对艺术学概论的理解范文

对艺术学概论的理解篇1

关键词: 《艺术概论》 艺术类学生 课程改革

《艺术概论》是作为一门传统课程,面对新时期艺术范畴加大、艺术类学生变化的情况,为在传统教学中出新意,激发学生的学习兴趣,课程改革显得尤为重要。

1.课程简介

《艺术概论》是众多高校为艺术类学生开设的一门对艺术的基本原理、基础知识与基本问题进行专门性研究的课程,授课内容涉及艺术的本质、特征、作用、发生和发展规律、艺术家、艺术作品、艺术创作、艺术风格与流派、艺术欣赏、艺术批评、艺术市场、艺术与社会各系统等方面的知识。它把探索艺术的本质特征,揭示艺术发展的内在规律作为研究的对象,是进行艺术教育的基本平台。

艺术理论知识学习对学生来说至关重要,学习艺术的人,理论方面的初步了解和认知是第一步。要迈好这一步,显然需要掌握艺术门类的基本概念和理论内容,如此才能更深入地去解读艺术理论所涉及的更广阔和更深的层面,才能不断地提高自身的审美判断力、艺术鉴赏力与艺术表现力,才能更广泛而深入地学习各家各派的艺术理论之精华,更准确地洞悉艺术所应努力的正确方向,把握艺术发展的时代主旋律。牢固地掌握艺术理论概念和理论内容,是学生提高自身艺术理论能力、提高自身艺术修养和艺术品位必不可少的。

2.课程教学改革的必要性

2.1新的艺术门类的出现迫使课程教学改革

随着时展,社会的变迁,新的生活方法在逐步改变着我们的生活,新的艺术形式出现在我们的视线之中。古典艺术如绘画、雕塑、书法、工艺美术等类型学生有所了解,而新的艺术门类如流行音乐、网络文学、广告设计等是在新时期科技发展的推动下产生的,其形式与内容与古典艺术完全不同。教师应重点分析古典艺术与现代艺术的差异。特别是网络技术,已经走进千家万户,网络歌曲一炮走响,这其中的原因是什么呢?这才是教师传授的重点。因此,本课程不应只是“一概而论”,还应结合现代艺术进行深入浅出的讲解。

2.2时代的步伐要求艺术理论知识更新

不同的历史时期,艺术的表现形式都会不断发生变化。进入21世纪,随着艺术门类的增加,艺术概念的拓展,艺术已经不是纯粹的审美学科。以往的《艺术概论》教材老化,对艺术理论理解存在误区,必须进行更新。艺术的发展应随时代的发展而发展,教师在授课过程中,应不断去学习和接受新事物,为自己的知识充电。

2.3专业的差异要求本课程改革

《艺术概论》课程的开设有时不只限定在某个专业,而且专业不同开设学期也不同。教师要因专业差异和开设学期的不同,变化上课的侧重点,不能“一视同仁”,不区别对待。例如景德镇陶瓷学院,陶瓷艺术设计、陶瓷艺术、美术学、雕塑艺术类专业等开设了《艺术概论》课程,除美术学是在大一开设之外,其他都在大三开设。在这种情况之下,上课的重点和难点就要变化。如讲到“艺术风格”内容时,美术学专业学生因未学中外美术史,对艺术史了解不够,就要重点举学生所熟悉的例子,如“扬州八怪”画派风格,因为在高中历史书中就提到过清代以郑板桥为代表的文人画,学生可以联系历史知识,加上教师借助多媒体教学讲解此派的代表人物,绘画艺术风格,以及在当时所处的历史地位,从而理解“艺术风格”的形成原因。陶瓷艺术设计、陶瓷艺术、雕塑专业熟悉中外美术史,教师就不应局限于以“扬州八怪”为例,可以把中外艺术史上比较有名的风格如“哥特式风格”、“巴洛克风格”、“现代主义风格”、“后现代主义风格”等进行详细分析比较,从而使“艺术风格”概念更加明晰。除此之外,以上这些专业因为专业方向不同,授课重点要尽量做到往本专业靠拢,如雕塑专业课重点讲“巴洛克”的雕塑艺术,这样更能让学生感同身受。

3.教学改革的内容

3.1以多媒体为辅助下教学多样化教学方式

多媒体教学已经成了当前学校广泛采用的教学方式。多媒体教学辅助教学是指利用多媒体计算机,综合处理和控制符号、语言、文字、声音、图形、图像、影像等多种媒体信息,把多媒体的各个要素按教学要求进行有机组合,并通过屏幕或投影机投影显示出来,同时按需要加上声音的配合,以及使用者与计算机之间的人机交互操作,完成教学或训练过程。多媒体教学所拥有的直观性、图文并茂性、动态性等优势,颠覆了教师“一言堂”、“满堂灌”式的传统的教学方法。《艺术概论》课程虽说是一门理论课程,但针对的对象是艺术类学生,因为专业的特点,他们对直观的图形呈现出的形象性比纯粹的文字更有兴趣,借助多媒体教学就可以解决此方面的问题。当然教师在上课过程中不能一味地依赖多媒体教学,也不能一味地追求多媒体课件的新奇性,而缺乏课程的实质性内容,花瓶式的摆设并不能吸引学生的兴趣。教师上课要把握学生的学习方向,正确地引导学生,从而对艺术有更好的理解。

3.2建立多元化考核体系

上课方法可以打破传统的教学模式,考核方式也应打破传统的模式。一般教师按照一贯的方法对学生考核,即平时的考勤比重+期末的考试比重,来决定学生的成绩,这样做的结果是没有区别对待学生,学生的个性没有凸显。教师应建立多元化的考核体系,将提问式和研讨式融入到教学当中。比如讲到“艺术起源”中“巫术说”时,我首先让同学畅谈对原始彩陶艺术的认识,有同学提到彩陶纹饰由具象变抽象的变化,有同学谈到这种抽象已经凸显出了远古人对形式美的追求,有同学说抽象图形已经展现了中国古代以线为主体的审美观念,有同学谈到彩陶上的鱼、蛙、鸟、花纹等是原始氏族崇拜的图腾。同学们畅所欲言,课堂气氛热烈,极大地调动学生的参与积极性。这种提问式和研讨式的教学可以改变艺术类学生轻理论、重技能的现状。

教师在授课中,要把平时考评与期末考试相结合;考核应贯穿教学全过程,除期末考试外,每一章或每一单元中的作业、测验、讨论、调研、写论文、科研考评贯穿整个过程,打破一张试卷定成绩的弊端。比如在讲到“艺术与文化”时,对中西方艺术风格的差异有何感想,让学生思考,课后查阅资料,撰写小论文,教师上课时让学生自由讨论。

3.3与区域文化特色相结合进行教学

艺术扎根于生活,是生活化的艺术,教师要让学生理解这句话,并且对他的艺术创作有所帮助,需要用大量身边的艺术形式去讲解,例如区域文化,这对学生来说比较熟悉。艺术是相通的,我们可以借助特定的区域文化来讲解艺术的存在形式。比如“艺术意蕴”是一个比较抽象的概念,任凭教师在教台上口干舌燥地讲解,还是有很多学生不太理解。教师借助陶瓷绘画艺术,特别是明清时期的陶瓷作品,再结合中国的审美观,形似与神似的关系,学生就能很好地理解了。区域文化对学生来说耳濡目染,教师应抓住学生熟悉的东西,多讲身边的艺术,加深学生对知识点的掌握。

《艺术概论》课程改革是一项长远的任务,教师应以发展的眼光,以实事求是的态度,以学生为出发点和落脚点,以提高教学效果为目标,脚踏实地地打好教学攻坚战,以使学生能够获取重要的知识,把改革进行到底。

参考文献:

[1]苏畅,陈松洁.《艺术概论》与创新思维能力培养的几点思考.理论界,2007,3.

[2]赵蓉燕.对《艺术概论》教学中突出问题解决途径的探讨.大众文艺,2009,3.

[3]张娜.高校《艺术概论》新型教学模式探究.黄河之声,2007,8.

对艺术学概论的理解篇2

首先，“文学”的观念，就是历史形成的一个约定俗成的错误观念。本来，“文学”应该是一个学科的概念。源出孔门四科之一的“文学”，按照日本学者中岛敏夫的理解，是“指由文献、文字记载的学术。”由此，可见“文学”具有学问、学术和学科的意思。1887年，黄遵宪撰写的《日本国志》卷三二介绍东京大学校的学科分类时，“文学”就是个一级学科，它包括哲学、政治学、理财学和汉文学等二级学科。这些应该是“文学”的本义。问题就出在外来词的翻译上了。西方传教士和日本学者以汉字“文学”翻译英文的Literature，才变成了一个艺术的概念。这个翻译是不准确的。因为，与音乐、戏剧、舞蹈、绘画和雕塑等其他艺术门类相比，“文学”不像是一个艺术名称，始终存在着“学”的影子，倒像是一个学科名称。而且，“文学”概念的内涵从来就没有精确过，一直存在着传统遗留下来的“观念的杂质”。于是，人们议论纷纷，也留下了打不完的笔墨官司。在教育上，“文学系”、“文学院”与“艺术系”、“艺术学院”也不同，后者教学以创作为主，主要培养艺术家型人才；前者教学以研究为主，主要培养学者型人才。尤其是“文学院”与“艺术学院”相比较，“文学”也是一个学科概念。尽管为了使“文学”更像“艺术”，有人提出了“纯文学”、“美文学”的概念，其实也无济于事。因为，还有一个“学”的影子存在。为了从根本上解决问题，我提出以下两个对策：其一、用“文艺”一词翻译英文Literature，从而代替“文学”。对于“文艺”可作这样的定义：“文”用其本义，指文字；文字是记载语言的符号，也代指语言。“艺”用其本义，指技艺；用其现代义，指艺术。因此，所谓“文艺”，就是使用文字的技艺和运用语言的艺术，包括书面语言艺术和口头语言艺术。这样以来，“文艺”既与英文Literature的本义“词的艺术”比较接近，也与目前通行的“语言艺术”的观念相吻合；其二、将“文学”一词彻底废弃，从源头上清除“概念的污染”和“观念的纠缠”。

