)

在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响范围更广。教师的真实性提问影响幼儿学习过程的所有指标，而教师的非提问行为只影响幼儿学习过程的部分指标（MLT、MCT和CPS）。教师的后续行为比诱发行为对幼儿学习过程的影响更大。教师的后续行为（包括真实性的后续提问和后续性非提问）对幼儿的学习过程产生显著的积极影响，而教师的诱发行为从整体上看没有显著促进幼儿学习效果的提高。

三、分析与讨论

本研究在一定程度上揭示了幼儿在英语活动中学习的基本规律，验证了Krashen(1987)提出的“输入假设”观点，与母语活动中师往研究〔20〕的结果基本吻合。本研究结果显示，教师的真实性提问能激发幼儿较高认知活动的参与和生产往策略的使用。教师向幼儿提出真实性问题，意味着教师希望了解幼儿当时的想法或者他们已有的经验，而不是要求幼儿说出他人的想法或重复他人说过的话。教师的真实性问题可能引发幼儿提供新信息，师往过程中可能出现信息的双向流动，所以，这种真实性问题通常有利于幼儿理解和讨论与主题相关的内容，有利于幼儿将自己已有的经验与当前讨论的话题建立联系，是一种促进幼儿学习的指导策略。

但是，本研究也发现教师的真实性诱发提问对幼儿的平均话轮长度和语言复杂程度的影响没有达到显著水平，这与Nassaji 和 Wells（2000）等人的研究〔21〕存在较大差异。为此，本研究比较了幼儿在英语活动和汉语活动中的表现，结果发现，幼儿在汉语活动中的语言使用数量明显多于幼儿在英语活动中的表现，而语言的复杂程度没有明显差异（见表4）。这可能与幼儿掌握的英语词汇和句子明显少于汉语有直接关系，幼儿在回答教师提问时只能使用简短的英语，有时甚至使用汉语回答问题。教师真实性的后续提问则对幼儿的这两个指标产生了显著促进作用，这是因为教师的真实性诱发提问通常是事先预设的，未必都适合幼儿现有的经验和英语水平，而真实性的后续提问则是根据幼儿的现场回答作出的调整，相对于诱发提问而言，更加符合幼儿现有的认知水平和英语水平，也更容易成为幼儿学习的“可理解性输入”，因此幼儿说出的英语在数量和复杂程度上均高于其对教师诱发式提问的回答。

(注②汉语活动样本来自研究者博士后研究的语料，分析方法相同。)

Cazden（1983）在分析幼儿早期阅读活动中的师幼互动时，发现了教师的三类语言指导策略，分别是“提供支架”（scaffolds）、“示范”（models）和“直接指导”（direct instruction）。〔22〕她认为有利于幼儿早期阅读能力发展的语言策略包括“提供支架”和“示范”，但她对“直接指导”的有效性提出了质疑，认为“直接指导”在缺乏真实情境的课堂中未必有效。本研究从教师的具体行为特征上对这三种指导策略的有效性作出了部分注解。本研究发现，教师真实性的后续提问、后续性非提问及其具体语言行为“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”对幼儿学习（特别是英语学习）的促进作用具有典型的“支架”意义，而“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”对幼儿的学习可能起到“示范”作用，但作为“直接指导”行为的“领念单词或句子（FRC）”对幼儿学习过程的影响没有达到显著水平。

“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”通常指教师在幼儿应答的基础上对幼儿使用的语言进行重复、扩充、修正，这种行为至少在以下几个方面对幼儿的学习过程产生积极作用：（1）教师重复幼儿的话能起到“扩音器”的作用，提高声音重复某一幼儿的话，让全班幼儿都能听到。（2）教师的这一行为既能让幼儿感受到自己的意见得到尊重和接受，又在一定程度上起到激励或强化幼儿未来更多语言行为的作用。（3）教师的扩充和隐形纠正在没有伤害幼儿参与积极性的同时又为幼儿提供了有关正在讨论的问题的更加合理或正确的答案，对幼儿以后更加积极和深入地参与师往具有激励和促进作用。〔23〕

在研究收集到的语料中，“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”大多表现为教师向幼儿介绍活动内容，讲解游戏规则，讲故事或念儿歌和提醒幼儿注意事项等，很少出现讲解英语单词和句子的行为，这有助于幼儿更好地参与游戏，了解活动内容或故事内容，因此能在一定程度上促使幼儿使用生产往策略。

