对研究性学习的认识范文

对研究性学习的认识篇1

关键词 研究性学习 效果 特点 注意事项

物理教师的讲解主要是引导学生登堂入室，为学生肃清学习中的障碍，帮助学生理解知识的发展过程和掌握正确的学习方法，为达到这一目的，近些年，笔者在高中物理教学中，大胆尝试了研究性学习这一教学方法，把学校提出的“深化课堂改革，打造有效课堂”这一课题落到了实处。

1研究性学习是以学生发展为本的教学方法

研究性学习是指学生在教师指导、组织、参与下，以类似科学研究的方式去获取和应用知识的学习方式。研究性学习是在学校教育和班级教学的环境中进行的，教师不仅仅是“传道、授业、解惑”者，其主要职责是创设一种有利于研究性学习的环境和途径。学生的学习是在教师指导下的认识过程，认识过程的主体是学生，“师傅领进门，修行在个人”说的就是这个道理。在实际教学过程中，凡是学生自己能解决的问题，要尽量让学生自己去解决，教师不要包办代替。研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。学生在研究性学习的过程中，除了学习教科书及查阅资料等间接知识外，还能更广泛地获得未经加工处理的直接知识。学习的基本内容包括学习如何收集、处理和提取信息，如何运用有关知识来解决实际问题，如何在研究过程中与人交流合作，如何表述或展示研究的结果等。所以，研究性学习是以学生发展为本的教学方法。在研究性学习过程中，学生可模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题并解决问题，如通过专题讨论、方案设计、模拟体验、实验操作、搜集资料，社会调查等多种形式，探究问题。

2研究性学习在物理教学中产生的效果

现行高中物理教材是新版本，与老教材相比，新课标下的物理教材采用研究性学习教法，将显得更加自然。

（1）有利于体现物理教材的编写意图。新课标高中物理材料充分肯定了学生是学习主体，在教学中运用研究性学习教法，能体现教材编写的意图。通过研究性学习，既能培养学生的学习兴趣，又能启发学生积极思考问题，既能让学生自己动手做实验，又能让学生自由发表意见、开展讨论，既能让学生“学会”知识，又能让学生怎样“学会”知识，从而强化学生在学习中的主体地位。只有这样学生才有可能获得知识，发展能力，提高素质。如在处理教材中“思考与讨论”时，我们可以让学生分组讨论，教师可以到学生中进行指导、点拨，最后教师在听取小组意见后进行小结。这样，既让学生尝试了合作学习的乐趣，又能够培养学生的语言表达能力。

（2）有利于学生对知识的应用和迁移。从一般意义讲，高中物理知识主要包含物理事实，物理概念和物理规律三种成分。因此，在教学中要注意通过观察与实验，从而使学生认清物理现象，了解物理事实，建立物理图景，再通过抽象、概括、分析、归纳等思维过程，形成概念，找出规律。很显然，这一过程如果采用“灌输式”教法，是很难达到目的的。如果采用研究性学习这一教法，让学生自己体验一下整个观察、实验及思维的全过程，就可以让学生有更深理解，避免机械记忆，有利于帮助学生形成知识结构，有利学生对知识的应用和迁移。如学习“牛顿第一定律”，我们可以将材料的演示实验改作学生分组实验，让学生模拟科学家研究的方法去观察、去实验、去分析、去推理，从而得到永生不忘的结论。既让学生分享了成功的喜悦，又能提高学生自我获取知识的能力。

（3）有助于学生运用所学知识来解决实际问题。现行教材特别注意理论联系实际，不仅联系生产实际，还注意联系生活实际、常见现象，注意应用知识解决实际问题。教师在教学过程中可要求学生不要放过生活中的物理问题及物理现象，要及时地把看到的现象和问题记录下来，同时还要求学生用学过的知识尽可能地去解释所看到的现象和解决所发现的问题，要特别注意让学生用所学的知识去改进现有的设备。如教学某一个单元后，在教师的指导下，学生根据对新知识的理解，结合自己的知识积累，作出一个符合该单元学习内容的“研究项目”， 利用课余时间来进行研究性学习，对于“研究项目”，学生可以自选或自拟。一段时期过后，学生再上交“项目成果”，“项目成果”可以是模型，也可以是小论文，或是改进之后的设备等。当然，学生在研究性学习的过程中，教师要指导学生如何进行研究，还要组织学生查阅资料、筛选信息，直到问题得到解决。

（4）有利于培养学生与人交流合作的习惯。高中物理教材具有内涵丰富的思想教育因素，作为教师，要善于发掘，善于引导，使学生在学习知识、发展智力的同时，在思想品德和其它心理素质上都得到相应的发展。特别是在心理相容和与人交流合作上，教师要不失时机地进行教育和引导。在教学中，教师可就传统的“秧田式”为“马蹄型”，即将学生分成若干个学习小组，这样做的目的就是让学生以小组的形成进行合作学习，每个小组成员将自觉或不自觉的接受同组其他成员的帮助和阐述的观点，通过各抒已见的讨论，各小M就可以达到去伪成真、实事求是、分析、讨伦、归纳，从而使学生在小组合作中相互交流，互相信任，扬长补短，共同完成学习任务。

（5）有利于帮助学生树立高度的责任感。新课标下的教材增添了物理实践活动和科学漫步等内容，这刚好为研究性学习教法提供了表演的舞台。在教学中，教师要充分调动学生的主体地位，让学生在研究性学习中充分相信自我，进行形式多样的实践活动，如小实验、小制作、小发明、小论文，科普讲座，修理或设计，观察自然现象，进行生产参观，参加社区劳动等等，还可以让学生进行社会调查，如了解我国现代科学技术的伟大成就，调查工农业生产对国民经济的影响，调查发展与生态平衡、环境污染的问题等等，从而逐步培养学生的民族自信心、自豪感和责任感，初步树立起为民富国强而艰苦奋斗的献身精神。

3运用研究性学习要体现四大特点

（1）重过程。研究性学习的过程本身也就是它所追求的结果。研究性学习可能是提出一种见解，产生一个方案，设计一种产品，改进一种设备，策划一次活动。研究性学习虽然与学科教学关系密切，但它不是一种知识教育，而是一种教学方式，其评价关注的是学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生会收集、分析、归纳、整理、运用物理知识，从而使学生有所发现，有所创造。

（2）重应用。研究性学习是解决问题的教学方式，其目的是发展学生运用物理知识解决实际问题的能力，所要解决的问题一般是具体的，有一定现实意义的，这是它与一般的教学方式的根本区别，有助于学生知识技能的提高。此外，它还带有综合性特点，即学生面临的问题往往是复杂的，多方面的，需要综合的运用多方面的知识，包括跨学科的知识和社会生活体验才可以解决，有助于W生综合能力的提高。

（3）重体验。研究性学习不仅重视学习过程的理性认识，如方法的掌握，能力的提高等，还十分重视感性认识，即学习的体验，要求学生感受和理解知识产生的过程，因为培养学生创造能力和实践能力都需要直接经验的参与。创造思维离不开一定的知识基础，这个知识基础应该是间接经验和直接经验的有机结合，间接经验只有通过直接经验才能更好地被学生掌握，并内化为个人经验体系的一个部分。

（4）重全员参与。每一个智力正常的学生都可以在教师的指导下进行研究性学习。在学习过程中，学生可根据自己的学习基础和个性特征，制定恰当的学习计划，逐步实现个人的研究目标。合作学习，合作研究（即小组合作）在研究性学习中占重要地位，培养学生合作意识与合作能力，体现了时代和社会的要求。

4开展研究性学习应注意的几个问题

（1）要建立“尊重、关爱、平等”的新型师生关系，尊重学生的人格、观点和发表的意见；要细心观察和了解学生，同学生做知心朋友；在课堂上要改变课桌摆放的“秩田式”，缩短师生间的距离，让老师走下讲台，亲近学生；让学生走上讲台，展示自我；要坚持正面引导，不体罚或变向体罚学生。

（2）要充分相信学生，给学生必要的指导和帮助，要相信每个学生都愿意学好，而且都能够学好。教师在教学的全过程当中，从开学到期末都要经常而及时地了解学生的知识状况，根据学生的反馈及时调整教学安排，对学习有困难的学生，要及时帮助、积极指导，不要使前面的困难影响后面的学习，要坚决杜绝教师的包办代替。

（3）物理实践活动和社会调查要在不增加学生负担的前提下进行，对“研究项目”特别感兴趣的同学可以多搞几个项目，一般的同学一年只须完成一个“研究项目”即可。

（4）在教学过程中还要注意学生的的动机、兴趣、意志、情感、性格等非智力因素的健康发展，发挥它们的调节作用，使智力活动和非智力活动协调发展。

参考文献

[1] 黄砾卉，张庆林，陈宁.论批判性思维训练与问题解决教学的有效结合[J].阿坝师范高等专科学校学报，2006（01）.