其次，人们习惯于将研究“文学”的学科，称为“文学学”或者“文艺学”。前者既拗口，又显得笨拙；后者在观念上比较混乱：一是将“文艺”理解为“文学和艺术”（简称“文学艺术”），那么“文艺学”就是研究“文学和艺术”的学科，然而，事实上“文艺学”只研究“文学”，不研究“艺术”；二是由此可以这样推论“文艺＝文学和艺术＝艺术”，因而“文艺学＝艺术学”，但事实上，在现行的学术体制中，“文艺学”中不包括“艺术”，“艺术学”中也不包括“文学”，两者互不搭界；三是大多数学者将“文学学＝文学理论”，或者将“文艺学＝文学理论”。目前文艺学硕士点、博士点、研究中心和基地等，也是按照这种观念设立的。一般来说，学界通行的观念是：“文艺学包括文学理论、文学批评和文学史”。如果将“文艺学＝文学理论”，那么将“文学批评”和“文学史”又该往哪儿放呢？这在逻辑上是错误的，容易造成观念上的混乱。针对这种情况，我提出的对策是：其一、废弃“文学”和“文学学”两个概念，不再使用；其二、不再将“文艺”理解成“文学和艺术”，而应该理解为“语言艺术”，这样“文艺学”成为研究“语言艺术”的学科，就是名正言顺的了；其三、将“文学理论”改称为“文艺理论”；其四、“文艺学”是一级学科，包括“文艺理论”、“文艺批评”和“文艺史”三个分支的二级学科。“文艺学”不再等于“文艺理论”。

再次，“诗学”观念的泛化也是很严重的。有人将“诗学”等同于“文学理论”，有人将“诗学”等同于“文艺学”，甚至有人将“诗学”等同于“理论”。诸如“小说诗学”、“戏剧诗学”、“历史诗学”和“后现代诗学”等中的“诗学”，其实就是“理论”。这种情况不仅国内存在，国外也存在。造成这种泛化的根源，主要是来自西方的影响。因为，亚里士多德的“诗学”就是一个具有泛化倾向的概念。本来古希腊人的“诗”概念就有原始包容性，不像现代人的“诗”概念那么狭义和精确；再说，亚里士多德也没有“诗学”的概念，这是公元6世纪亚氏的《论诗》被翻译成叙利亚文时才有的概念。因此，给叙利亚文的“诗学”一词注入古希腊人的“诗”概念，就形成了“诗学”这个具有泛化倾向的经典概念。它是“指一切以语言作为实体又以它作为手段的著作或创作，而不是指狭义的关于诗歌的美学原则和规则”。后来，从J・C・斯卡利格的《诗学》、G・特里西诺的《诗学》到让・贝西埃等人主编的《诗学史》，就形成了西方传统的“诗学”的观念。当然，在西方也有从狭义的角度使用“诗学”一词的，如让・絮佩维尔的《法国诗学概论》那样，但是并不多见。我国现代的“诗学”观念是搬用西方的。这与我们中国人的传统的“诗学”观念完全不同。我国从唐代开始就有了“诗学”一词，经过宋、元、明、清到近代，也形成了传统的“诗学”观念。这就是：“诗学是关于诗的技巧和学问，也包括关于诗的理论和批评”。将“诗学”等同于“文学理论”，或者等同于“文艺学”，在西方文化语境里似乎没有什么困难，但是在中国文化语境里却存在着很大的麻烦，造成了观念上的泛化和使用上的混乱。我认为，诗学、文艺理论和文艺学是三个不同层次的概念，文艺理论只是文艺学的一个分支，诗学所研究的问题只是文艺理论中的一个部分。因此，我的对策是：诗学、文艺理论和文艺学三者独立使用，不再互相等同。

又次，“文艺学”的泛化也应引起我们的注意。最近几年以来，受国外文艺思潮的影响，有一些学者又将“文艺学研究”和“文化研究”等同起来，甚至用后者取代前者。这又造成了文艺学观念的混乱，于是引起了关于“文艺学边界”的讨论。我认为，任何一个学科都有各自专门的研究对象，因而也有各自的学科边界。虽然，学科之间可以交叉，研究方法可以互用，甚至还有“跨学科”研究，但是学科的边界还是存在的。可以这样说，如果一个学科没有边界，那它还算不上是一个成熟的学科。取消了一个学科的边界，也就等于取消了这个学科。“文艺”是一种文化，是一种审美文化。因此，“文艺学研究”与“文化研究”有一些关系。具体说，这是一种局部与整体的关系。现在，有些人将两者等同起来，甚至用一种取代另一种，就犯了逻辑上的错误。我的对策是三句话：要保持“文艺学”的独立性，要严守“文艺学”的边界，要防止“文化研究”的收编。

对艺术学概论的理解篇3

[关键词]大学生 艺术素养 理论研究

[作者简介]薛莉（1977- ），女，河南南阳人，华东交通大学艺术学院，副教授，研究方向为艺术教育理论与实践研究。（江西 南昌 330013）

[课题项目]本文系2007年度江西省教育科学十一五规划课题“理工科院校学生艺术素养培养体系的研究”的研究成果之一。（项目编号：07YB082）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0183-03

现阶段，我国教育正在由精英高等教育向大众化高等教育过渡。在我国构建和谐社会和教育大众化的背景下，培养人全面和谐的发展是高等教育改革的方向。德智体美四种基本素质是人全面发展的基本基础。在人的四个基本素质中，艺术素养是人类生活的调和剂。人们追求愉快幸福的生活，仅有物质财富是不够的，还需要发现美、认识美、欣赏美的能力和素质，只有提高审美素质才能提升主观幸福感，提高生活层次。一个人在生活中，艺术素质不健全，不懂得艺术享受，不善于感受美好的自然世界、人文景观，就不会获得真正的幸福。马克思曾说过，人类社会的所有进步都是追求美的结果。因此，加强大学生艺术素养培养有着重要的教育意义。然而长期以来，关于艺术素养基本理论问题的认识仍存在很多争议，对艺术素养概念、分类的理解和表述过于泛化和模糊，使得教学实践中对学生艺术素养培养目标的制定及培养效果的评价变得模糊不清。本文对艺术素养与科学素养之间的关系、艺术素养的基本概念和构成要素等一些基本的理论问题进行了研究。

一、艺术素养和科学素养的关系

艺术与科学是人类文明发展的两翼。在人类的社会发展史中，许多科学发明都从艺术的灵感和想象中受益，历代艺术从当时的科技发明和生产力发展中得到支持和启发。艺术的感受、想象、创造等能力已成为现代社会需要的综合型人才所不可缺少的素质，成为人才培养中不可分割的组成部分。艺术素养极大地丰富了人们的想象力、创造能力和审美能力，对学生的科学素养带来有益的补充。科学和艺术的结合是提高大学生尤其是理工科院校学生人才培养质量，促进人才可持续发展的重要因素。

我国著名科学家钱学森曾对科学与艺术相结合的思维过程进行过具体而精彩的分析：“从思维角度看，科学工作总是从一个个猜想开始的，然后才是科学的论证，换句话说，科学工作源于形象思维，终于逻辑思维，形象思维源于艺术，所以科学工作者是先艺术而后才是科学。”德国古典美学家席勒认为：“通过美把感性的人引向形式和思维，通过美使精神的人回到素材和感性的世界。”艺术素养与科学素养的结合使人处于感性与理性、物质与精神相统一的自由境界中，使人成为协调发展的自由个体。

二、艺术素养概念的界定

艺术素养作为文化素养的重要组成，是探讨大学生艺术素养培养问题的逻辑起点。关于艺术素养基本理论问题的认识仍存在很多争议，对艺术素养概念、分类的理解和表述过于泛化和模糊，使得教学实践中对学生艺术素养培养目标的制定及培养效果的评价变得模糊不清。本课题运用逻辑学中下定义的基本理论，结合艺术教育的特点，对艺术素养的内涵和构成要素进行了分析和讨论。

传统逻辑认为定义是揭示概念所反映的事物本质的较为简短而明确的命题，“概念=概念所归的属+种差”。所谓种差是属下面一个种不同于其他种的特征。传统逻辑认为，属加上种差，构成事物的特有属性（本质属性或固有属性）。艺术素养概念中，素养是概念的属，艺术的本质是种差。因此，要想了解艺术素养的本质，既要了解艺术素养这一概念所归的属，又要对概念的种差及艺术教育的本质进行挖掘。长期以来，人们在使用素质和素养两个概念时经常相互替代，交叉使用。从词源学角度看，在整体意义上，人的素质包含着素养，素养只是素质的一部分，二者之间的主要不同就在于“素质”侧重于结果的表达，“素养”侧重于过程的表述。

纵观关于素质概念的研究，有的学者把人的素质看作是人在自身发展过程中所形成的本质属性，认为“素质”就是指“人或事物在某些方面的本来特点和固有基础”；有的认为人的素质是能力发展的必要的物质基础，“所谓素质可以概括地表述为：个体得自遗传的智能和气质乃是素质得以形成的出发点，从外界输入的直接体验与间接经验是素质发展不可或缺的诱因和材料。在主体对外部材料进行加工的过程中逐渐确立认知结构，情感结构和行为模式，最终内化为以能力与价值观为核心的个体素质，它与个体的人格特性融成一个统一体。人体对特定事物所持的态度和处理特定问题时对知识和技能的运用，便是素质的外化形式”；有的认为素质是人的自然属性和社会属性的统一，“以人的先天生理特点为基础，在后天环境和教育影响下形成并发展起来的生理和心理方面稳定而巩固的属性”；有的从素质的形成途径对素质的概念进行了界定，“人的素质是指以人的先天的生理和心理的自然物质为基础，通过社会环境影响，教育学习，以及社会实践而形成的巩固的属性”。通过已有的研究成果可以看出，大部分学者都认为先天遗传条件是素质形成的基础，个体接受的教育和社会化是素质形成的途径，稳定性是素质的特点。我们认为，素养是指个体先天所具备的各种潜质，通过社会环境和教育在社会实践中所表现出来的较为稳定的人格特征。

“艺术”是一个集合性的概念，是对所有具体艺术门类或所有的艺术作品的一种抽象，其内涵始终具有不确定性。美学家W.肯尼克曾自我解嘲般地说：“当没有人问艺术是什么时，我倒清楚艺术是什么，只是当别人问我艺术是什么时，我则答不出来。”美学大师朱光潜先生提到艺术提到美的概念时，说了众所周知的名言“慢慢走，欣赏啊”。本课题在考察艺术概念的形成的历史后，根据研究需要，认为艺术素养是指个体先天所具备的艺术天赋，通过社会环境和美的艺术教育在社会实践中所表现出来的较为稳定的欣赏美、创造美的特征。