四、结论与启示

1．研究结论

（1）从总体上看，教师用英语提出的真实性问题有利于幼儿认知能力的发展，也有利于幼儿生产往策略的使用，真实性的后续提问有利于幼儿使用更多、更复杂的语言，而教师使用的测试性问题会对幼儿英语交往能力的发展产生消极影响，还会对幼儿生产往策略的使用产生消极影响，不利于幼儿认知能力的发展。

（2）从具体行为来看，教师“用另外一种方式表述幼儿的想法（FRF）”有利于幼儿在师往过程中英语词汇使用量的增加和语句复杂程度的提高，使用“教师发起的没有明确答案的问题（TIN）”和“教师向幼儿提供信息或说明（TIG）”有利于幼儿生产往策略的使用，而“要求幼儿作出明确的是否的回答（TIY）”和“教师发起的有明确答案的问题（TIK）”则分别对幼儿语句复杂程度的提高、认知能力的发展和生产往策略的使用产生消极影响。

（3）在有利于幼儿英语学习的教师语言行为中，教师的提问行为比非提问行为的影响更大，教师的后续行为比诱发行为的影响更大。

2．研究启示

（1）当教师能熟练使用英语组织适合幼儿已有经验和年龄特点的活动时，在幼儿园开展英语活动是有可能的，而且有利于幼儿英语交往能力的提高和认知能力的发展。因此，那种不附加任何条件地认为只要教英语就一定会增加幼儿的负担、影响幼儿汉语学习的观点是值得怀疑的。

（2）在目前无法通过行政命令禁止幼儿园教英语的前提下，支持和鼓励理论与实践相结合的双语教育研究，加强对幼儿园英语活动的理论指导，防止幼儿园英语活动的小学化、成人化倾向，将不科学的英语活动可能对幼儿造成的负面影响降到最低程度，是非常必要的，也是解决目前幼儿园英语活动实践中存在问题的捷径。

（3）对幼儿园英语活动的研究不仅仅需要关注相关的理论发展，探讨活动内容选择、活动设计、与汉语活动之间关系等相对宏观的问题，还需要走进幼儿园，参与或旁观幼儿园英语活动过程，微观地分析教师与幼儿之间实际发生的交往过程，帮助教师对活动过程中的师往现状进行反思，形成科学的英语教育观念并及时将观念转化为活动组织技能。这是促进教师专业成长的有效手段。

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Impact of Teachers Talk on Children’s Learning in Preschool Bilingual Activities

Yu Zhenyou

(Department of Preschool Education, China Women’s University, Beijing, 100101)

【Abstract】Following the social constructivist theory of learning, this present study primarily examines the effects of teacher talk on children’s learning in preschool English-medium activities. In this study, the data of the teachers-children communication in the English-medium activities is collected by videotaping, and 32 episodes of which are used as samples for analyzing the effects of teacher talk on children mean length of turn (MLT), mean complicacy of turn(MCT), mean cognitive level (MCL) and communicative strategy using. Results show that teachers’ authentic questions and some of teachers’ non-question talk have significantly positive effects on childrens’ learning, but teachers’ test questions have significantly negative effects. It is also found that teachers’ questions talk affect children’s learning much more than non-questions talk, which facilitates children’s active learning, and that teachers’ follow-up moves play an even more significant role in children’s learning than initiating ones.

幼儿语言教学的策略篇7

由于家长对学前教育的重视，我国的幼儿园也逐渐地越来越多。不过现在幼儿园也几经被划分了等级。家长多愿意把孩子往优秀的幼儿园送。这是因为优秀的幼儿园环境好，设施好，氛围好，建设得符合学前教育的标准，因此，优秀的幼儿园普遍能够受到家长的青睐。而且还有一个重要的原因，那就是好幼儿园的师资力量也会比普通的幼儿园强大。教师是幼儿园的主要构成部分，因此教师的质量往往能够决定幼儿园的优劣。分辨幼儿园教师的优劣的主要方法就是看幼儿园教师的语言策略。我国的幼儿园教师的语言策略的特点如下。

二、幼儿园教师的教学语言低龄化

由于儿童和成人之间存在代沟，对世界的认知，沟通的方法和行为习惯都有很大的差异。那么作为幼儿园教师的成人与儿童沟通就成了一个极其困难的问题。因此，幼儿园教师在与儿童沟通时，一般会将自身的年龄降低，使自己儿童化，用儿童的思维方式去理解问题和解决问题，这样才能降低与儿童沟通的难度。