对研究性学习的认识篇2

关键词：高中数学 研究性学习 情境法 问题法

2001年4月，教育部颁发了普通高中“研究性学习”实施指南的通知以来，研究性学习就成为基础教育领域出现频率较高的一个名词。那么究竟什么是研究性学习，几年来高中数学研究性学习的进展如何，存在哪些主要问题，针对这种现状广大一线教师应该如何结合日常教学活动做好研究性学习的教学呢?本文拟就这几个问题进行探讨。

一、研究性学习基本涵义

所谓数学研究性学习，是指主要以培养学生的数学创新精神和创造能力为目的的教学课程。它主要是给学生介绍数学科学研究的基本过程与方法，指导学生开展数学课题研究。它要求给学生提供探究的问题和探究的手段，让学生自主探究学习的过程，因而具有研究性；它从问题的提出、方案的设计与实施，到得出结论，均由学生来做，因而具有自主创新性；它一般要通过调查、实验、小课题研究、专题讨论、社会实践等方式进行学习，因而具有开放性和实践性。

二、 研究性学习中存在问题

长期以来，相当一部分教师的教学观念和教学行为形成定式，在教学内容和教学条件变化不大的情况下，要实现教学行为方式的重大转变从而指导学生改变学习方式，需要一个较长的适应过程。事实上，目前高中数学教学中进行的研究性学习只浮于表面，对于新教材中有关于研究性学习的课题，大多数教师并没有按照研究性学习的方式让学生亲历知识的发现、检验与论证的过程，而是采用了变相灌输的方式促使学生记住结论而已。WwW.133229.CoM其实，在高中数学教学中如何处理好基础知识的教学、基本技能的训练与培养探究能力、创新精神的关系，目前仍是有待解决的课题。也正是因为如此，现在将研究性学习作为数学学习的一种新类型，列入课程计划，使之成为有目标、有实施要求、实施渠道和评价标准才是十分必要的。而且通过进行研究性学习，高中数学新课程标准所强调的学生学习方式的转变，教师教学观念、教学行为的改变才能比较容易实现。不过，这并不是说只有在研究性学习活动中才进行研究性学习，也不意味着传统的高中数学学科课程的教学中不能进行研究性学习。学科课程的教学与研究性学习恰恰是相辅相成的。只要处理得当，原有的课程内容也能在一定程度上支持学生的研究性学习的展开。而且，在高中数学教学中，既打好基础，又培养学生的创造精神和实践能力，是可能的，也是必要的，更是我们应该追求的教学上的很高境界。

三、研究性学习方法

目前，二期课改已在我校高中阶段全面推开，这对所有教师都是一个新的考验。研究性学习的使用不仅符合课改的要求，而且也是针对当前高中数学教学过程中仍存在的教学方法单一、理论与实际脱节、课堂氛围沉闷等问题所提出的教学方法。以下是笔者在实践中总结出的适应于当前课改的两种研究性学习方法。

方法一：情境法

教师在教学中可以采用引趣、激疑、悬念、讨论等多种形式激发学生的求知欲，活跃课堂气氛，特别是在讲授新课时，可根据课题创设问题情境，使学生对所述问题感兴趣，并激发他们的创造性思维，从而解决问题。例如，在学完函数的奇偶性和单调性后，教师提出这样的问题：设a、b为常数，且a≠0，b≠0，研究函数f (x)=ax+b/x的奇偶性和单调性。本题并没有涉及更深的数学知识，而是学生熟知的两种函数——正比例函数f(x)=kx(k≠0)与反比例函数f(x)=k/x(k≠0)的和，这题的特点是学生利用近阶段所学的数学知识，通过探究、合作和教师的适当指导，都能很快得到解决，具有“短、平、快”的特点。

方法二：问题法

数学研究性学习的过程就是围绕着一个需要解决的数学问题而展开，经过学生直接参与研究，并最终实现问题解决而结束，学生学习数学的过程本身就是一个问题解决的过程。因此，使学生能够将学到的数学知识应用到解决实际问题中去，也是研究性学习的一个重要的方面。例如，学习了正弦定理和余弦定理后，教师向学生布置利用解三角形的知识进行建筑高度的测量研究。如测量嘉定法华塔高度的方案，先选定一点a，在a点测得塔顶的仰角。为30°，再向前取一点b，在d点测得塔顶的仰角旦为45°，用皮尺测得a、b两点间的距离为a，见下图。设bd=x，在rtacd中，a =30°， 。在rtbcd中，日=45°，于是 ，解得 。嘉定法华塔高度 。一方面使学生学习的数学理论与实际相结合，另一方面，调动了学生的学习积极性，拓展了思维，使得教学活动更有效地进行。

c

b a

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图1：问题法求解塔高

四、结束语

研究性学习作为教育改革的新事物还有很多值得重视与探讨的问题。在数学教学中，既打好基础，满足眼前利益，又要体现出研究性学习的性质和价值，培养创新精神和实践能力，实现可持续发展，是数学教学的理想状态，这种理想状态的实现，现在还存在诸多困难。但是笔者认为，传统的数学教学应注入研究性学习的时代活水是不容置疑的，广大的一线高中数学教师应该积极探索研究性学习教学方法，广泛交流经验，使我国的高中数学研究性学习教学更进一个台阶。

参考文献：

1． 范宝忠，高中数学新教材教学中开展研究性学习的思考[j]。兵团教育学院学报，2006年 第4期。

对研究性学习的认识篇3

关键词：认识论信念；结构；应用价值；发展趋势

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0246-02

认识论是探讨基础、本质、结构、过程及其规律，以及认识与客观现实的关系等问题。研究者关于认识论信念从不同层面、运用不同方法研究，但是至今认识论信念也没有一个统一的概念界定。Schommer提出多维度的认识论信念系统，包括不同类型并且相互独立的信念。Horer和Pintrich认为认识论信念是个体对知识的认识和认知知识过程的认识，它是关于对知识的本质、认知、特点以及概念等方面的认识[1]。通过对前人研究成果的思考和总结，A我认为认识论信念是人们对知识的获得和认识知识本质的一种领悟和觉知，认识论信念是具有个人特点的一种元认知观念并且是动态发展的认识系统。

认识论信念不但影响人们对知识的理解、学习策略的选择、学习的过程和结果，而且影响人们一生的学习，并在这个过程中起着至关重要的作用。我们对认识论信念的研究具有现实意义，它不仅帮助我们改善教学中的缺陷，帮助学生形成合理认识论信念，而且帮助教师了解学生学习中的认知机制，为有效的学与教提供理论指导，从而在教学中提高学习成绩。

一、认识论信念的结构

国外研究者对认识论信念的研究成果日益丰富。综合国外认识论信念研究方向：一是认识的元认知过程的研究方向。二是个体认识论发展阶段的方向，将个体认识论看作是由初级向高级阶段逐渐发展的一个整体系统，它的发展与机体的思维成熟的程度有紧密的联系。理论研究有：William Perry研究智力与道德发展图式；King和Kitchener阐述认识论反思判断模型；Baxter Magolda提出认识论反思模型；D.Kuhn阐释思维发展模型等。三是个体认识的认识论信念系统研究方向，多个相对独立又有内在联系的因素组成了个体的认识论信念系统。个体认识论的多维信念系统也有许多种模型，例如：Schommer采用了因素分析等方法进行研究认识论信念的维度，它包括四个方面：学习速度、学习能力、知识结构和知识稳定性[2]。Schraw认为由知识的确定性、知识的结构性、学习知识的能力、学习知识的速度四个维度组成认识论信念。Jehng通过验证性因素分析的方法证实认识论信念的四个维度，并且Jehng发现一个新维度学习过程，它取代了Schraw的知识结构性维度。个体认识信念是影响个体认知、情感和学习成绩的一个相对稳定的多维度系统。

Schommer认为个人认识论是一个由多种信念组成的多维度系统，个体的认识论信念也许同时拥有成熟和不成熟两种状态。他认为个体的认识论信念系统中至少包括五个维度：知识的来源、知识的结构、知识的稳定性、学习的速度和学习的能力[3]。Schommer对模型进行检验和验证后，并确定四种认识论信念，涵盖了知识的简单性、确定性、固定能力和快速学习，但是Schommer关于知识的来源这一维度并没有得到验证。Schommer设想个人认识论是一个嵌套式系统模型[4]，考虑到个体对文化了解的差异和人际关系态度的不同，学习的信念和知识的信念是相互分离和相互作用的，都会对自我管理学习和上课时课堂表现情况产生一定的影响，个人的自我管理学习和课堂表现情况能导致认识论信念的不同以及改变。

Hofer研究发现元认知过程理论，认为个体认识论信念受元认知的影响，应该拓宽元认知研究领域。根据Hofer的研究个体认识论信念被分为两种结构：一是知识的本质，涵盖知识的简单性和知识的确定性两个维度，知识的确定性是对知识固定不变是否有明确的认识，知识的简单性是对知识与情景是否相关的认识；二是获得知识的本质，涵盖知识取得的来源和知识获取的过程两个维度，个体知识的获取过程是对学习获得取得知识过程的认识，知识的来源是对知识从何处来的认识[5]。每个维度都是连续发展体之一，不同学生的发展水平也许位于连续发展体的不同方位。

二、我国对于认识论信念的研究

对认识论信念研究国内相对较少，研究方向也与国外有所差异。笔者归纳认识论信念研究有三个方向：一是对认识论信念本质的研究，如熊宜勤对认识论信念的研究，姚梅林对学习信念的研究等等。二是对认识论信念维度的研究，如王婷婷对认识论信念研究主要包括学生对学习、教学和能力等方面的信念，得出认识论信念的整合――建构信念、零散――接受信念和能力信念三个维度。马杰研究大学生认识论信念和自主学习的关系，总结出整合――建构信念维度以及零散――接受信念维度，与王婷婷提出三维度的认识论信念有相似的两个维度。孙春燕研究大学生认识论信念的维度主要包含整合――联系、整合――建构、机械――辩证、接受――建构这四个维度。三是认识论信念与相关因素结合的研究，如贺泽明研究发现大学生在男女性别和年级等级的整体认识论信念上有差异。曾子秋等研究认识论信念与学习成绩的关系发现物理认识论信念的不同和年级之间有差异，高二物理的认识论信念与成绩之间有相关关系，而高一的物理成绩却没有太大差异[6]。杨丽等对认识论信念与学习方式的相关研究发现大学生认识论信念的差异导致对不同学科的认识不同，使用学习方式的频率也有所差异，同时加工深度与认识论信念成正比[7]。通过前人研究发现，认识论信念的探析逐渐向实际应用的方向发展，通过研究与认识论相关的因素，从而探讨相关因素相互之间的影响以及是否存在规律性变化，进而为我们高效的学习提供参考价值。国内学者对认识论信念的研究成果逐渐趋于多元化。

三、对认识论信念的研究展望

学者对认识论信念的研究渐渐开始受到人们的广泛关注，如今的研究成果也有待探讨的问题，我们可以从中预想今后研究的四种发展趋势：一是研究范围的广阔性，研究不同领域的学科对学生的认识论信念及影响因素，对教师认识论信念开展研究；二是研究被试拓展性，不仅只限于研究大学生，把不同性别、民族、年龄以及群体等也作为研究对象；三是研究方法多变性，先前的研究不能解释认识论信念与学习的关系、对问题解决的影响原因、思维、将来的研究应适当运用心理学的研究方法，如观察法、访谈法、实验法等，重点对深层机制探讨[8]；四是研究设计的严谨性，在实证研究的基础上加强实验设计。研究逐渐侧重于认识论信念的应用性，为教师和学生分别形成合理化认识论信念提供理论参考，使他们能认识到认识论信念的发展和影响，为提高教学质量提供指导，为教学改革提供借鉴，为将来的发展提供基础。

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参考文献：

〔1〕Bararak.Hofer，Paulr.Pintrineh.The development of Epistemologieal Theories：Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning[J].Review of Edueational Researeh 1997（l）：88～140.