三、大学生艺术素养的构成

明确艺术素养的构成要素及其结构关系，深入理解和把握艺术素养结构各要素之间的层次性和依存性，对制定艺术素养培养目标，建构艺术素养培养体系有着重要的价值。艺术家的创作是把对社会生活的审美感受和自我的审美理想融注于艺术形象中，然后物化成艺术作品的过程。人们通过对艺术作品的感知、欣赏、领悟，来满足自己的审美需求，积累审美经验，并在自己的社会实践中实现审美价值。因此，艺术教育的根本目的在于普及艺术的基本知识，健全审美心理结构，充分发挥人的想象力和创造力，培养美好、和谐的情感心灵，从而实现完美人格的建构。基于此，笔者认为艺术素养应包括艺术知识技能素养、艺术审美能力素养、艺术审美情感素养、艺术审美创造素养、艺术审美道德素养等。

1.艺术知识技能素养。艺术知识技能素养是指个体对艺术的基本知识和基本技能的了解和掌握，包括对艺术起源与发展的历史、艺术的分类方法、东西方艺术的流派等基本理论知识的了解，以及对艺术基本的表现要素与基本技能的掌握。对艺术知识技能的学习，可以增强学生对艺术的宏观认识，帮助他们在种类繁多的艺术形式面前进行认识比较，明确个体的爱好与艺术风格的取向。

2.艺术审美能力素养。艺术审美能力素养是指对艺术作品进行感知、分析、批判、评价解读中所展现的综合素质。艺术审美能力素养的培养不仅要依托艺术知识技能的学习，更要在具体的艺术欣赏过程中不断锤炼提升。

3.艺术审美情感素养。艺术审美情感素养侧重主体在审美过程中的情感体验，是个体面对审美对象时的情绪表达。艺术并非纯粹的物质存在，而是承载了丰富情感精神产品。欣赏者在欣赏过程中会感受到欢乐、悲伤、宁静、激昂、甜蜜、苦涩等不同的情绪和情感。艺术审美情感素养的培养，能使大学生对艺术作品展开想象，通过体验艺术作品中的情感表达，享受欣赏艺术作品所带来的乐趣，帮助大学生学习正确的表达自我的情感，以适当的方式释放自我情绪，健康快乐的成长和生活。

4.艺术审美创造素养。艺术审美创造素养是指能够运用已掌握的艺术知识，依据自身的鉴赏能力和审美经验，表现出具有一定美感的社会实践能力。艺术审美创造素养可以分为思维和实践两个层面。思维的层面，艺术可以使学生以更感性、更活跃的思维去思考问题，探索问题的无限可能性。爱斯坦曾深有感触地指出：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”实践层面，艺术实践是学生艺术参与从艺术欣赏的旁观者到艺术实践的主动创造，有主动的优势。艺术实践活动本身是一种容易产生灵感火花的教育环节，学生在艺术活动参与中思维的激荡运转，往往会迸发出无限的创造性，并随之体现在实践活动中，完成艺术审美创造培养的过程。

5.艺术审美道德素养。艺术审美道德素养是指艺术审美在精神层面的升华与体现。艺术不仅表现美、同时也表现真与善，善往往被赋予美的形式，美又因有善的充斥而更富人性的光彩。这里所讲的艺术道德素养，并非强调艺术的“辅德”功能，把艺术当成德育的媒介和益智的手段，将其“非艺术化”和“德育化”，而是在强调艺术和道德在精神层面的融合，树立正确的审美观念，培养高雅的审美品位。艺术素养和道德素养都是为了塑造学生健全和完善的人格，在审美教育中净化心灵。

四、艺术素养培养实践探索

1.开设公共艺术课程，丰富艺术知识，提升艺术审美能力，培养艺术情感。公共艺术课程是高校进行艺术素养教育的主要形式，偏重于艺术素养基本理论和技能的系统学习。高校通常以公选课的形式，为学生提供多门公共艺术课程，如“美术鉴赏”“影视评论”“古典美学”“现代流行音乐理论与实践”等。学生通过观看绘画图片或聆听音乐录音等直观的形式，结合教师理论讲解，在较短的时间里掌握大量的艺术知识，提高审美能力，丰富艺术情感。

2.引高雅艺术进校园，使学生走近艺术大师，感受艺术经典，陶冶情操，提高艺术修养。2005年以来，我国实施高雅艺术进校园活动，组织部级艺术院团和优秀地方艺术院团赴高校演出，这给大学生直接欣赏高水准艺术作品，参与高层次艺术活动提供了机会。大学生在欣赏艺术作品和节目的同时，开阔了眼界，加深了对艺术形式与内容的直观感受，体会了艺术之美的震撼，艺术素养的理论知识得以印证和体验。

3.组织大学生参加各种级别的艺术展演活动，为学生搭建艺术实践平台，提供艺术实践机会。全国大学生艺术展演是高校规模最大、级别最高、参与人数最多的艺术文化活动，每三年举办一届，展示了我国高等学校艺术教育的成果和大学生朝气蓬勃的青春风貌。为配合这一活动，各高校开展内容丰富、形式多样的艺术比赛，评选本校优秀艺术表演节目和艺术作品，艺术表演类包括声乐、器乐、舞蹈、戏剧；艺术作品类包括绘画、书法（篆刻）、摄影、工艺设计、DV作品。另外，每年省级文化厅与文联、美协、音协等主办的艺术活动，多以作品展览、表演比赛为形式，如江西省第×届青年素描展，江西省第×届数字动漫大赛等，比赛在参与者中非艺术专业的学生占有一部分比例，是大学生进行艺术实践的一个平台。

4.以校园文化建设为龙头，以校团委和学生社团为支柱，举办各种艺术文化活动。为加强校园文化建设，创建美好的校园人文环境，校团委及各院系纷纷举办多种多样的文化活动，艺术文化活动是文化活动的主要形式。校园艺术活动，贴近学生生活，激发他们对真、善、美艺术的追求。

以华东交通大学为例，每年举办一系列校园艺术文化活动，如校园歌手大奖赛、中国书画大赛、网页设计大赛、心理剧大赛等。其中有特色的艺术活动之一是外语学院的教师根据本专业的特点，组织本院学生举行的英文歌曲比赛，从2003年举办第一届开始已经有9年历程，经过多年的经验积累，不断进取，在2011年江西省高校校园文化建设优秀成果评选中获一等奖，这是对艺术与外语专业成功接合实验成果的肯定，验证了艺术让学习更快乐。

再如，每年一度的校园心理剧大赛，由校团委和校心理咨询中心主办，2011年11月举行的第九届校园心理剧大赛，全校有14个学院参与，前后历时一个多月，创作剧本近两百个，直接或间接上台表演人数近5000人，直接辐射和影响在校2万多名师生。活动中，无论剧本的构思创作，演员的选拔与角色安排，道具的设计制作，演员服饰与化妆的设计，还是剧情的设计与排练等都由学生自主解决，自主性和创造性最大限度地得到发挥。心理剧剧本的创作往往充斥着大学生的道德标准和道德评判，是他们对真、善、美的认知和评价，体现着他们的艺术审美道德素养；服装、道具和化妆的设计是学生对艺术知识技能素养的运用和艺术审美创造素养的有效释放，他们有着艺术创造的热情和丰富的想象力，艺术的魅力在他们心中播下的星星之火，激发他们的艺术创造力；从排练到正式的演出比赛，学生一次次体验着角色的心理历程，整个剧情的发展与冲突，表演过程展示出学生们的艺术审美能力素养和艺术审美情感素养。

关于艺术素养基本理论问题的探讨，是一个复杂的科研命题；大学生艺术素养的培养，更是一个庞大复杂的系统工程。本研究也是沧海一粟，希望更多的专家学者参与探讨艺术素养及其培养问题，携手并肩，共同丰富和完善艺术素养理论。

[参考文献]

[1]赵鑫珊.科学艺术哲学断想[M].上海：文汇出版社，2005.

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[5]张志海，李西云.人的素质论略[J].陕西教育学院学报，2000（1）.

[6]李普曼.当代美学[M].北京：光明日报出版社，1986.

对艺术学概论的理解篇4

关键词：高校；音乐专业；《艺术概论》；课程教学

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）02-0252-01

目前国内外高校对《艺术概论》课程的教学改革及建设，主要致力于以下几个方面：一是学术研究视野的开拓，置于艺术全球化大背景中进行多方面的考察与审视；二是教学手段的更新，更多的现代教学手段普遍应用于教学过程之中；三是教学内容的深化，学术界最新研究成果更多地渗入教学。

一、关于教材

在上个世纪各大院校各艺术专业先后出版了《艺术概论》教材，有北京大学彭吉象的《艺术学概论》、孙美兰的《艺术概论》、王宏建的《艺术概论》，还有传媒大学的李胜利的《艺术概论》等，在这些教材中，虽然都涉及到文学和艺术两大门类的内容，但是对文学和美术、影视的偏重是显而易见的，相关音乐与舞蹈的论述只存在于艺术门类章节中简单的论述，并没有深入每个章节。

在现使用的《艺术概论》教材内容的基础上，更新部分内容的新意和深度。台湾的学者蒋勋说“艺术，其实比任何科目更需要一种人的自觉，也比任何一种科目更需要心灵的介入。”兴趣是学生学习最大的动力，任何一种学习如果没有一定的自觉性，那效果肯定是事倍功半的。长期以来，我们使用的教材有的过于苦涩、理论化，有的章节安排缺乏一定的逻辑性，有的引用的作品过于陈旧，这些内容虽然经典，但对21世纪的艺术专业学生来说，还是有一点距离的。笔者在教学中曾经做过一个调查，将近百分之九十的学生希望能接触到最新的艺术作品，以此来激发热爱艺术的激情，借艺术来启发自我生命的可能。