三、幼儿园教师的语言具有强烈的艺术色彩

通常，幼儿园教师在于儿童说话时是有的语气与方式都是与平时不同的。儿童都比较单纯，本身思想就具有浪漫主义色彩，因此他们在说话时也会有一些简单的艺术性，没有成人的复杂。因此幼儿园教师在与儿童沟通或进行教学的过程中，一般都是带有强烈的艺术色彩，引导儿童天马行空的想象力和独一无二的创造力，在此基础上发散儿童的思维，使儿童的脑筋能够快速运转。

四、幼儿园教师语言策略偏向

“最近发展区”儿童本身是不会任何语言的，都是在经过在社会上的经历之后才能掌握一门或多语言。因此，在美欧学习语言之前，儿童的语言领域是一片空白的。所以幼儿园教师在教导儿童的时候所说的语言很可能就会成为儿童未来的语言使用方法。幼儿园教师在对儿童进行教学时必须要靠近“最近发展区”，才能给学生树立一个良好的学习榜样，为儿童提供一个良好的学习环境。

五、幼儿园教师的语言策略与情感视觉相结合

幼儿园教师的语言策略理应与情感视觉相结合。视觉情感是人类的视觉在接触社会的过程中大脑产生的一种反应。一瞬间的视觉情感就能决定人对事物的整体感受。最容易受视觉情感影响的就是儿童，因为儿童的大脑内知识库贫乏，思维也没有成人复杂，他们能够对看到的事物只有有第一时间的反应，而不会去思考背后的真相或事实。因此幼儿园教师应该利用情感视觉来对儿童进行潜移默化的改变，使儿童在认知世界的过程中，培养自己正确的世界观、人生观和价值观。

六、幼儿园教师教授知识时的策略

幼儿园教师在讲授知识时，由于面对的人群是儿童，因此必须要简化知识程度，尽量将知识拆分，然后再讲解给儿童。如果一味地向儿童灌输知识或思想，只会让儿童的大脑感到疲劳，反而会使记忆能力下降。在教学的过程中，可以是由儿童熟知的物体来对儿童进行讲解知识，这样可以让儿童感到有亲切感，从情感视觉上接受某个事物，从而能够加深儿童对事物认知的印象。在讲授知识的过程中乐意运用一些恰当的修辞方法。在教学的过程中运用更多的实际生活中的事物来让学生感知。

七、幼儿园教师在教学过程中使用评语

在幼儿园教师教学的过程中，可以使用评语的方式与儿童进行沟通，对儿童的表现、作业进行评价，使家长知道孩子在那些方面存在哪些不足，在此基础上对儿童不足的方面加强教导，这样可以使儿童的学习和其他方面更加进步。

八、幼儿园教师运用视觉情感策略

教师要运用儿童的情感得到儿童的认同，要减轻儿童对教师的恐惧，拉近师生之间的距离，这样无论是教学还是生活中教师都能成为良好的榜样，儿童也更愿意追随教师的脚步。

九、结语

总之，幼儿园的儿童对世界的感觉都是以第一印象的视觉情感决定的，因此幼儿园教师应该在视觉情感方面对儿童进行有效的引导，减低自身与儿童之间的距离，才能在此基础上提高幼儿园教师教学的效率，让儿童更快地接受知识。

幼儿语言教学的策略篇8

幼儿教师应具备

什么样的语言魅力？

3～6岁的幼儿正处在语言的敏感时期，他们的语言大部分是通过没有外界压力的自然观察和模仿而来的，他们缺乏语言的识别能力。如果没有良好的语言示范，幼儿的语言就得不到正确的发展。因此说教师的语言具有很强的示范作用，这决定了教师在使用语言时应做到以下几点：

1.力求标准性和规范性，克服方言化

教师的语言是幼儿语言的样板，教师只有使用规范的语言，才有可能对幼儿产生正面的示范效应。所以教师必须使用标准的、规范的普通话，在语音、词汇、语法等方面都要符合国家普通话的要求。做到发音清楚、吐字准确、不念错字、不使用方言。

2.力求逻辑性，克服随意化

教师在使用语言时必须使其内容符合事物的客观规律，必须根据思维的逻辑准确运用概念，避免前后矛盾。否则，一些看似微不足道的小错误，时间一长也会对幼儿产生影响。因此，我们在使用语言时应谨慎，力求逻辑性，避免出现因随意而犯的错误。

3.力求纯洁性，克服粗俗化