〔2〕Schommer M.Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension[J].Journal of educational psychology 1990（3）：498～504.

〔3〕王婷婷.关于我国高中生认识论信念的初步研究[D].上海：华东师范大学，2004.

〔4〕喻平，唐剑岚.个体认识论的研究现状与展望[J].心理科学进展，2007（3）：443～450.

〔5〕Hofer BK.Epistemological understanding as ametacognitive process：Thinking aloud during on-line searching[J].Educational Psychologist.2004（1）：43～55.

〔6〕曾子秋，王明怡.认识论信念与学习成绩的关系探究[J].湖北民族学院学报，2011（6）.

〔7〕杨丽，吴红.大学生认识论信念与学习方式相关研究[J].濮阳职业技术学院学报，2012（6）.

对研究性学习的认识篇4

[关键词] 游戏； 教育游戏； 游戏化学习； 实证研究； 研究综述

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 尚俊杰（1972—），男，河南林州人。副教授，博士，主要从事虚拟现实与教育游戏、网络与学生发展等研究。

一、引 言

20世纪50年代中期，以商业视频游戏的开发与设计为主的游戏研究兴起，到80年代，一部分学者开始关注视频游戏的教育价值，研究游戏如何激发学习者的学习动机，并试图将游戏应用于教学。[1]直到20世纪90年代后期，教育游戏的设计、开发与应用才逐渐受到重视。特别是近几年，随着移动计算技术和多媒体交互技术的快速发展以及人们对于“寓教于乐”需求的不断高涨，教育游戏研究成为当前教育技术学科的重要研究领域之一。新媒体联盟《2012年地平线报告》也将游戏化学习列为未来2～3年将得到广泛应用的学习技术。

目前学术界对于教育游戏的定义尚无共识。一般认为，教育游戏即具有教育性的电子游戏。大量实证研究证明，教育游戏对于激发学习动机、提高创新能力、促进学生形成良好的情感态度具有十分积极的作用。

在国外，特别是美国，教育游戏作为一种新型的教育和学习支持工具，逐渐受到社会各界的广泛关注。为增进美国学生对科学、技术、工程和数学的学习兴趣，提高他们的团队协作能力和创新能力，2010年9月美国总统奥巴马在白宫启动了全国STEM游戏设计大赛（National STEM Game Design Challenge）。由美国印第安纳大学Sasha Barab教授主持开发的Quest Atlantis（QA）自2002年免费向全球开放以来，到2009年已有超过2 万名儿童注册，并被美国、澳大利亚、新加坡、丹麦等国家的中小学教师应用于课堂教学。在过去的四年里，QA得到了更为广泛的应用，来自六大洲的超过50 000名学生完成了50 000多次探索，超过100 000项任务。政府支持、科研发力，教育游戏理论与实践研究在国外开展得如火如荼。

近年来，国内越来越多的游戏企业开始愿意承担促进青少年健康成长的社会责任，同时也看到了教育游戏潜在的巨大市场价值，纷纷投身于教育游戏的设计开发。游戏的教育价值也逐渐获得家长们的认可。例如，启点教育开发的儿童启蒙教育游戏——《悟空识字》受到众多家长追捧，截至2013年1月，注册用户已突破1400万。

我国对教育游戏的学术研究起步较晚，目前还多停留在理论研究阶段，主要集中于教育游戏的发展及综述性研究、基本理论的研究、技术设计与开发的研究以及学科应用研究，[2]实验和准实验研究较少，相关数据积累不足。本文希望通过梳理2008年至2012年间在有影响力的国际英文期刊上发表的教育游戏实证研究，窥探当前世界教育游戏学术研究的研究重点和发展趋势，为国内教育游戏实证研究提供借鉴。

二、研究方法

本文选取持续关注教育游戏研究并具有较强国际影响力的英文期刊10份，如《Computer & Education》，《Annual Review of Information Science and Technology》为研究对象。以“Educational Game（s）”、“Learning in Game（s）”、“Gaming for Education”、“Integrating the Game and Education”、“Game（s） based Learning”、“Game（s）”为关键词检索，共检索到文章82篇，文章的年份分布如图1所示。由图1可以看到，2008年至2012年间，期刊文章数量不断增加，说明国际上对于教育游戏的研究热情不断高涨。

图1 文章数量年份走势

笔者在通读文章的基础上，选出实证研究文章43篇，并从研究目的、样本选择、研究工具、数据分析和研究结论5个方面对文章进行了深入分析。根据研究目的和研究结论看，文章可分为学习（教育）效果研究、影响因素研究、应用方式研究和评价方式研究四大类。各类研究的文章数量分布如图2所示。

图2 各类研究的文章数量分布

最后，笔者反复精读文章后，建立了教育游戏实证研究分析框架，对研究样本进行了详细梳理（如图3所示 ）。

图 3 教育游戏实证研究分析框架

三、研究结果

（一）提升学习效果的验证性研究是焦点

1. 支持情境学习，激发学习内部动机

情境学习理论认为知识具有情境性，学习不仅要掌握知识技能，而且要参与到真实情境中的实践活动，进入实践者的文化体系。[3]学校教育的真谛在于为学生创设有意义的环境，帮助他们获得未来生活所需的全面能力。[4]现实的学校教育多基于认知主义学习理论，强调结构性知识的传输和高级技能的分解整合，学习情境与真实情境的巨大差异，导致学习迁移受阻——学生“题会做，事不会做”是所有教育实践者面临的难题。

电子游戏依托多媒体技术，为学生提供一个可尽情探索的模拟世界，能够有效拉近学习情境和真实情境之间的距离，是支持情境学习的理想工具。游戏中，学生的行为影响并改变着“世界”，使得他们在获得知识的同时，不断建构着可以映射到现实世界的身份认同。

根据情境学习理论和实践经验，Barab提出了Transformational Play理论，将具有学习意向的人、合法的内容和一贯性的环境融入游戏，促进有意义学习的发生。基于该理论，Barab等人以QA为研究环境，以7年级学生为实验对象，进行了对照实验，试图解决两个问题：（1）叙事性学习（Story-Based Learning，简称SBL）和游戏化学习（Game-Based Learning，简称GBL）的学习效果是否有显著差异；（2）两种学习方式中，参与者、内容和环境之间的交互影响有哪些不同。研究结果发现，两种学习方式都显著提高了学生的知识水平，但GBL对提高学生知识水平的效果更加显著；参与GBL的学生，其沉浸程度更高。旨在探究学习动机的质性访谈结果显示，95%采用SBL的学生是为了获得高分或者完成教师布置的任务而学习，仅有34%采用GBL的学生将此列为学习的原因，65%的学生提出他们学习仅仅是“想学”。[5]

从研究内容上看，Barab的研究是教育游戏支持情境学习，激发学习动机的典型案例。学生在QA中的行为影响着整个“故事”的发展，学生拥有的决定权一定程度上满足了他们自我实现的需要，产生了驱动学习的内部动机，从过去的“要我学”转变为“我要学”。研究方法上，Barab采用对照实验法，并结合质性访谈，不仅比较了GBL和SBL的不同学习效果，而且揭示了导致此不同的内在影响因素。混合式研究方法的使用值得我们借鉴。

是什么因素激发了学习者的学习动机呢？Barab的研究并没有给出详细的答案。Connolly等人的实验研究告诉我们，挑战、竞争是激发学习动机的关键要素。

Connolly等对欧洲中学生利用ARG（Alternate Reality Game）提高外语学习动机的效果进行了评估。来自17个欧洲国家28所学校的328名学生参加了这次为期10天的实验。结果证明，ARG激发了学生的内在学习动机，而游戏最能够吸引学生的要素在于挑战性。[6]台湾地区Huang， C.， et al.等人，以72名11年级学生为研究对象，使用一款支持头脑风暴的游戏——ISC（Idea Storm Cube）进行的研究则发现，竞争是游戏激发学习动机的关键因素之一。[7]

分析Connolly的研究中所使用的ARG游戏，笔者认为，研究者所谓挑战性并非强调游戏本身的困难水平，而是指游戏中的任务设计应遵循小步子原则，符合“最近发展区”的要求。Huang等学者的ISC游戏中的竞争性也不是为了激起学生对“输赢”的极端渴望，而是要鼓励学生看到学习的发展性，在同他人的优劣势比较和相互促进中满足其自我实现的心理需要。

也有研究者提出，学习者的游戏动机会对学习动机产生消极影响。[8]“学生在游戏中是在开心地学还是开心地玩？”不同的游戏情境中答案不同，相同的游戏情境中，不同的学习者给出的答案也有不同。如何将游戏动机转换为学习动机，让学习动机成为激发学习者学习的动力源——教育游戏的教育性和游戏性之间的平衡仍然值得探讨。