作为纯粹以听觉为艺术的感官活动的音乐，它直接刺激我们的感官，在各种艺术门类中是非常容易感动人的一种形式。我们应该适当的增加相关音乐专业的知识内容，使学生通过自己的专业加深对艺术理论的理解和认识。20世纪50年代以后，艺术实践和理论领域都发生了巨大的变化。现代音乐艺术，约翰.凯奇为代表的先锋艺术、谭盾的音乐作品，各种丰富的电子音乐都极大的影响了人们对音乐艺术的新的认识。在教材内容上应既能够巩固和坚持原有的音乐艺术理论体系中的积极部分，还需吸纳新的音乐理论和音乐实践成果，让学生尽量多的接触最新的音乐信息，使教学活动更具有前沿性和学术性。

二、关于教学方法

首先要充分网络辅助教学平台。在条件允许的情况下，建立《艺术概论》教学网站，网站包括教学大纲、授课假话、电子教案、学生自测习题、网上答疑、参考文献目录、教学录像等。网站还提供与本课程相关的各种音像资料和电子图书，以及方便学生查阅相关内容。

其次，优化视听环境.这在一定程度上可以改变长期以来教学中对艺术作品描述及分析的苍白无力，可以使学生在有限的课堂时间内，最大范围地欣赏理解经典的艺术作品.使其学习的广度和深度有所拓展，在无形中提高自己的艺术修养和理论修养，增强对艺术作品的感悟能力、鉴赏能力，同时也对艺术创作的基本规律在艺术实践中自觉与不自觉地运用有所帮助。

再次，上课形式要改变。长期以来，高校中教学都是教师在讲，学生被动接受的方式，以至于很多的学生毕业了、工作了还没有学会独立思考，独立发表自己的观点和意见。艺术概论的课堂是一个广阔的世界，每个艺术作品的内涵都不是绝对的，正所谓“一千个人就有一千个哈姆雷特”。作为教师，我们不单单要传授给学生一定的艺术知识，还应该鼓励他们思考，大胆的自己对艺术作品的认识。课堂中更多应该是提问、讨论，甚至是争辩，激活学生的学习热情。个别内容可以组织学生来提问和组织。孔子说“游于艺。”艺术是让人欣赏、玩味的，是“稍息”，不是“立正”，艺术与生活是密不可分的亲密关系，美，不应该是困难的学习。让学生在轻松、愉悦的状态中完成教学。

三、关于兴趣的引导

笔者担任过音乐系多年《艺术概论》的教学工作，在此过程中发现学生都不愿意学习该课程，一方面是因为课程内容偏多，理论内容过多，这些造成了学生不能很好的理解。另一方面还在于学生认为该课程和音乐专业关系不大，这与对《艺术概论》这门课的认识不足有着重要的关系。让学生坦然看待艺术，通过学习从中获得乐趣。这不仅仅对美的牵引，更应该得到对生命的启发。课堂中对经典作品的选择和引入方式要讲究一定的方式。

对艺术学概论的理解篇5

60年代以来，分析哲学作为一种哲学思潮，正受到来自这个阵营外部和内部的种种势力的冲击。从外部来说，它受到欧洲大陆学派和美国实用主义学派的抨击。从内部来说，它受到以罗蒂为代表的一些年轻的分析哲学家的批评。他们不满意分析哲学的某些传统观点和研究方法，主张把分析哲学和胡塞尔、海德格尔或杜威等人的哲学结合起来。分析哲学并不是从人类学和文化学的角度反形而上学，而是从知识论的立场对形而上学的大而空的非理论性质予以澄清。他们认为：“形而上学的非理论性质本身不是一种缺陷；所有艺术都有这种非理论性质而并不因此就失去它们对于个人和对于社会生活的高度价值。危险是在于形而上学的欺惑人的性质；它给予知识的幻相而实际上并不给人任何知识，这就是我们为什么要拒斥它的理由。”[1]（第223页）分析美学试图用分析哲学的方法研究美学，结果显而易见。60年代后，在基本观点上它虽然以对传统美学的批判为核心，另一方面又呈现出一种与其它美学流派相互渗透、交融的倾向，试图寻求一种既不同于传统又不同于纯粹语言分析的另一种意义上的文化整合。

分析美学家逐渐认识到，他们在理论上停滞不前的原因，在于相信把对认识论问题的解决同“形而上学”分割开，同对重大本体论问题的说明分割开。如古德曼一方面提出种种“形而上学”的本质都应从理论中加以拒斥，另一方面又提出审美经验的基本特征是具有审美征候。在审美经验问题上，古德曼陷入一种进退两难的境地：一方面，按照他的分析美学的立场，审美经验、审美态度、审美活动这类概念在实际使用中意义含混不清，是应该加以否定的；另一方面，他又找出一些审美活动的基本特征，即审美征候，而这种思考方式正是形而上学的。其他后期的分析美学家如布洛克、马戈利斯等也陷入类似的矛盾中。另外，潜藏于分析美学批评中的那种观念，即存在着或必定存在着一个本质的或适当的阐述性逻辑，这乃是分析美学家难以摆脱的美学上的本质主义的遗迹。

另一方面，任何一种新理论地位的确立，都是以对旧理论的批判为条件的。分析美学为了惊世骇俗，假定已有的美学已造成严重的语言混乱，而自己可以澄清混乱，创建一种全新的美学。但是，美的本质并不属于日常语言领域，它是人们审美理想的集中概括，决不是日常语言可以涵括的。只要分析美学家试图讲清楚“艺术”这个术语的实际用法，美学史上提出过的问题大部分又会马上出现。康德说的很清楚：“有两种美，即自由美和附庸美。第一种不以对象的概念为前提，说该对象应该是什么。第二种却以这样的一个概念并以按照这概念的对象底满性为前提。第一种唤做此物或彼物的（为自身而存在的）美；第二种是作为附属于一个概念的（有条件的美），而归于那些隶属于一个特殊目的的概念之下的对象。”[2]（第67页）第一种美（自由美）显然是不可分析的，分析美学一厢情愿地把美的本质问题统统纳入语言分析中，对形而上学不加分析地概“拒斥”，导致自己在一些小概念上纠缠不清。分析美学认为，传统美学妄图解决美学根本问题，得出的结论却往往是空洞和没有科学价值的。为了定义美学并使之同非美学明确区别开来，分析美学家主张从小问题着手，逐个地进行透彻的研究，得出精确的答案。语言分析固然取得了一些阶段性的成果，但并没有在客观上证明自己的“唯一”，而是相反作了重要让步，承认那些阐释性美学或形而上学美学也可以充当美学。他们一方面追求概念的清晰，一方面又难以摆脱形而上学的影响。康德在18世纪就天才地预见到了分析美学今天的困境：“凭借概念来判定什么是美的客观的鉴赏法则是不能有的。因为一切从下面这个源泉来的判断才是审美的，那就是说，是主体的情感而不是客体的概念成为它的规定根据。寻找一个能以一定概念提出美的普遍标准的鉴赏原则，是毫无结果的辛劳，因为所寻找的东西是不可能的，而且自相矛盾的。”[2]（第70页）

值得注意的是，分析美学在否定美学是一门关于知识的科学的同时，在具体谈到文艺作品时，却反文艺创作与美学理论作了区分。艾耶尔指出，文艺作品有其特殊性，“一件艺术作品，不一定会由于构成它的一切命题是字面上虚假的而成为较差的作品。”[3]（第45页）既然文艺创作是有意义的，那么包含了对于文艺创作研究的美学为何是无意义的呢？文学作为人类情感的外在形式必定有其自身的价值，文学作品的美也必定有一些共同的本质特征。由于分析美学以传统美学作为自身存在的前提，它的存在是建立在自相矛盾的理由之上的。它努力的目标是要全力拒斥形而上学美学，结果却为着证明自身而同时也证明了自己的拒斥对象——形而上学美学的合理性，为形而上冲动的继续存在增添了一条充足理由。正如莱斯泽克·柯拉柯夫斯基所说：“一些问题被宣布为没有意义因而不是问题；有意义的问题是可以解决的，这与科学问题没有什么不同，而大部分问题实际上已经解决——如果有人不准备接受这种解决，那么他们只不过是在此方面表现出他们智力上的愚蠢。公开在这种策略的框架之内进行哲学探讨的顽固的分析哲学家们和旧式的现象学家们虽然现在人数众多，但他们都是身临危境的一类人。”[4]（第3页）

从以上论述我们可以看出，分析美学一直存在一个悖论：即艺术上的反本质论和对于明晰性的追求。传统美学只所以形而上学地思考艺术的本质，是为了追求一个明晰的意义，他们也意识到这个问题的难度，所以柏拉图感叹“美是难的”。康德也论证形而上学之不可能，但只要还存在着内心生活领域，存在着对理想美的希冀，人们关于美的本质的追求就是十分自然的。分析美学把美的本质当作一个假问题而抛弃掉，这导致它在理论上的不堪一击。分析方法得到论证的前提是把哲学归结为语言分析，而语言哲学的理论却不能不承认，哲学问题不能仅仅归结为语言问题。

二

西方美学对传统形而上学的怀疑和批判是由来已久的，休谟、康德、尼采、狄尔泰、柏格森等先后为此作过努力，但他们的批判归根到底仍然囿于形而上学视界，分析美学则巧妙地从形而上学的语言表述方式这一点入手，利用语言分析的方法，对传统美学的概念进行分析，发现它居然在起码的遣词造句方面有违常理。这一发现震惊了美学界，人们似乎看到了新美学确立的希望。然而人们很快发现，分析美学家们只限于对日常语言的研究，因此理论家选取的问题，无论是美学范畴，艺术中的表现力还是艺术定义问题，都不是从哲学美学的角度，而是从具体语言学的角度来阐述的。理论家不去寻求答案，除了列举不同的讲法之外再没有别的东西，缺少理论建树，正像舒斯特曼所评价的：“在分析美学的传统中，并不存在那种可以与黑格尔以来那种统治着大陆派艺术哲学的宏大的历史诡辩论和系统的方法相匹敌的东西。”[5]（第34页）

分析美学不能无视艺术作品所包含的丰富的思想内容，这是经验不能证实的，是语词分析无法解释的。在《哲学研究》的临近结尾处，可以看到维特根斯坦对动词“看”(to see)的一段分析。[6]（第269页）这里，他阐述了“看作”(seeing as)的概念。例如，假如我们注视一幅图画，我们可以把它看作一样东西或看作另一样东西。他坚决主张，我们不仅看而且看作，我们将某物看作什么取决于我们怎样理解它。因此看必然包含理解。这里，我们可以理解为：被注视的物体不是这个或那个单个的物体，而是被当作一个整体的世界，这实际上是一个从根本上涉及形而上学构建的过程。

分析美学从拒斥形而上学到向形而上学的靠拢，使得分析美学呈现出新的发展形态，我们称为“后分析美学”。后分析美学的理论家们基本上都用抓衷主义的态度对待其他美学流派，对传统美学理论也兼收并蓄，为我所用。他们都密切注视现代艺术的发展，对于艺术本体论问题具有浓厚的兴趣，试图提出自己的艺术本体论以便对现代艺术从理论上加以概括。后分析美学家们一般都肯定艺术的本质是可以把握的，他们不否定自己的形而上学倾向，认为对艺术下定义是可能的。迪基的习俗论、古德曼的审美征候说以及布洛克的审美态度说等等，都表明了某种程度上的形而上学的复兴。

马克思主义认为，人关于美的观念，也和他的其它一切观念一样，它的来源就是他周围的客观世界。美的概念是一个复杂的概念，一个客观的和主观的概念。因为这个概念同时既反映实在世界的客观属性，又反映人改造和美化世界的实践的发展水平——人作为自身社会生活的自由创造者、宇宙主宰和改造者的发展水平。对人来说，客观世界的丰富和美，不仅和这个世界固有的客观属性有关，也和人的认识有关。分析美学只关心事实概念，抛弃了高尚的道德思考和伦理目标，无意面对价值规范，因此它将失掉对人类生活的总体把握，最终只能是背离使命，消解美学，这时它自身的衰落或分化也就势在必然了。

形而上学的复兴在某种程度上是回归传统，这种回归具有一定的价值和意义：第一，这种回归有助于对元理论的探讨，使得分析美学在保持自己理论风格的同时，克服了自身的狭隘性，更多地关注现代艺术的发展，取得了令人瞩目的成果，也为现代派艺术的发展提供了理论依据。第二，形而上学的复兴使分析美学克服了概念与现实、被研究的对象和现象世界之间不可逾越的鸿沟。前期分析美学家如韦兹曾企图消除这条鸿沟，提出概念开放性的思想，却走向了相对主义，因为他在承认艺术的可变性的同时排除了它作为现象的稳固性、它在本质的关系和联系中的自我同一性，而重拾形而上学的分析美学重新检起了这种稳固性和自我同一性，使在一般概念系统中表现发展中的对象成为可能。第三，形而上学一定程度的复兴使分析美学具有了更多的人文性，又是对分析哲学、美学传统的突破和拓展，扩大了理论视野。

当然，正如马克思所认为的：唯心主义不了解真正的感性活动本身，在唯心主义范围内意识的相对独立性，它的能动的创造的性质被绝对化了，主观意识和它的客观源泉的必然联系被割断了，这一观点也适用于分析美学。分析美学向形而上学的复归由于上述的根本缺陷还远未达到理论上的成熟，在美和艺术的本质问题上的折衷、骑墙的立场在理论上难以自圆其说，其概念在纷纭变幻的现代艺术面前缺乏主见，在用于艺术品品级的评价时，更是束手地策。但毕竟形而上学的复兴拯救了分析美学，使得分析美学再一次得到理论的瞩目，这一点是不容否认的。

参考文献

[1]卡尔纳普.哲学与逻辑语法[A].怀特.分析的时代[M].北京：商务印书馆，1981.

[2]康德.判断力批判（上）[M].北京：商务印书馆，1996.

[3]艾耶尔.语言·真理与逻辑[M]上海：上海译文出版社，1981.

[4]莱斯泽克·柯拉柯夫斯基.形而上学的恐怖[M].北京：三联书店，1999.

[5]R·舒斯特曼.对分析美学的回顾和展望[J].哲学译丛，1990.4.

对艺术学概论的理解篇6

【摘要】在高校艺术理论课程教学中运用研究性学习方法，能有效提高艺术类院校学生对艺术文化理论课程的认识，提高学习效率，而且对他们今后的毕业论文、毕业创作、毕业设计等都具有较强的应用和指导意义。

艺术概论课程是一门对艺术的基础性知识、基本性问题和基本性原理做专门综合性探讨与入门性研究的理论形态课程，在艺术类院校的课程设置中具有举足轻重的作用。然而，艺术专业学生往往由于兴趣所致，对专业理论课程认识不够，他们更多地注重专业技能课程的学习和训练，而疏于对艺术理论课程进行学习。他们往往在课堂上主动性和参与性不高，为了应付考试，死记硬背一些名词术语和概念。因此，很多艺术院校毕业生的专业技能基础较为扎实，而艺术理论修养欠缺，导致其艺术文化品位不高，创作出来的作品平庸媚俗，其自身也逐渐成为了一个缺乏艺术理论素养和艺术文化内涵的“艺术制作者”。笔者在艺术概论课程教学中，尝试采用研究性学习模式进行教学，收到了一定的教学效果，并总结出了点滴的研究性教学经验。主要教学方式如下：

一、小课题研究性学习

艺术概论课程中的许多学习内容，如果按照传统的教学模式教学，很容易造成学生死记硬背、机械式的学习。若教师能在教学过程中将课程内容分解成若干个小课题，让他们有选择地对自己所感兴趣的内容进行主动探究，这样容易取得较好的学习效果。例如在讲述“艺术及其本质”这一章节时，笔者将课时内容，分解成几个部分：东西方关于艺术的观念及其演变，对于这一部分内容由教师作概述性的讲解和引导。其他内容设置成如下三个小课题：模仿论与再现论主导下的艺术真实探究；超脱生活的形式论及其艺术创造；从挤压到释放——表现论及其艺术实践。学生根据自己的艺术创作习惯或喜好选题，以三个小组合作的形式完成，可以通过查找文献资料、利用网络资源等方式对相关专题进行研究。教师要求他们在规定时间内以课件的形式将每种艺术理论阐释清楚，并以具体艺术家的艺术创造或艺术流派的艺术事象为例进行专题探索。最后，三组同时针对艺术的本质问题展开讨论……通过这一系列的研究性学习，学生对自己所研究的艺术理论及其实践有了颇为深刻的认识，通过相互讨论以及教师对这一问题的最后归纳，他们也对其他的艺术发展理论有了初步的掌握，对艺术的本质有了较为深刻和全面的把握，并形成了一定的自主及合作研究能力。

二、社会调查研究性学习

建构主义学习观认为，学习本质上是知识的主动建构过程。在艺术传播与接受的教学中，笔者针对不同专业设置和与其专业相关的社会调查学习内容，尝试让学生通过社会调查和自己的亲身体验，建构对课程内容的深刻理解和融会贯通。现代人的生活脱离了艺术是无法想象的，艺术是人类精神的阳光、空气和雨露。自艺术市场化、艺术家身份职业化以来，全国各地相继出现了各种类型的画廊，这些画廊成了连接艺术家艺术创作与群众美术需求的纽带与桥梁。为了让学生了解当代美术的市场需求，笔者要求绘画专业学生对所在城市的画廊进行调查走访，了解画廊艺术作品的构成层次、消费者群体及购买需求，了解画廊的生存状况，并对画廊的经营及发展给出一定的建设性意见。在调查走访中，学生获得了许多有价值的信息。通过调查，学生对当代画廊的经营模式、经营状况有了一定了解，明白了艺术创作与艺术市场之间的相互依存关系，懂得了艺术生产、艺术制作、艺术创作之间在艺术品级上存在的差异，发现了艺术与美、艺术与真实之间存在的密切联系和矛盾对立，体会到了情感和形式在艺术表现中的地位和价值。美术学专业学生开展了“当代百姓美术生活现状与需求调查”；环境艺术设计专业学生则开展题为“当代城市家居装修现状与需求调查”。在这些研究活动中，学生做了许多工作，获取了大量数据，这里限于篇幅，不一一赘述。通过这些活动，使学生懂得了人际沟通能力的重要性，增强了他们的市场意识。

三、个案研究学习模式

在关于艺术家及其艺术创作的教学中，为了让学生获得更丰富的观察经验，了解艺术家艺术创造的原动力，笔者要求学生在一定时间内对熟悉的、仰慕的、有成就的艺术家进行专题个案研究。通过与艺术家面对面的接触，他们能了解艺术家的学识结构、艺术观念、人生经历、生存状况等因素对其艺术创作的题材内容、表现手法、艺术语言以及艺术风格的影响，从而了解艺术家艺术创作发生的灵感来源……通过这一方式的学习，很多学生接触到了一些艺高德馨的艺术家，感受到了他们睿智深刻的艺术思想、饱满的创作热情以及坚忍不拔的学习精神与毅力，有的学生还因此和艺术家成了好朋友，成了忘年之交。

四、艺术批评学习模式

艺术批评能促生人的想象力和创造力，赋予学生洞察力、敏感性和对艺术真诚的关注，学生可以通过这种方法学会识别艺术中存在的真实和华而不实。在艺术概论课程中引入美术批评，能帮助学生增强感知的敏锐程度，把学生带入审美情境之中，使学生从美术作品中获得轻松和愉悦，有助于学生获得一种对美术作品和美术家的亲近感。将艺术批评引入艺术概论教学中，是为了传达给学生一种意识，一种在艺术作品中寻找真正潜在价值的意识，一种寻找有意义的艺术形式的意识和培养真实品位的意识。具体做法是：利用多媒体，依托信息源（包括作品及通过各种途径获得的作品的相关资料、教师的语言引导、谈话、提问、背景音乐甚至灯光等所形成的信息场）创设艺术批评情境，在学生——作品——教师之间形成一个流动的、具有强烈吸引力的“信息场”，引发学生对作品自发、主动地关注，进入主体对信息源的信息捕获、整合和交流……这些学习活动充分激发了学生的形象思维能力和创造力，使其批评意识大大增强。更重要的是，将艺术批评引入艺术概论教学中，潜在地为学生以后的艺术创作指明了方向。