2. 提升学生的知识保持效果

Moreno， J. 以一款旨在帮助大学生学习编程的Xbox游戏为研究工具，选择来自哥伦比亚大学的123名学生为研究对象，开展了一项持续性的对照实验，研究了游戏是否有利于知识保持。六周之后的测试结果发现，两组学生的成绩都有所下滑，实验组测试成绩并未显著高于对照组。由此研究者认为游戏化学习可在一定程度上减缓遗忘进程，但对知识保持并无显著的促进作用。[9]Brom等也同样关注了游戏化学习对知识保持的促进作用，他们基于游戏——Orbis Pictus Bestialis，以来自四所不同学校的5个班的100名学生为研究对象，对即时测验和保持测验结果进行了对比分析，结果发现游戏对于知识的整合和保持都具有显著效果。[10]

对比两实验设计，笔者分析，两个实验研究所得结果不同，原因在于Moreno，J.等研究者将教育游戏作为知识的容器应用于教学，知识的系统性和整体性不足，导致学生应用精加工策略受限，再提取过程不够顺利，表现出来的知识保持效果也就同传统的学习方式之间无显著性差异。而Brom等研究者重点关注了学习者的知识整合，系统化的知识结构设计和组块线索分布，促进了学生对于知识的精加工，自然表现出更好的知识保持效果。由此，是否是教育游戏本身还是教育游戏的使用所带来的教学策略、学习方式和知识组织方式的变化，使得学生的知识保持效果更好，仍需要进一步探究。

3. 促进学生的高阶思维发展

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。[11]研究者认为教育游戏为学生提供了非良构的问题情境和开放的探索空间，有利于培养其创造性思维，提升学生的问题解决能力和协作能力。

Eow， Y.L.等人进行了一项旨在探究教育游戏提升学生创造力的对照实验，实验组学生以用Game Maker开发游戏的方式来学习，对照组接受正常的课程讲授。使用创造力测量量表（Khatena-Torrance Creative Perception Inventory）对两组学生的前后测结果表明：教育游戏对于发展学生的创造力比传统课堂讲授更有效，但对提升学生的自信心并没有显著效果。[12]2009年，香港教育协会Gary Cheng以25名信息技术专科学生为研究对象，进行了一项关于游戏激发学习动机，提升学生问题解决能力和创造力培养的实验研究。对照实验的质性研究部分，研究者对游戏前后学生提出的想法进行了创造性分析，结果发现，利用教育游戏学习之后，实验组学生提出的想法的创造性得分有显著提高。[13]

从研究结论看，以上两个实验研究都证明，教育游戏在提升学生的创造力方面具有积极作用。从研究方法看，Gary Cheng等人的研究采用质性研究的方法，通过评价学生使用教育游戏学习前后提出的想法的创造性来评价学习效果，弥补了Eow，Y.L.等研究者单纯使用创造力测量量表来评价学生的创造力变化的不足，增强了实验数据的可信度和分析的准确性，对我们的教育游戏研究设计更具有借鉴意义。

在问题解决能力方面，Chuang， T.以一款即时战略类3D游戏——Fire-Fighting为研究环境，以108名三年级学生为研究对象，研究了传统的CAI（计算机辅助教学）和基于游戏的CAI之间的区别。结果发现，基于游戏的CAI不仅大大提高了学生对事实性知识的记忆水平，而且通过寻找不同的问题解决方案，学生的问题解决能力、批判性思考能力也显著提高。但是，两组学生的判断能力并没有表现出显著差别。[14]

以上实验研究表明，教育游戏有利于推动学生的高阶思维能力发展，但是同一款游戏对于学生高阶思维不同维度的作用效果不同。由此，针对不同的培养目标，教育实践者应该提供内容或形式不同的教育游戏，而教育游戏研究者则应该探索内容、形式作用于高阶思维不同维度之效果大小的内在关系。此外，前述实验研究仅以量表或者纸面测试等自我报告的形式测量了学生的能力变化，忽视了学生的能力发展过程，而且对于学生在游戏中的能力提升是否能够迁移到实际的问题情境中去，也需要进一步的持续性研究。

高阶思维能力集中体现了新时代对人才素质提出的新要求，是适应知识时展的关键能力。教育游戏在促进学生高阶思维能力发展方面所具有的潜在优势，应该受到教育游戏研究者的重视。

4. 培养学生形成良好的情感态度价值观

学习是学生的意义建构过程，包括获得知识与技能，掌握过程与方法以及良好情感态度价值观的培养。科学设计的教育游戏为学生提供了扮演不同角色，从不同视角看待同一社会或个人问题的机会，有利于学生形成良好的情感态度和树立正确的价值观念。

台湾地区Hsiang-Ping Chen等研究者为探究教育游戏对于学生的文化认同的影响，以一款角色扮演游戏——FORmosaHope为研究环境，进行了一项为期6周的对照实验。研究结果发现，实验组在问卷中表征文化认同的各个侧面的平均分均有提高，而控制组则没有变化。研究者分析到，学生在游戏中面临更多的认知冲突，在自我协商的过程中逐渐建立了全面的身份认同，同时也培养了他们的平等意识和公民意识。[15]

综合前述研究，从研究内容看，教育游戏对于提升学习效果的研究依然是当前研究者们关心的焦点问题之一，但是学习效果所包含的内容已极大丰富，包括支持情境学习、动机激发、知识保持、高阶思维能力发展以及情感态度价值观的培养。特别是教育游戏提供的非良构问题情境，对促进学生的创造性思维、批判性思维等高阶思维的发展具有十分重要的意义，这一课题在当前社会普遍强调创造力的背景下也便具有了更重要的研究价值。此外，教育游戏带给学生从不同视角观察社会、看待他人和自己的机会，对于学生良好态度与正确价值观的树立也具有十分重要的积极作用，或许是未来思想道德教育、公民教育的有力工具。

从研究过程和研究工具看，研究者对知识保持的评价仍沿用了纸面测试，对学生思维发展的确认也以自我报告方式为主，这不免降低了实验研究结果的“科学性”和权威性。而且就评价实施的时空点看，教育游戏应用的学习效果评价大多在实验结束之后立即展开，忽略了思维发展的过程性，对知识的保持及其在真实情境中的迁移效果的探讨也有不足。未来，我们需要更长期的跟踪研究和过程性研究，以弥补现有研究的不足。

（二）游戏化学习影响因素研究，从自然属性转向社会属性和学习者特征

学生不是头脑空白地进入课堂的，学生的先前知识经验和个性特征会影响到他们的信息获取方式和处理方式，进而影响他们的游戏化学习过程，最终可能导致不同的学习效果。

在教育游戏研究领域，性别对游戏化学习的影响研究一直受到重视。Lowrie等人研究了428名小学生的电子游戏行为发现，男女生对数学类电子游戏的选择倾向不同。女生偏好涉及问题解决、定量计算和图表曲线的数学电子游戏；男生偏好涉及视觉空间能力的游戏。[16]由此推断，性别是教育游戏类型选择的重要因素之一，应为男女生提供内容不同、媒体特征不同的教育游戏。Brom等人的实验研究则分析了性别对游戏化学习效果的影响，结果发现不同性别的学生在知识整合和保持方面无显著性差异。由此，不同性别的学生对教育游戏的偏好不同，可使同一游戏中学习者的学习动机水平有差异，但此差异是否会影响学习效果还未有确切的答案。[17]

Lowrie和Brom仅关注了学习者的性别——这一自然属性对游戏化学习的影响，而更多的学者开始在此基础上将学习者的社会属性和学习特征纳入影响因素的研究范畴。

学习成绩是评价学业成就的重要指标，是影响学生的学习方式和学习行为的重要因素。Grimley等人针对坎特伯雷大学选修了“教育心理学”的一年级学生，开展了一项关于学习成绩影响游戏化学习效果的对照实验研究。研究者第一年选择了59名学生作为对照组，课程以通过传统的讲授方式进行；第二年以选修该课程的另外59名学生作为实验组，学习基于一款融入课程知识的电子游戏——Neverwinter Nights展开。研究结果发现，不同学习水平的学生对于讲授式和游戏化学习方式的体验不同。成绩好的学生认为相比较于课堂讲授，他们更能在游戏中集中注意力，学习成绩差的同学则相反。成绩好的学生认为游戏化学习更具社会性，成绩差的学生对此感受不明显，并认为游戏化学习更枯燥。研究者就此讨论道，“仅仅在学习环境中添加趣味性因素，企图使用游戏来激发学生的学习兴趣，往往会降低游戏的趣味性。”[18]

从研究方法看，Grimley等人的研究同时使用了定量研究方法和质的研究方法。混合式方法的使用使得研究者既得到了关于学习水平影响教育游戏应用效果的判断性结果，而且也部分解释了这种结果产生的内在原因。但就具体的研究结论看，小样本的实验数据分析和通过内容分析方法获得的上述研究结果，只能算作“小理论”，是否能够推广到更广泛的学习者群体还有待进一步验证。

Kim等人则基于大数据分析了学生的语言文化背景对游戏化学习效果的影响。该研究基于ELL Model、Gender Model、Interaction Model三个模型分析了2005年NAEP中17万名学生的数据。结果表明，母语同为英语的学生中，每天在学校玩数学电子游戏的学生的学业成绩显著差于不玩的学生。但对于母语为非英语的学生，玩数学电子游戏却能够提高他们的学业成绩，并且每天玩数学电子游戏的母语为非英语的学生的数学成绩比母语为英语但不玩电子游戏的学生的学业成绩要好。[19]

从研究结论看，Kim的研究表明语言背景影响了学生的游戏化学习效果。但是笔者分析认为，语言背景是否是一项直接影响因素还未可定。在美国，语言背景不同往往预示着学习者的学习环境存在差异，语言背景与学习效果之间的关系可能是学习环境作用于学习效果的间接表现。也就是说，同样玩数学电子游戏的具有不同语言背景的学生的学业成绩不同，不在于学生的母语是否为英语，而在于学生的学习环境不同。毕竟母语为英语的学生可能拥有更优越的学习环境。但从研究方法上看，笔者认为，这种基于大数据的实证研究必将成为未来社会学研究的重要方法之一，应受到我们教育游戏研究者的足够重视。