五、创作实践学习模式

“读书破万卷，下笔如有神。”不做学问，画只见才情，难有境界。可见艺术理论素养对从事艺术创作的人何等重要！古今中外，很多艺术家同时也是艺术理论家，如康定斯基、凡·高、谢赫、董其昌、吴冠中、陈丹青等。对艺术专业学生来说，艺术理论知识是指导他们今后艺术创作的重要储备，技法训练是他们艺术创作的功力支撑，两者应齐头并进，不可偏废。学生学习艺术理论，能够为其艺术创作指明方向，让他们清楚地知道自己创作行为的目标、过程和结果，学会表达自己，在作品中呈现自己的思想与情感。为了增强学生对艺术创作中情感与形式的理解，笔者尝试让学生用最基本的造型元素——线、面、色彩等，表现各种不同的情绪（快乐、忧伤、烦躁和苦闷等）、不同程度的风（微风、阵风、狂风、暴风）等，这种以有形的线条表现抽象的、无形的事象，是一种对纯形式感的探索和尝试。同时，鼓励学生在他们的专业技法训练课程中大胆摆脱形和现实的羁绊，追求纯形式的表达，创作出一批富有创意、极具形式感的作品。

对艺术学概论的理解篇7

从总体性到非同一性：阿多诺文化工业理论的拯救和反抗逻辑

马克思考察事物注重整体思维，主张从纵向的历史维度和横向的社会结构中全面把握事物，他的研究方法的思维特征是总体性，这和阿多诺的非同一性哲学思维有着显著的不同。总体性思维是马克思从黑格尔那里吸取过来并用历史唯物主义思想加以革命性改造的科学方法。在黑格尔那里，总体是从实在具体开始上升到只有简单规定的抽象空洞概念，总体成为脱离具体并凌驾于具体的总体。马克思的总体概念则是“从抽象上升到具体”，“是一个具有许多规定和关系的丰富的总体”。［1］24它是马克思在符合历史本质的基础上，对事物和事物之间关系的一种整体辩证把握，强调整体对部分、局部的决定性地位。从历史本质意义上讲，总体性思维是在资本主义社会整体被资本一体化联系在一起后，提炼出来的一个经济哲学范畴。总体性思维是马克思批判资本主义社会结构的产物，它体现出马克思所说的历史和逻辑在现实进程上的一致性。可以说总体性思维是马克思政治经济学批判的根本方法，是马克思历史辩证思维方法的具体概括。在西马阵营中，卢卡奇最早受卢森堡启发，看到了总体性思维在马克思思想方法中的重要性：“对马克思主义来说，归根到底就没有什么独立的法学、政治经济学、历史科学等等，而只有一门唯一的、统一的———历史的和辩证的———关于社会（作为总体）发展的科学。”［6］77艺术生产理论构成了马克思资本主义社会批判总体的一个有机组成部分，所以马克思说：“如果没有生产一般，也就没有一般的生产。生产总是一个个特殊的生产部门———如农业、畜牧业、制造业等，或者生产是总体。”［1］9这个特殊的生产部门从逻辑上讲显然也要包括艺术生产部门，因此马克思在这里暗含着包括艺术生产在内都要纳入到资本的生产总体体系当中来思考。而艺术生产的合理性和局限性也都要联系到由资本生产出来的资本主义社会结构总体当中来探讨。马克思在《剩余价值理论》中论述施托尔希关于物质生产和精神生产（包括艺术生产）的相互关系时指出，不能简单地理解物质生产和精神生产的相互关系，它是有着复杂的社会中间结构总体的中介过程：“从物质生产的一定形式产生：第一，一定的社会结构；第二，人对自然的一定关系。人们的国家制度和人们的精神方式由这两者决定，因而人们的精神生产的性质也由这两者决定。”［7］296物质生产不是直接决定精神生产的性质，而是间接通过生产总体在一定的历史自然条件下再生产出来的“一定的社会结构”来作用于精神生产。马克思指出正是由于生产总体结构内部复杂的相互关系，精神生产才不是物质生产简单的映射关系，而是常常看到“资本主义生产就同某些精神生产部门如艺术和诗歌相敌对”。［7］296要全面地理解物质生产、精神生产的关系，还必须联系到物质生产所决定的人与社会、自然的生产总体结构关系，也就是物质生产-社会生产总体结构-精神生产这三者之间的三元关系。这个宏观的社会三元关系构成了马克思艺术生产理论的总体视野。作为马克思思想解释传统中的一个重要人物，阿多诺却提出了反同一性、反总体性的非同一性思维，也许让人感到困惑不已。阿多诺接受了马克思从资本问题这个总体视域批判资本主义社会结构体系，却没有把马克思的历史辩证法思想真正贯彻下去。马克思通过对以黑格尔为代表的德国古典哲学的否定之否定、对立统一、质量互变辩证逻辑规律的颠倒和改造，创建了具有现实根基的历史唯物辩证法理论。与马克思认识角度不同，阿多诺认为整个西方哲学思维的本质，特别是从康德、黑格尔以来的辩证理性思维不过是否定之否定得出肯定的同一性辩证思维。他认为这种同一性思维直接导致客观现实对主观理性思维力量的屈从，一部西方文明史不过是一部掩盖真理的人类理性的癫狂史。这种征服歪曲现实的人类非理性思维，正是以资本为代表的理性力量的体现，所以阿多诺在《否定的辩证法》中说：“交换原则，这抽象一般性概念的人类平均劳动时间的简约化，在根本上类似于同一化原则。交换是这一原则的社会模式，没有这一原则将不会有任何交换。正是通过交换，非同一的个性和成果成了可通约的和同一的。这一扩张的原则强加于整个世界，使整个世界被迫成为同一的、总体性的。”［8］146阿多诺认为马克思没有充分估计到资本对精神艺术生产领域的同质化生产，资本的交换逻辑已经转变为同一化一切现实的绝对支配力量。马克思根据当时的历史条件分析资本时采取得更多的是一种客观理性的态度，辩证科学地看待资本的历史作用和局限性。到了晚期资本主义时期，严峻的历史现实使阿多诺没有做出乐观的回应。阿多诺认为：“在文化工业中，个性就是一种幻象，这仅是因为生产方式已经被标准化。个人只有与普遍性完全达成一致，他才能得到容忍，才是没有问题的。”［4］172由于文化工业在本质上已经成为资本权力的合谋者，总体、同一性意味着标准化、去个性化，所以文化工业充满着欺骗和不真实性。为了批判资本主义文化工业总体同一性，阿多诺转而将理论拯救的希望寄托于被总体性压制的特殊性、个别性以及与同一性相异质的非同一性的事物，这是阿多诺文化工业理论辩证法的精义所在。阿多诺文化工业理论辩证法的哲学旨趣就是始终坚持一种否定性、非同一性的思维。这种哲学的辩证法通过不断的否定来抵制同一性思维，以达到解放被同一性所压制的非同一性的事物，最终接近对现实事物的正确认识。哲学对异质、非同一性事物的关注，使非同一性的辩证法作为一种理论拯救的力量成为可能。但由于辩证法作为一种理论思维，必然要通过语言概念这个中介来实现对现实事物的表达，阿多诺后来提出了“星丛”概念。“星丛”是为了摆脱同一性概念的牢笼，而提出的一个具有非同一性意识的概念群。阿多诺认为思维就意味着同一性，而思维是通过概念来实现的，所以概念不可避免的具有同一性目的。“星丛”正是为了避免这种同一性，在概念围绕它所要表达的事物周围形成一个概念的聚集，通过概念间的聚集进入了一个互相作用、互为制衡的张力结构关系，从而扭转概念对同一性绝对思维体系的寻求。不难看出阿多诺的这种突围是一种理论的乌托邦抵抗，从根本上背离了马克思立足现实根基、改造世界的实践立场，陷入他所批判的理论思辨陷阱当中。他看到了这种矛盾来自于资本带来的社会结构本身，但是他没有看到对这种矛盾的解决最终也必须通过改造资本这个现实本身开始。不过阿多诺似乎也意识到这一点，意味深长地指出：“实践自身是一个突出的理论性概念。”［

“工业理论”或“文化理论”：文化工业理论的双重面孔

文化产品的这种标准化和同一化，使文化失去了审美升华的魅力，文化的价值和意义已荡然无存。人们在今天吃惊地发现文化与日常生活的距离逐渐消失了，内在的审美完全被商业景观的凝视所取代，资本剥夺了人们一切内在的生活，成为阿多诺所说的：“文化的商业特征导致文化与日常实践生活的区分逐渐走向消失。审美的幻象沉浸于商业广告所持续营造的商品光环之中。”［10］53文化工业商品成为被资本异化的支配物，完全听任交换价值规律的摆布，以致于文化再也没有任何使用价值了。杰姆逊所理解的文化工业批判范式具有代表性，但是还应该看到，阿多诺的文化工业理论的面孔是双重的，它不是单一的批判范式，它既是一种工业理论，也是一种文化理论。阿多诺在其前期和后期《论音乐的社会情境》、《美学理论》等著作中都指出，由于资本内在的竞争、逐利本性、追求技术的进步，导致技术作为生产力的代表在现代社会物质生产中发挥着越来越重要的作用，技术对社会物质生产的这种广泛影响，必然进而影响艺术成为一种生产的整体格局。技术作为一种审美生产力已经成为现代艺术生产结构中一个不可缺少的有机组成部分。正是从这一角度，阿多诺认为：“根据艺术的经验模式以及随之表现出来的经验危机，艺术只有当它吸收了在既定的生产关系条件下的发展了的工业化成果，它才是现代的艺术。”［11］34阿多诺的技术美学观点可以说受到马克思技术理论的影响。马克思在考察资本主义社会中认为技术、生产工艺作为生产力的核心在提高资本有机构成、降低资本一般利润率等方面对现代资本主义社会生产结构有着显著的影响。技术在现代社会结构中不仅仅是一种物质生产力，它还是人作为精神主体生产能力的体现代表着一种精神生产结构，具有一种文明的意义。在《资本论》的《机器和大工业》一节中容易招致人们忽略的一页注释里，马克思指出：“工艺学揭示出人对自然的能动关系，人的生活的直接生产过程，从而人的社会生活关系和由此产生的精神观念的直接生产过程。”［12］429在马克思看来，随着技术、工艺在社会生产中的广泛应用和普及直接促成了物质生产和精神生产的统一和结合，提升了人类主体的自由实践能力，极大地增强了人类对社会文明的创造力。不过阿多诺远没有马克思那么乐观，他在批评本雅明的技术美学思想时，认为本雅明对技术过于乐观了，没有注意到技术正是启蒙理性过程中一种重要的异化力量。值得一提的是在阿多诺那里，技术是一个充满辩证解释张力的生产美学范畴。他充分利用了德语语言中“Technik”一词天然辩证地结合了“技术和技巧”的双重含义，从一种唯物辩证法的角度看待这个美学问题。在艺术领域中，当技术作为物质生产力理解时，它调整着整个社会生产关系；当技术作为艺术技巧理解时，它调整着整个艺术内部生产关系。透过技术这个中介，艺术有效达成了艺术与社会、艺术与自身的辩证互动关系。阿多诺的这一技术美学辩证法思想是对马克思技术思想的重要发展。他在《美学理论》中指出：“艺术正处在这样一种历史性的时刻，在艺术领域中生产力作为解放的力量代表着一种被生产关系阻碍的真正解放。”［11］33技术作为一种审美生产力与生产关系、社会整体结构存在着辩证关系。技术生产力的这种解放能力既植根于现实社会生产力量的推动，也来源于艺术自身技术辩证法的自由解放冲动。不过阿多诺更多地强调技术审美生产力推动艺术生产关系，带来艺术生产的进步，有艺术辩证法上的审美乌托邦倾向。这说明阿多诺还是受到了黑格尔、本雅明等人辩证美学思想的消极因素影响。阿多诺对辩证法的盲目推崇，从根本上背离了马克思革命性的实践的哲学世界观。时值当代，我们面临的大众文化形势与阿多诺当年的文化遭遇有着很大的区别。但阿多诺当年所批评的大众文化弊端，在当代中国也日益凸显。事实上，阿多诺在当代文化理论批评领域的广泛被提及，都说明阿多诺美学理论的生命力之强大。从某种意义上来说，阿多诺的文化工业理论是对马克思艺术生产理论思想最具影响力的解读和创新性发展。从资本的角度厘清由马克思艺术生产理论到阿多诺文化工业理论发展的内在辩证逻辑，无疑对我们中国的大众文化、文化产业研究有方法借鉴和理论启示意义。

作者：吴亚南 单位：韩山师范学院中文系

对艺术学概论的理解篇8

可见在18至19世纪之间,美学逐渐和艺术哲学画上了等号。与此同时,艺术完成了脱离古典、文艺复兴时期的观念,走向现代意义上的纯粹审美活动这一过程,成为一个自主的领域。艺术哲学家们对艺术自主性的意识是在现代艺术体系的形成中逐渐加强的,而这种自主性意识的最明显体现就是强调艺术与非艺术的区别,或者说强调艺术作为独一无二的文化现象或物质而区别于他物。这种对美学自主化或艺术自主性的强调逐渐演变为一种在各种千差万别的艺术中寻找普遍原则的追求,一种笃信艺术存在某种天然的本质属性的信仰和期待,最终在艺术哲学那里,一切都凝聚为一个“艺术是什么”这一本质主义路径式的提问。艺术的界定问题成为众多现代艺术评论家、学者、美学家等所必须面对的核心问题,他们相信必定存在某种客观而唯一的普遍标准,将艺术和非艺术截然区分开来,如贝尔所言:“所有的人谈起艺术的时候,总会在心理上将艺术作品与其他所有的东西区分开来。这种分类有什么正当的理由呢?艺术这一类别中的所有东西有何共同而又独特的属性呢?毫无疑问,不管这种属性是什么,它总是与其他诸般属性相伴出现的,但是其他诸般属性都是偶然发生的,而唯有它是本质性的。一件艺术品要想存在,就必须具备某种属性,而具备了这种属性的作品起码可以说不是毫无价值的。”[4](P.3)正是基于这一信仰,传统理论家们纷纷抛出自己的美学主张和艺术理论,换句话说,艺术家和理论家们实际上是通过回答“艺术为何”这一预先设定的本质主义提问来申明自己的艺术主张和美学思想;同时,对艺术的准确界定也是艺评家们辨识艺术品、从而对其进行评判,以及收藏家和艺术机构根据作品价值进行资助、展出、估价、收藏、拍卖等一系列艺术界活动得以展开的前提。因此,传统的本质主义的艺术定义和观念就是在这样的形势下获得了似乎是不证自明的合法性。

分析美学对本质主义的颠覆———艺术不可定义论

显而易见,杜尚之后的西方先锋派艺术充分暴露了传统艺术哲学研究的盲点。和那些有意避开先锋艺术的艺术史家(如贡布里希)或美学家(如杜威)们不同的是,分析美学家从最开始就是直面当代艺术的具体问题发言的。首先向本质主义宣战的是莫里斯?韦茨,他以《理论在美学中的作用》(“TheRoleofTheoryinAesthetics”)一文吹起了反本质主义(anti-essentialism)之战的号角。本质主义美学范式面对当下艺术发展趋势时的失效促使艺术哲学家们去思考一系列问题:艺术是否存在定义的可能?如果存在,是否能找到能将过去、当下以及未来的所有艺术形态都囊括其中的界定和区分标准?而分析美学对这些问题的思考却始于韦茨的“艺术不可定义”理论,后者并没有沿着“艺术为何”这一既定思路,而是通过艺术是否可以定义这样的追问为美学研究另辟蹊径。虽然不可定义论因“家族相似”学说本身的问题而在理论上先天不足并遭到众多美学家的批判,但它对界定艺术的可能性的消解却为后来的美学家们在思维范式上的转变做出了重要的贡献,尤其当它强调艺术理论在辨识某物是否为艺术品中的关键作用时,实际上是为之后丹托的“艺术界”理论提供了颇具启发意义的宝贵思路。由于将维特根斯坦的“家族相似”理论用来阐释定义艺术问题,韦茨和肯尼克(W.Kennick)等人被称为新维特根斯坦主义者(neo-Wittgen-steinian)。维特根斯坦的“语言游戏”说是和其“意义即用法”的理论紧密相连的,也就是说,对语言的内涵和意义的考察必须要联系其在具体语境中的用法,由此推出,语言之间并无共性,因此我们无法找到可以概括所有语言的确定性本质。但是不可否认的是,语言又以各种方式彼此联系着。为了更形象地说明语言的这一特点,维特根斯坦用游戏来做类比。比如,当我们面对棋类、牌类、球类等等形形的游戏活动时,很难归纳出适合定义所有游戏成员的共同特征或普遍规律,而只能看到一些类似关系(similarities)或亲缘关系(relationships)。维特根斯坦将这种游戏现象比喻成“网络”:“我们看到一种错综复杂的互相重叠、交叉的相似关系的网络:有时是总体上的相似,有时是细节上的相似。”[5](P.48)正是这种相似,将彼此迥异的成员维系在“游戏”这个整体概念的范围内。维氏将这种相似称为“家族相似”(familyresemblances):“我想不出比‘家族相似性’更好的表达方式来刻画这种相似关系:因为一个家庭成员之间各种各样的相似之处:体态、相貌、眼睛的颜色、步姿、性情等,也以同样的方式相互重叠和交叉(overlapandcriss-cross)———所以我要说:‘游戏形成一个家族’。”[5](P.48)作为坚定的维特根斯坦的拥护者和反本质主义者,韦茨对《哲学研究》的态度就像基督徒对待《圣经》那样。他于1956年发表在《美学与艺术批评杂志》(TheJournalofAestheticsandArtCriticism)上的短文《理论在美学中的作用》可谓是新维特根斯坦主义者的代表之作。在这篇关键性的论文中,韦茨把维氏的“语言游戏”和“家族相似”运用到美学和艺术研究中,为分析美学的艺术定义路径指明了新的方向。前面提到,根据维氏学说,尽管众多游戏活动在外显性特征和规则方面存在显着的差异,但是它们仍然可以被归于“游戏”这一整体概念下,韦茨将游戏的这一特点和艺术做了类比,指出艺术的情形其实和游戏十分类似,比如如果我们以构成现代艺术体系的不可还原的核心的五大艺术形式:绘画、雕塑、建筑、音乐、诗歌为例,会发现仅从外显性特征来看,几乎不可能找到它们之间的共性和普遍属性,艺术成员之间根本不存在共同的本质特征,因此艺术是一个开放的概念,无法定义,这和自柏拉图时代以来传统的本质主义定义方式(即通过充分和必要条件来揭示艺术的确定属性,为其下本质性定义)是针锋相对的。韦茨的聪明之处就在于他没有直接回答“艺术是什么”(WhatisArt?)这个本质性提问,而是将其置换为“艺术是何种概念”(Whatsortofconceptis‘art’?),很显然,这种问题的转换得益于维特根斯坦的分析模式,即我们不该问在哲学意义上“X的本质是什么”或“X的意义为何”,而是该切换到“x的用法和使用是什么”以及“x在语言中能做什么”一类的问题。换句话说,美学和美学理论的任务不是给艺术下定义,而应是如何正确描述和使用“艺术”这一概念。韦茨力图从美学史经验和逻辑上证明,传统美学理论是建立在问题重重的艺术概念之上的,因为后者曲解了艺术概念的逻辑。从美学史的层面来看,我们至今也没能找到一个令所有人都满意的关于艺术本质的定义。从古至今所有伟大的艺术理论———形式主义、唯意志论、唯情论、唯智论以及直觉主义———都致力于陈述艺术的本质属性,并排他性地认定自身是正确的、具有普遍性的定义,而其他学说则由于遗漏了某些充分或必要属性是错误的。不过,值得注意的是,尽管韦茨消解了界定艺术的可能性,指出艺术理论由于在事实和逻辑上无法穷尽艺术定义的充分必要条件而显得十分可疑,但这并不能说明传统的艺术理论是毫无价值、无所作为的,相反,这些理论关于艺术中的真理、自然美、情感深度等问题的讨论有助于引导我们去发现某些艺术特征,为我们欣赏、鉴别优秀的艺术作品提供了值得参考的评判标准。在韦茨看来,这也正是艺术理论在美学中真正发挥的作用,正如其文章标题所表明的那样。实际上,这种以韦茨为代表的,在20世纪50年代早期分析美学中占主流地位的“艺术不可定义”的反本质主义学说,就其本身而言,也可被视为一种“无理论的理论”,一种反定义的定义。韦茨的这篇文章虽然成为之后众多分析美学家们批评的靶子,但无论从肯定还是否定的意义上来讲,它造成的“反作用力”都是异常有力的,之后 的美学家们在不同程度上受到韦茨观点的启发,对其或赞同(如肯尼克),或反对(如曼德尔鲍姆、西布利),或延伸(如丹托、迪基),掀起了分析美学对艺术问题的讨论高潮。正如前苏联美学家瓦?阿?古辛娜对其的评价:“在分析美学的历史上,美国教授莫里斯?韦茨的《理论在美学中的作用》一文起着与埃尔顿①的文集类似的作用。多年来英国和美国美学家们关于艺术概念问题的着作,事实上都以韦茨的文章为其来源。……在后来一段时期,分析派的作者们在解决艺术定义问题和基本概念问题时,都不放过机会这样或那样地,但通常多是以批判的态度,提到韦茨的文章。”[6](P.75)然而和历史上那些伟大的美学理论一样,以韦茨为代表的不可定义说不可避免地存在着逻辑上的漏洞。首先值得质疑的就是“开放性概念”。韦茨的拥护者肯尼克(WilliamE.Kennick)在其《传统美学是否基于一个错误》(“DoesTra-ditionalAestheticsRestonaMistake?”)一文中发挥了韦茨的观点,将艺术定义进一步去中心化,使其变成了艺术哲学中无足轻重的边缘问题。他指出,对于某种化学元素,我们可以给出精确的科学的定义;然而艺术和科学毕竟不同,当我们面对“什么是空间”、“什么是艺术”这类问题时,却无法给出满意的答案。肯尼克认为我们完全可以在没有艺术定义和不了解艺术本质的情况下判定某物是否为艺术品:“试设想在一个大仓库里放了各种东西———一切图画、交响乐谱、舞曲谱、赞美诗、机器、工具、船只、房屋、教堂、庙宇、塑像、花瓶、诗集、散文集、家具、服装、报纸、邮票、花卉树木、石块和乐器等等。现在我们吩咐一个人到仓库里去把所有的艺术品取出来。那么,虽然事实上由于那种以艺术品的共性为标准的艺术的定义还没有人提出,这个人因此并不知道这一定义,他仍然会干得相当成功,令人满意的。这一点,连美学家也无法否认。现在,如果我们吩咐他把库房中一切有意味的形式或一切有所表现的物体搬出来,那他一定会感到踌躇。当他看到一件艺术品时他是能一眼就识别出来的,可是当他要去寻找的是具有意味的形式的东西时,他便茫然无措了。”[7](PP.225-226)肯尼克的这种类比看似很有道理,实则经不起推敲。假如把沃霍尔的布里奥盒子或杜尚的小便池放到肯尼克的仓库中,我们能保证一个普通挑选者会把它当做艺术品毫不犹疑地选出来吗?如果答案是否定的,那是否意味着我们仍然需要某种意义上的有关艺术界定的理论来辨别或解释艺术实践呢?在我看来,一个当代美学家在面对这样的难题时如果仅仅抛出“艺术不可界定”作为答案,似乎有堕入虚无甚至是不负责任的嫌疑。韦茨思想中的另一悖论来自于他的艺术本质和创新性艺术实践之间的矛盾。如果和“相似性”概念一样,韦茨对于创新性到底为何语焉不详,那么,我们不免疑惑,创新性是否是艺术的重要属性或基本属性?如果创新性是可有可无的次要属性,那么它似乎不足以构成与界定艺术的企图之间的激烈冲突;如果它是艺术不可动摇的本质属性,那又和韦茨的不可定义说产生矛盾。本文认为,韦茨的论述中对创新性的设定似乎更倾向于后者,就是说他对艺术的创新性并未作必要的辨析和解释,仿佛它是所有艺术类型所共有的、不证自明的先在属性。可见,韦茨也不幸陷入了他在批判传统本质主义艺术哲学时所提到的逻辑混乱。