学习者的学习特征，特别是已有知识经验将影响学习效果的观点已经得到普遍认可。相关理论原则是否能够扩大到游戏化学习中，研究者就此展开了一系列研究。

台湾地区Tsai等人基于一款用于培养学生节电意识的教学游戏Super Delivery进行了个案研究。结果发现，学习者的先前知识经验对于其学习产生了显著影响。有丰富网络游戏经历的学生能够更快速掌握游戏的操作方法，学习过程中较低的认知负荷，使他们更加沉浸于探索过程。[20]Hwang， G.等人2012年进行的一项实验研究，则探究了学习风格对于游戏化学习效果的影响，试图通过建立基于Felder & Silverman学习风格模型的自适应性教育游戏来满足学生的个性化差异，以提高学习效果。[21]

游戏化合作学习中，学生需要就知识与操作不断沟通协商，因此学习者的个性差异，将影响整个学习活动。Bluemink等学者基于一款3D逃脱游戏——eScape的研究结果表明，游戏经历和社会实践经历丰富的个体主导了小组的游戏行为和会话；由来自不同知识背景的个体组成的小组的会话，在提问、内容说明、指示和反馈四个层面的比例不同，交流深度不同，小组学习的学习效率和学习结果也不同。[22]

教育游戏不是简单的知识的游戏化封装，游戏化学习更不是简单的游戏嵌入课堂教学活动。从以上研究我们看到，较早的教育游戏影响因素研究受到商业视频游戏相关研究的影响，研究关注了学习者的自然属性。但随着教育游戏研究的不断深入以及系统化教学设计思想逐渐渗透到教育游戏设计开发与应用的各个环节当中，研究者已经开始积极探索综合考虑学生的自然属性、社会属性和学习者特征的个性化游戏学习方式的实现途径。

（三）探索游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂

教学实践者对于教育游戏的认识经历了一系列转变。早期教师将教育游戏作为知识容器，作为披在知识表面的华丽外衣，试图通过激发学生的游戏动机来提高他们的学习动机。在该观点指导下，教育游戏以一种新的交互式教具的角色出现在课堂教学中。但是试图通过该种方式维持学生学习动机的实践总是失败，学习者的学习效果也很难达到理想水平。由此，研究者开始探索新的教育游戏应用方式，尝试将教育游戏变成促进学生创造性学习的支持工具和自主探索空间。

Vos等研究者进行了一项旨在探究学生以自主设计游戏方式学习与利用已有游戏学习对激发学习动机和促进深度学习是否有不同。研究结果表明，自主设计游戏能够促使学生更多调用先前知识经验，更好地进行同化和顺化，完成意义建构；自主设计游戏更具挑战性和竞争性，更能激发学生的内在学习动机。[23]Baytak等让五年级的学生根据科学课程的内容，以小组协作方式，利用Scratch设计游戏。通过观察发现，设计游戏有效促进了学生的隐性知识的显性化和对知识、策略的分享行为。学习结果评价表明，所有的学生都可以通过这种基于游戏设计的学习方式在低年级掌握高级的编程概念和编程技术，理解编程思想，并建立创造性的知识共同体。[24]

其他，Schifter等研究者以一款虚拟游戏SAVE Science作为测试工具，测试来自美国宾州的中学生对科学探索方法的学习情况。[25]Ting将一款关于光学知识的游戏——Wii直接用作学习对象，激发学习者对知识和技术的学习兴趣。[26]

教育游戏作为个别化学习支持工具，能够促进学生更好地学，但是应如何将其整合到课堂教学中来却面临巨大挑战。国外学者就此开展了基于教育游戏的课堂教学模式的诸多探索。

Brom等人的研究给出了一种具有启发性的游戏应用模式——以微型教育游戏作为练习工具和知识整合工具。70分钟的课堂教学包括“教师讲授—学生游戏—反思总结”的多次循环。[27]Echeverría等人提出了游戏的课堂应用框架（如图4所示），教学过程分为“明确的学习目标书写—线性的故事化任务展示—学生协作学习”。实验研究结果表明，明确学习目标和故事线并确定交互技术的应用节点，是有效平衡整个教学活动的教育性和游戏性的关键。[28]

图4 游戏应用于课堂教学框架[29]

如今，学习已逐渐从个人活动向社会活动转变，由被动接受向主观建构转变。对教育游戏的认识，也逐渐从知识容器转向协作支持工具和建构支持工具。然而实现教育游戏进课堂，如何平衡教育性和游戏性二者的关系仍然是亟待解决的问题。这对教师提出了更高的要求，也需要我们研究者更多的理论和实践探索。

（四）游戏化学习效果评价，从关注量的增加到质的转变

学习效果评价一直是教育教学领域研究的重要课题之一。如何更加科学地评估学习效果，不仅有利于我们更好地理解“有意义学习”，而且对改进教学过程和学习支持工具也具有十分重要的意义。近年来，国外学者也开始关注适用于游戏化学习效果评价的新型评价方式的研究。

Wouters等人认为传统的书面测试方法虽然能够详细了解学生的知识获得情况，但是却忽视了对学生认知结构改变的考察。[30]由此，他们提出了一种结构化的评价方法，通过知识抽取、表达和评估来考察学生对于领域知识的建构情况。该研究选择9名新手和10名专家作为被试，以一款基于“半条命2”的引擎——Code Red：Triage作为研究工具，进行了案例研究。研究结果表明，在游戏化学习效果评价中，书面测试可为我们呈现一幅详细的学习者知识图景，但结构性测试更能体现学习者对于某一领域知识的深层次理解与其建构的知识结构的质量。[31]

结构化评价方法相较于书面测试提高了学习效果评价的全面性，但是此方法不仅受制于评价指标本身的知识领域依赖性，而且对学习过程的评价不足，更缺失了对学习者能力发展和思维转变的科学诊断。笔者认为自我报告式的学习效果评价方式应当被基于大数据的学习分析技术所替代，对思维发展过程和结果的考察可以通过借鉴学习科学研究成果，运用脑科学研究技术呈现大脑活动和结构改变的方式实现。

四、结 论

我国大陆地区对教育游戏的研究起步较晚，但在诸多学者的不懈努力下，教育游戏理论研究同国外和港台地区的差距正不断缩小。然而在实证研究方面，我们同国外的差距仍然比较大。

调研分析2008年至2012年间的期刊文献，笔者认为当前国际教育游戏实证研究表现出如下特点和趋势：

第一，教育游戏对提升学习效果的验证性研究是焦点。教育游戏支持“情境学习”，不仅能够激发学生的内部动机，还对知识保持，特别是促进高阶思维能力发展，培养良好的情感、态度、价值观具有显著的积极效果。

第二，游戏化学习影响因素的研究取向发生转变。研究由关注以自然属性为主转向以学生的语言背景、已有知识经验等为主要内容的社会属性和学习者特征，并开始探索如何满足学习者的个性化、游戏化学习需求。

第三，探索有效的游戏化教学模式，实现教育游戏进课堂。教育游戏研究者和实践者对教育游戏的认识由“教具”转变为“学习支持工具”和“自主探索空间”，“讲授—游戏—反思总结”的模式在实验中已经取得了显著的积极效果。

第四，游戏化学习效果评价的内容和方式发生变化。从以知识的增量发展为主逐渐转向对认识结构优化的关注，评价方式也由过去自我报告式的量表测试开始转向以数据挖掘为基础的结构化评价方式。

为实现我国教育游戏实证研究的快速发展，缩短同国际前沿之间的差距，首先需要把握当前的研究热点，确定未来的研究方向。笔者认为，以上研究在研究内容和研究方法两方面给我们诸多启示。

在研究内容方面，我们应在兼顾效果研究全面性的基础上，重点强调教育游戏对学习者高阶思维能力、情感、态度、价值观培养方面的巨大潜力；学习者游戏化学习影响因素的研究，则应在借鉴国外研究结论的基础上，推动实验研究的本土化进程，研究在我国文化特色和区域差异化明显的特殊条件下，确定教育游戏应用的影响因素以及当前环境下的关键性因素；加快游戏化教学模式探究，拿出能够被教师轻松应用的游戏化教学方式，结合行动研究法，在过程中转变教师对教育游戏的认识；学习效果评价研究则应拓宽视野，注意将其他学科领域的最新理念和技术，如数据挖掘、脑成像等引入到这一领域的研究中来。

研究方法上，应该认识到定量研究和质的研究方法在解决“是什么”和“为什么”的问题上的优势互补性。一方面要培养数据意识和概率抽样意识，利用先进研究技术增强研究的“科学性”；另一方面，要注意运用访谈、观察等手段发掘学生的心理活动和外在语言行为背后所蕴含的作用机制，提升研究的“个性化”。

对研究性学习的认识篇5

关键词：认识论信念 问题解决能力 方差分析 显著性水平

一、引言

认识论信念是个体对认识论的思考，有关知识、学习和认知的个人信念会影响学生的日常生活、尤其是学习过程。认识论信念也是个人对知识本质的思考（Hofer&Pintrich，1997年），而且这种思考具有相对独立的不同方面，其中至少有五个方面已经通过实验得到验证，它们分别是：（1）知识的简单性；（2）知识的确定性；（3）知识来源；（4）固有的学习能力；（5）快速学习能力。

在当前形势下，培养受教育者的思维能力是教育的主要目标之一，使受教育者面对问题时能够做出合理的决策和解决复杂的问题。问题解决方法实际上是一种主动学习的方法，包含五个阶段：识别和定义问题、收集信息、初步结论、检测结果、评价和决策（Meyers，2004年）。

二、研究设计

1.研究问题

本研究旨在探究学生的认识论信念和问题解决能力之间的关系，特提出以下研究问题：

（1）学生认识论信念和问题解决能力的现状如何？

（2）学生认识论信念和问题解决能力之间是否有关系？

（3）学生认识论信念和问题解决能力是否会因性别、专业等的不同而存有差异？

2.研究对象

研究对象是河西学院2014级的学生，并随机抽取237个学生作为研究样本，其中男生145名，女生92名。研究对象的专业有基础科学、工程技术和人文学三大类。

3.研究方法

研究方法采用问卷调查的方法，问卷分别采用Schommer（1998年）编制的认识论信念调查问卷和Patio（2002年）编制的问题解决能力调查问卷，问题选项采用李克特四级量表设计（从不赞同为1到强烈赞同4）。通过检验克朗巴哈系数，得到两份问卷的可靠系数分别为0.75和0.88。

三、研究结果

学生的认识论信念情况如表1所示，结果显示，知识的简单性、知识的确定性、固有的学习能力和知识来源的显著性水平低于0.05，表明它们是显著的，学生得分的平均值均高于预测平均值（t值），这种情况是比较理想的；但快速学习能力的显著性水平高于0.05，表明它是不显著的。总的来说，学生认识论信念的平均值87.97高于预测平均值（t值81），所以，从统计学角度看，学生的认识论信念的总体水平适中。

学生问题解决能力情况如表2所示，问题解决能力各方面的显著性水平值均低于0.05，学生得分的平均值85.13高于预测平均值（t值76），这种情况是比较理想的。所以，从统计学角度看，学生问题解决能力的水平处于适中的状态。

认识论信念和问题解决能力两者之间的关系如何？分析结果如表3所示，皮尔森相关系数的结果显示，认识论信念和问题解决能力之间在较低水平上负相关。

认识论信念和问题解决能力是否与学生的性别有关，分析结果如表4所示，认识论信念和问题解决能力的显著性水平均高于0.05，表明它们是不显著的；所以不同性别学生的认识论信念和问题解决能力这两个变量间无明显统计学差异。

认识论信念和问题解决能力是否与学生的专业有关，分析结果如表5所示，认识论信念和问题解决能力的显著性水平均高于0.05，表明它们是不显著的，所以不同专业学生的认识论信念和问题解决能力这两个变量间无明显统计学差异。

四、研究结论

本文以大学生为研究对象，旨在探讨学生认识论信念和问题解决能力之间的关系。研究结果显示，学生的认识论信念（在知识的简单性、知识的确定性、知识来源和固有的学习能力这四方面）较高，但快速学习能力较低，总的来说，学生的认识论信念总体水平适中。学生的问题解决能力（包括分析问题，提出观点，策划方案和执行方案）较高且总体水平适中。不同性别、不同专业的学生，其认识论信念和问题解决能力之间的差异并不显著。

认识论信念在学习动机、学习行为等方面发挥着重要的作用，因此我们有必要考虑在这方面对学生进行训练，改善学生的认识论信念，进而改善他们的学习过程和学习方法。问题解决能力能够帮助学生采取有效的、正确的策略来处理日常问题，教育管理部门应当采取合适的方法，编制出符合学生需求的教育计划，让学生能有效并高效地完成学习任务，克服学习中遇到的各种问题，加强学生面对和处理问题的自信心，让他们能勇于面对各种考验。

五、研究不足

因为本研究采取问卷调查的方式收集数据，所以数据的获取方式比较单一，其他的研究方法如访谈、观察等都有可能提高结果的可靠性；本研究的另一个限制在于只针对本校的学生开展研究，样本比较单一；而且本研究缺少与其他文献研究结果的比较分析。

参考文献：

[1]张立冲.研究生认识论信念对学习行为影响的实证研究[D].大连理工大学，2009.

[2]杨丽，吴红.大学生认识论信念与学习方式的相关研究[J].濮阳职业技术学院学报，2012，（06）.

[3]曾子秋，王明怡.认识论信念和学习成绩的关系探究[J].湖北民族学院学报，2011，（06）.

[4]袁维新.国外关于问题解决的研究及其教学意义[J].心理科学，2011，（03）.

对研究性学习的认识篇6

关键词个人认识论，发展模型，认识信念系统，认识论“理论”，认识论资源。

分类号B844

1 引言

近年来，在教育心理学领域中经历了一场范式的转变，研究者的兴趣已经从脱离情境的“冷认知”转向了情境中的“热认知”[1]。人们越来越关注学习者的态度、信念、价值观等情感因素对认知过程及其行为的调节作用[2]。学生对知识（knowledge）和知识获得（knowing）所持有的信念，也即学生的个人认识论（personal epistemology）便是这些因素中的一种。许多研究表明，学生的个人认识论不仅影响到他们对学习信息的解释和评价、学习策略的选择、学习动机的目标定向以及最终的学习结果，而且对学生的终身学习有着重要的作用[3，4]。对学生的个人认识论进行研究，不仅有助于我们探析学生学习过程的认知机制，为有效的学与教活动提供理论上的指导，而且有助于我们采取相应的措施帮助学生形成正确的认识论信念以促进其学习效果。目前，国外关于学生个人认识论的研究，不管是在理论建树、与学习的相关研究，还是测量方法等方面都已经进行了相当多的工作[3～7]。相比而言，我国在该领域的研究则比较薄弱，与此相关的文章较少[8～12]。本文将对近年来国外有关个人认识论的相关理论进行系统的梳理和介绍，以期对我国的学者以一定的启示。

2 个人认识论的界定

认识论（epistemology）即关于知识和知识获得的研究，长久以来一直是哲学研究的核心问题。在心理学领域中对认识论所进行的研究相对较短，其最早可以追溯到皮亚杰。皮亚杰运用发生认识论这一术语来描述儿童的智力发展，他的研究引发了许多发展心理学家对认识论这一哲学和心理学交界的领域的研究兴趣[5]。20世纪70年代，William Perry首先以问卷和访谈的方式对大学生的认识论信念进行了开创性研究，在此之后的几十年中，许多学者从不同的角度、运用不同的方法对个体有关知识和知识获得的信念进行了大量的研究，我们将其统称为个人认识论的研究[3]。尽管不同研究者对个人认识论的理解有所不同，采用的术语也有所差异，但他们所研究和强调的核心却是一致的，即个体的知识观，也即个体对知识和知识获得所持有的信念，主要包括有关知识结构和知识本质的信念和有关知识来源和知识判断的信念，以及这些信念在个体知识建构和知识获得过程的调节和影响作用。

3 个人认识论的发展模型

纵观个人认识论研究的历史，对该领域研究中一个很重要的途径是从发展的视角来探讨个人认识论的发展过程[3,4]。这些研究植根于传统的认知发展研究，旨在揭示个人认识论发展的阶段和顺序，并提出相应的发展模型。接下来我们将对这些模型进行逐一的介绍。

3.1 智力与道德的发展图式（Scheme of intellectual and ethnical development）

目前，几乎所有个人认识论的研究都可以追溯到20世纪60年代William Perry对哈佛大学生所做的研究[3]。基于对大学生智力与道德发展的兴趣，在1954～1955年间，Perry编制了一份名为“教育价值测查表”（Checklist of Educational Values，简称CLEV）的问卷，以此为工具对313名大一学生进行了调查，并从中筛选出34名学生，其中包括27名男生和4名女生，进行访谈，并提出了大学生道德与智力的发展图式。随后，在1958～1959和1959～1960年期间，Perry又以同样的方式对85名男性大学生和2名女性大学生进行了第二次纵向研究，并验证了自己所提出的图式[5]。Perry认为大学生道德与智力的发展是一个具有逻辑顺序的、连贯的认知发展过程，这一过程包括由低到高的9种立场（position）它们分别是[13]：（1）基本的二元性（basic duality），（2）完全的二元主义（full dualism），（3）早期多元性（early multiplicity），（4）晚期多元性（later multiplicity），（5）情境的相对主义（contextual relativism），（6）前期约立场（pre-commitment），（7）契约立场（commitment），（8）对契约的挑战（challenges to commitment），（9）后契约立场（post-comittment）。以上9种立场又可划分为4种类别，分别是二元主义（dualism）包括立场1和2，多元主义（multiplicity）包括立场3和4，相对主义（relativism）包括立场5和6，相对主义的契约阶段（commitment within relativism）包括立场7，8和9。Perry认为，一般情况下，个体对知识所持的观点首先是二元主义的，其特征是对世界持一种二元主义的、绝对的、非此即彼的观念。然后发展到多元主义，开始承认观点多样性和不确定性，认为每个人都有自己的正确观点。从多元主义发展到相对主义，其认知方面的特征是承认有些观点比另一些观点更好。最高的阶段是相对主义的契约阶段，个体在分析事物时，具有自己的立场和观点，他们既能坚持约定俗成的立场，又能灵活做出调整，能够达到这一阶段的学生并不多见。

3.2 女性的知识获得方式（Woman’s way of knowing）

20世纪70年代末，西方兴起了女权主义心理学，对父权制社会下主流心理学中所表现出来的传统的男性中心主义的价值标准进行了批评[14]。在这一背景下，Belenky等人对William Perry的理论进行了质疑，因为他的结论是从男性大学生被试中得出的[3]。同时，在Perry研究的基础上，Belenky等人以135名来自各个领域的女性为被试，运用半结构访谈研究方法进行研究，并提出了女性知识获得方式的发展图式。她们认为女性的知识获得方式以知识与真理的来源为基础，且与自我概念交织在一起，其发展过程与Perry的图式并不吻合，而是包括了5种认识论立场（position），它们分别是：沉默立场（silence），在该立场中，女性是一个被动的、没有声音的存在者，完全听从外部的权威。接受知识立场（received knowledge）：个体持一种非此即彼的思想，认为每个问题只有一个正确答案。主观知识立场（subjective knowledge），认为真理的源泉来自于自我，知识是主观的，主观知识的获得以直觉思维为基础。程序知识立场（procedural knowledge），该立场中的女性认为知识的获得并不依赖于直觉，而是需要进行客观、系统的思维。建构知识立场（constructed knowledge），认为知识和真理是情境性的，个体是知识建构的参与者，同时也可以对知识加以建构和重构。