关系属性———艺术定义的新思路

韦茨等人反对传统艺术哲学试图脱离语境从艺术中抽取普遍本质的做法,表现出了对艺术个体性的尊重,然而被新维特根斯坦主义者们奉为反本质主义利器的“家族相似”从一开始就是站不住脚的。瓦?阿?古辛娜敏锐地指出了“家族相似”理论的缺陷:“造成‘家族相似’理论的错误的,是维特根斯坦把能够被感知的、显而易见的属性作为基础,没有把本质特征和次要特征区分开来。……‘家族相似’理论的错误的基本原因,是对待一般概念问题的非辩证态度。忽视一般与个别、一般与特殊、一般与单一的辩证法,使维特根斯坦重犯过去时代的哲学理论中的错误。”[6](P.70)除了“家族相似”本身的问题之外,韦茨学说的虚无和空洞也引起了一些分析美学家的不满。艺术不可定义论在美学界引起了轩然大波,它似乎向我们证明,美学概念实际上是个根本无法企及的幻象。为了避免这种理论的破坏性,一些美学家针对艺术不可定义论的缺陷展开了批判,逐渐倾向于认定艺术可以界定,他们主张通过新的路径来探寻艺术本质,为艺术下一个相对周全的定义,因此也被称为新本质主义者(neo-essentialist)。在韦茨的文章发表近10年之后,曼德尔鲍姆(MauriceMandelbaum)在《家族相似及有关艺术的概括》(“FamilyResemblancesandGeneralizationConcerningtheArts”)一文中就对韦茨和肯尼克坚持的家族相似理论表现出怀疑。传统形而上艺术定义的错误之一就在于它们几乎都是从艺术作品的外显性特征入手的。所谓外显性,简言之就是指通过感知察觉的外观性特征,如十四行诗中的韵脚或立体主义绘画中的几何体等等。前面我们曾经提到,早在18世纪现代美学发展为独立的学科之初,美、感性和艺术就形成了一个同心圆结构,这种结构对传统艺术定义产生了潜在的影响,即把艺术品的显明性外部特征提取出来作为艺术的共同属性来讨论。而高举反本质定义大旗的维特根斯坦和韦茨等人却也不自觉地沿用了这一局限性方法,他们并未对“相似”概念做具体的辨析和规定,而是把外显性相似作为不证自明的前提。其实,与其说这是他们在应用理论时的疏漏,倒不如说是对这一问题的故意回避,因为一旦对“相似性”做出了具体限定,不啻于又回到了规定事物本质属性的老路,这样他们就忽视了外表呈现多样性的艺术品可能存在着某种内在同一性这一重要事实。曼德尔鲍姆将“家族相似”概念分为隐喻意义和本义意义两个层面:“我们需要进一步看看究竟是什么构成了家族相似。假设有人给你看十来张照片,并要你指出其中哪几张非常相似,你可能毫无困难地选出三张来,这些照片上的人都有显而易见的圆脑袋、突出的下颚、深眼窝和黑色的卷发。在某种比喻意义上,你可以说他们的外形相似形成了家族相似然而这种意义是种比喻意义,因为如果没有某种程度上的相似的生物学上的亲缘关系,我们谈的就只可能是相似,而不是家族相似。所以家族相似这一概念的本义和比喻意义之间的区别就在于前者包含了一种遗传关系。”[8](PP.251-252)从家族相似的本义上来看,一个家族诸成员之间的相似性取决于生物遗传,换言之,是血缘关系,而非某些外表特征决定了成员是否构成一个家族。现实中我们常会看到无血缘关系但长得十分相像的人,但是这种高度相似根本不能成为他们有亲缘关系的充分必要证据。如果遗传基因是家族相似性的核心本质,那么可以说“家族相似”概念的本义上的使用恰恰走向了反本质主义者的对立面。从隐喻层面上看,维特根斯坦和韦茨都没有考察判断成员间相似性的标准在哪里,这种漫无边际的任意性无止境地扩大了艺术实践的边界,消解了艺术概念的必要性。仅仅因为家族中的A和B相似,B和C相似,但C和A不相似就得出家族成员之间没有共同的相似性———进而艺术门类之间也同理的结论,暴露了反本质主义者只见树木、不见森林的理论局限。联系当代艺术实践,外显性特征很显然不足以用来划分和界定艺术,例如它无法解释陈列在博物馆里的杜尚的雪铲何以是艺术品,而其它在外观上一模一样的雪铲却是日常用具。戴维斯(StephenDavis)也在《艺术的定义》(Defini-tionsofArt)一书中指出,如果艺术要根据是否相似于历史上以前的作品确定其地位或资格,那么从时间上追溯的话,最早的艺术却无法依靠相似性而被界定为艺术,从这一角度看,家族相似理论也陷入了逻辑上的困境。不可定义论片面地否定了传统美学理论对于艺术品具有某种本质的假设,从而独断地宣布传统美学的大部分问题都是错误的。在不可定义论的反对派们看来,对艺术本质的规定和艺术的创新活动可以是并行不悖的,因为我们可以从隐藏在艺术品背后的某些非外显性(non-exhibi-ted)特征去定义艺术本质。曼德尔鲍姆还不无讽刺地指出,新维特根斯坦主义者的不可定义论实际上无异于对当代艺术挑战的一种偷懒的消极回应:“我们还必须承认,如果哲 学家们既不想正视实际问题也不想正视概括的任务的话,回避这些问题当然比探求这些问题要舒服得多。”[8](P.257)反本质主义者的分析套路和对“总体性”的恐惧不过是消极的后退和妥协,作为当代美学家和艺术哲学家,只有正面迎接艺术定义难题的挑战,才能推动艺术理论的进步,开创当代美学的新局面。为了避免不可定义论的局限,曼德尔鲍姆尝试着提出艺术品的共同性可能是一种关系属性(relation-alproperty),即:“它们的外部特征与它们的创造者的活动和意图的关系。”[8](P.255)虽然曼德尔鲍姆没有对“关系属性”进行详细说明,但从这些论辩中,我们已经略微窥探到艺术体制理论的苗头。自此之后,分析美学在界定艺术方面发生了关键性的转折,美学家们纷纷把目光从“显明”特征转向“非显明”特征,试图从后者出发来揭示艺术的共同品质,而这方面成果最显着的就是丹托、迪基和莱文森,他们分别从艺术史及艺术理论、艺术惯例和历史的角度为当代艺术的重新定义开辟了一片新天地