3.3 认识论反思模型（Epistemological reflection model）

Baxter Magolda对与性别相关的个人认识论问题感兴趣。他选择了同等数量的男女被试，以开放式访谈的方式，进行长达5年的纵向研究并提出了认识论的反思模型[15]。这一模型包括四种完全不同的认识论设想（assumption），分别是绝对的认知者（absolute knower）将知识看作是确定的，相信权威知道所有的答案。过渡期的认知者（transitional knower）发现权威并不能知道所有问题的答案，开始接受知识的不确定性。独立的认知者（independent knower）开始质疑权威是知识的唯一来源，认为自己拥有的观点同样有效。情境的认知者（contextual knower）通过对情境证据的判断来建构个人的观点，认为专家也应该得到评价，知识是发展的，知识根据新的证据和新的情境而不断重构。情境认知者在研究中并不多见，只有很少的人能达到这一水平。尽管男性与女性的整体发展模式是相似的，但Baxter Magolda认为，与性别相关的知识获得方式可能出现在发展的早期阶段然后便与认知情境相融合。男性更可能采取个人主义（individualism）的知识获得的方式，女性更多采取个体间（inter- individualism）的知识获得方式。

3.4 反思判断模型（Reflective judgment model）

在William Perry的研究和Dewey对反思性思维研究的基础上，King和Kitchener对认识论设想（assumption）对推理的影响进行了研究。他们对被试从高中到成年进行了15年的长期访谈，着重探讨人们对结构不良领域的问题进行判断时对知识获得过程理解，并提出了认识论反思判断模型[16]。该模型包括7个不同的阶段（stage）并划分为三种水平：前反思思维（pre-reflective thinking）包括阶段1、2和3，认为知识是简单的、确定的、绝对的，所有的问题都有一个正确的答案，而正确答案往往只有权威才知道。准反思思维（quasi-reflective thinking），包括阶段4和5，其特征是开始承认知识获得过程的不确定性，认为每一个人都有自己的观点。知识是相对的、情境的，其来源是个体的内部建构而不是外部的权威。证据被视为知识获得过程的关键部分，开始能够将证据与认知的推理联系起来。反思思维（reflective thinking），包括阶段6和7，认为知识是积极建构的，必须在情境中加以理解，判断需要进行再评价。反思思维者能够灵活的运用证据和推理来支持他们的判断，对于重新评价和判断自己的结论持开放的态度。

3.5 论证推理模型（Argumentative reasoning model）

Kuhn在研究个体对日常生活中的结构不良问题进行论证推理的同时，还关注个体对知识获得所持有的信念[3]。她以三个大家都非常关注的社区问题为基础，对四个年龄阶段的被试进行访谈，并提出了三种类型的认识论信念：绝对主义者（absolutist），将知识看成是确定的、绝对的，强调事实和专家是认识的基础，对自己的信念有很高的确定性。多元主义者（multiplist），否认了专家的确定性，对于一般的专家开始产生怀疑，他们认为随时间的变化，不应该与专家保持一致意见。多元主义立场的特征是激进的主观主义，在降低专家的价值的同时，会强调情感和信念重于事实，在这一立场中，信念是个人拥有的，每一个个体都不相同，所有的观点都是同样合法的，自己的观点可能与专家的观点一样合理。评价主义（evaluative）阶段否定了知识的确定性，他们承认专家，认为自己的观点没有专家的观点正确。更重要的是，他们认为观点是可以比较的、评价的。他们承认真理与相互冲突的观念可以相互交换，真理可以被修改。

在上述的五个发展模型中，Belenky等人有关女性知识获得方式的研究以及Baxter Magolda提出的认识论反思模型，都直接来自于William Perry的研究，这些理论所共同关注的是个体如何对教育经验作出解释。King和Kitchener以及Kuhu的研究视角则是个人认识论对思维和推理过程的影响。尽管如此，这五个发展模型有一个共同的特征：即从单维的角度来探讨个人认识论发展的一般趋势，并揭示出该趋势是一个从二元主义发展到相对主义最后到达多元主义的过程。但同时我们也不难发现，这一发展趋势主要是从大学生或成人被试中得出的，因此，笔者认为有关个人认识论的发展研究还应该扩展到年龄更小的青少年或儿童，以更好地理解个人认识论的发生发展。

4 多维度的认识论信念系统（Multi- dimensional epistemological beliefs system）

Schommer对有关个人认识论的单一维度的、有固定发展阶段的观点进行了质疑，并通过一系列的实证研究提出了认识论信念的多维度模型。她认为个人认识论是一个有多种信念组成的多维度信念系统，系统内部的各种信念是相互独立的，其发展也不一定是同步的，个体可能同时拥有成熟的和不成熟的认识论信念[17～19]。

Schommer认为个体的认识论信念系统中，至少包括五个维度，它们分别是知识的稳定性（知识是固定不变――知识具有情境性），知识的结构（知识是离散的事实――知识是整合的信息），知识的来源（知识是从外部权威那里得来的――知识是通过个体推理而得来的），学习的速度（学习是一个快速的过程――学习是一个渐进的过程）和学习的能力（认为个体能力不变――可以改变）。为了对五维度的认识论信念模型进行验证，Schommer以五维度的认识论信念为理论框架，编制了一份问卷即SEQ（Schommer’s Epistemological questionnaire）并以因素分析的方法来验证认识论信念的各个维度。通过运用SEQ分别对高中生、大学生和成人认识论信念的一系列的实证研究[4]，Schommer验证了自己所提出的认识论信念的多维度模型，并确定了四种认识论信念，从不成熟的角度来讲分别是知识的确定性、知识的简单性、快速学习和固定能力，关于知识的来源这一维度并没有得到验证。

最近，Schommer的理论又有了新的进展，在更广阔的背景中，她将个人认识论设想成一个嵌套式系统模型（embedded systemic model）[12,20]。在该模型中包含个体对文化和人际关系态度的考虑，有关知识的信念和有关学习的信念是相互分离而又相互作用的认识论信念系统，它们都会对自我调节学习和课堂表现产生影响，而自我调节学习和课堂表现又能导致认识论信念的改变（更具体的模型介绍可参见文献[12]）。

Schommer冲破了个人认识论发展模型的束缚，提出了一个多维度的认识论信念模型，并用实证的方法对该模型进行了验证。同时，她还第一个以自陈式问卷的形式来对认识论信念加以测量，使众多研究者得以用简便的方式对学习者的认识论信念与实际学习过程的关系进行实证研究，这是Schommer对个人认识论研究领域的主要贡献。但是，Schommer所提出的这多个维度范围及其独立性以及她最近所提出的嵌套式系统模型都还需要更多的证据来加以证明。

5 认识论“理论”的观点（Perspective of epistemological theories）

Hofer和Pintrich在对前人理论和研究进行述评的基础上提出了新的观点，他们认为个体对知识和知识获得的信念可以被看作是一种个人“理论”（personal theories）[3]。个体既可以拥有关于一般领域知识的“一般理论”，也可以拥有关于某一特殊领域知识的“特殊理论”。个人的认识论“理论”在元认知水平上运作，通过与环境的相互作用而得以发展，同时又受到文化、教育等因素的影响，它存在于情境中并为情境所激活。

Hofer和Pintrich认为个体的认识论信念是多维度的，但并不是各种信念的简单组合，而是对各种信念的整合。个体的认识论理论由核心维度和边缘维度所构成。认识论理论的核心维度包括关于知识本质的信念和关于知识获得过程的本质的信念。知识本质的信念，即个体对“什么是知识”所持有的看法，它包括关于知识的简单性和知识的确定性的信念；知识获得的本质的信念，即个体对“怎样获得知识”这一过程的看法，主要包括对知识来源和对知识获得进行判断的信念。其他一些与学习、教学和智力有关的信念是与核心维度相关、但处于个人理论边缘的维度。这一观点得到了我国学者张建伟、孙燕青的支持，他们认为学习者的知识观和学习观是一套相互联系、具有整体性的观念系统，其中知识观是认识论信念的核心内容，但学习观也是认识论信念的重要组成部分，而且通过实证研究他们发现，学习者的知识观与学习观之间的确具有密切的联系，学习这对知识的看法会影响到他们对学习活动的看法[8]。近年来，Hofer又进一步主张将个人认识论看作是元认知的一部分，她认为关于知识简单性和确定性的信念应被纳入到元认知知识的范畴中，而关于知识来源和知识判断的信念则应归于元认知判断监控之中，并将在元认知水平上对个人认识论的探讨作为未来研究的另一种新的范式[12,21]。

Hofer和Pintrich有关认识论“理论”的观点，在个人认识论单一发展模型和多维模型的基础上，将认识论信念概括化为个人“理论”有助于我们对个人认识论获得和改变的机制加以理解。同时，对于个人认识论组成部分的澄清也有助于我们提高对该领域进行研究的精度。但是，他们所提出的认识论理论的核心维度与边缘维度得到了较少的实验研究的证实。此外，在元认知水平对个人认识论的研究，目前也仅仅是一种理论上的呼吁，以后还需要进行大量的实证研究工作。

6 认识论资源的观点（Perspective of epistemological resources）

Hammer和Elby着眼于教学实际，从学科教学与情境主义的角度来理解个人认识论，通过对学生进行开放式访谈、课堂观察、个案研究，他们提出了认识论资源理论[22,23]。他们认为个体，即使是很小的学生，都具有一组能在不同情境中被激活的认识论资源，它们包括知识的来源、立场、形式、活动等各个方面的内容，并且能联接在一起组成各种结构。个体的认识论信念依赖于不同认识论资源的激活，而个体的认识论资源又具有很强的情境性。一方面它只有在情境中才能被激活，另一方面不同的情境会激活不同的认识论资源。在教学过程，教师可以通过一定的方法恰当地激发学生的认识论资源，从而促进学生的有效学习。

通过分析可以发现，认识论资源的观点是在当今教育中建构主义范式之下所产生的，它比认识论的个人“理论”的观点更细密，更具有情境特殊性。该观点强调在现实的学习情境对学习者的认识论进行研究，其结果将对于有效的学与教有直接的启示，但是在不同学科中应该运用怎样方法来激活学生认识论资源Hammer和Elby并没有作出深入的交待。

7 总结与展望

个人认识论的发展模型将个人认识论视为一个发展过程，主要研究认识论的发展阶段及趋势；Schommer的多维度模型则将其视为一个信念系统，主要在研究个人认识论结构及其与学习之间的关系；认识论“理论”将个人认识论看作是由多个信念组织而成的个人“理论”，并试图去探索个人理论的发展模式，似乎是对发展模型和多维度模型的折中；认识论资源理论具有较强的情境性，强调具体情境对认识论资源的激活。纵观上述所有模型，没有一个能对认识论信念之间的关系以及发展机制作出清晰的解释，因此，需要有一个整合的理论模型来对未来的研究加以引导。当然，也有学者试图提出了一个整合模型，但却只是理论上的构想，并没有得到经验的证实[24]。

此外，对个人认识论的研究还需要运用多种多样的方法[25]，而不像发展模型那样单纯的依赖于访谈，或者像多维度模型那样主要运用问卷，研究者要灵活的运用访谈法、问卷法、出声思维法、对话分析、个案研究、课堂观察等各种方法从不同的角度进行研究，以揭示充分揭示人认识论的本质。

最后，发展模型和多维度信念模型都是对一般领域的个人认识论所进行的研究，而认识论“理论”的观点和认识论资源理论则更倾向于支持领域特殊性的观点，这便是个人认识论研究领域中有关领域一般性和领域特殊性的争议。这一争议目前正在进行之中[26～28]，同时也是将来研究的一个重要方向。

参考文献

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6 Schraw G. Current themes and future directions in epistemological research: A Commentary. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 451～464

7 Duell O K, Schommer-Aikins M. Measure of pPeople’s beliefs about knowledge and learning. Educational Psychology Review, 2001, 13(4): 419～449

8 张建伟, 孙燕青. 初中生的知识观与学习观的初步研究. 心理发展与教育, 1997(4): 11～16

9 刘儒德, 邓利. 小学生语文学习观调查研究. 心理发展与教育, 2002(1): 54～58

10 刘儒德, 陈红艳. 小学生数学学习观调查研究. 心理科学, 2002(2): 194～199

11 刘儒德. 大学生的学习观. 高等教育研究, 2003，27(4): 74～78

12 喻平, 唐剑岚. 个体认识论的研究现状与展望. 心理科学进展, 2007, 15(3): 443～450

13 William Perry's Scheme of Intellectual and Ethical Development.

14 叶浩生. 西方心理学研究新进展. 北京: 人民教育出版社, 2003. 412

15 Baxter Magolda M B. Evolution of a constructivist conceptualization of epistemological reflection. Educational Psychologist, 2004, 39(1): 31～42

16 King P, Kitchener K S. Reflective judgment: Theory and research on the development of epistemic assumptions through adulthood. Educational Psychologist, 2004, 39(1): 5～18

17 Schommer M. Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 1990, 82(3): 498～504

18 Schommer M. Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational psychology, 1993, 85(3): 406～411

19 Schommer M, Calvert C, Gariglietti G, et al. The development of epistemological beliefs among secondary students: A longitudinal study. Journal of Educational psychology, 1997, 89(1): 37～40

20 Schommer-Aikins M. Explaining the epistemological Belief System: Introducing the embedded systemic model and coordinated research approach. Educational Psychologist, 2004, 39(1): 19～29

21 Hofer B K. Epistemological understanding as a metacognitive process: Thinking aloud during online searching. Educational Psychologist, 2004, 39(1): 43～55

22 Hammer D, Elby A. Epistemological resources. Fourth International Conference of the Learning Sciences. Mahwah, NJ: Erlbaum, 2002

23 Louca L, Elby A, Hammer D, et al. Epistemological resources: Applying a new epistemological framework to science instruction. Educational Psychologist, 2004, 39(1): 57～68

24 Bendixen L D, Rule D C. An Integrative approach to personal epistemology: A guiding model. Educational Psychologist, 2004, 39(1): 69～80

25 Hofer B K. The legacy and the challenges: Paul Pintrich’s contribution to personal epistemology research. Educational Psychologist, 2005, 40(2): 95～105

26 Muis R K, Bendixen L D, Haerle F C. Domain-generality and Domain-specificity in personal epistemology research: Philosophical and empirical reflections in the development of a theoretical framework. Educational Psychology Review, 2006, 18(1): 3～54

27 Alexander P A. What would Dewey say? Channeling Dewey on the issue of specificity of epistemic beliefs: A response to Muis, Bendixen, and Haerle. Educational Psychology Review, 2006, 18(1): 55～66

对研究性学习的认识篇7

关键词：研究性学习；教师角色；转变；应用

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）02-012-01

我国传统的课堂教学主要是以传授知识的方式为主，以教师为主宰，整个课堂师生的交流较少，学生也极少发言和交流讨论或表达自己的观点和看法。长此以往，学生一味的被动式的接受学习，使学生思维方式较单一，创造能力和创新精神的培养也难以进行。研究性学习中老师要改变传统的教学模式，转变以往的传统教学观念，重新对自己和学生进行角色定位，在教法上进行创新和改革，注重课堂上的师生和生生等多维互动，关注学生的个性发展。

一、对研究性学习的阐释

布鲁纳等人于20世纪中叶提出了关于研究性学习的理论。研究性学习是指“学生在开放的现实生活情境中，通过教师的指导，学生自己亲身体验而进行的自主学习，从学习和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动获取和应用知识、发现和解决问题的学习活动和过程”[1]。

社会的发展对人们知识的掌握的要求也越来越高，学生从学校获得的知识是不能完全满足需要的。要解决这个问题，教师应让学生通过研究性学习的方式来培养学生自主学习的能力，使学生从生活中主动地获取和掌握知识，并且用已有的知识去发现和解决生活和学习中的问题。

在研究性学习中，学生之间相互交流、讨论，表达自己的观点，学生之间不但加深了对彼此的认识和了解，发现和学习他人身上的优点和长处，认清自身的不足，在学习过程中还学会了理解、宽容，学会了全面的辩证分析，从而培养了学生的团队合作精神和严谨的学习态度。教师不再是权威性的代表，不再是传统意义上的传道者、授业者和解惑者，而是转变成了学生研究交流的设计者和建议者，甚至是朋友。在教学过程中，教师更加注重学生品德的形成、能力的提高和个性的发展，同时自身也通过不断学习和反思，使自己的教学水平和专业素质得到提升。

二、研究性学习中的现状分析

研究性学习，不是对以往传统学习方式的全盘否定，而是对其的改进和补充。在教学中教师要结合学科内容，将研究性学习的特点和传统的接受学习的精髓进行恰当的综合，使学生各方面能力得以进一步提高。研究性学习与传统的讲授式方式不同，它更加强调学生和教师的相互作用。在教学过程中，需要老师从更高的水平对学生进行指导，研究学生所探讨的问题。其突出之处在于教师在方法的指导、内容的讲授和结果的评价上的改变[2]。教师在此过程中要时刻了解学生的学习动态，在某些关键之处给予适时的引导和点拨。

教师从传道授业者转变为学生学习的引导者，要在教学过程中给学生提供生活中的知识问题和教学情境，这对老师来说是一个新的要求和挑战。有些教师对于研究性学习的认识还不够到位，认为研究性学习只是给学生布置任务或作业，然后让学生自己完成，只需要学生自己学习知识和解决问题，老师不需要过多干涉。这样就造成研究性学习在实施过程中偏离了其本质，学生的学习变成了纯粹的自学。而某些教师认为研究性学习是对传统学习方式的否定，因此在教学中过于注重研究性学习的形式而忽略了传统学习方法的精髓部分。

教师要做好促进者、引导者等角色，在教学过程中就要使学生能真正认识到所学的课程的内容和本质，培养学生的兴趣；在教学过程中教师还要以研究者的身份真正融入到学习中去，创造良好的学习氛围，观察学生的行为，给以适当的心理支持，感受学生的内心世界，掌握研究性学习中学生对知识的理解和应用的情况，促进学生有效的学习。

三、研究性学习在中小学教学中的应用

1、学校和教育部门的共同作用

当前，我国的中小学的老师和学生的教育和学习的重心仍然停留在考试上，研究性学习仍然很难发挥培养学生创新精神和实践能力的作用。为了能使研究性学习在中小学能有效开展和实施，相关部门和学校有必要提出相应的新的教育政策和作出适当的调整，加强对研究性学习的宣传和重视，使教师和学生能有效的对研究性学习进行认识和深入。

研究性学习是否能得到有效开展和学校的条件和设施有关，在加强研究性学习教育的同时，也要增强中小学尤其是农村地区中小学的基础设施建设，为研究性学习的开展和实施提供有利条件。

2、教育者和学生的共同努力

当教育者在实施研究性学习时，要考虑学生的兴趣爱好和心理发展变化。如果教师选择符合学生身心发展和感兴趣的探究活动，学生常常会注意力高度集中，学习动机也会增强，学习知识和运用知识的效率也较高。

教师还要在研究性学习中深入分析学生在选题中的问题，认清问题的本质，理清问题的思路，教师可以给学生提出一些意见和建议。同时，教师也要引导学生结合自身情况，对选题进行分析和讨论，使其难易程度与自己的水平相符合；要引导学生进行充分的调研，搜集资料，选择有意义的研究课题，要引导学生发现问题，理解问题，深入开展研究。

不管是教育者还是学生都应该明白，中小学研究性学习的开展对促进中小学生的创造能力和自主学习能力有着重要的价值，我们必须大力宣传和加强实施，同时也要认识到研究性学习是一项长期任务，会遇到很多问题和阻碍，它的成功普及和实施以及所能看见的效果不是一朝一夕能达到的，它需要我们长期不懈努力，才能实现。

参考文献：

[1] 杨 静，陆 真.研究性学习―――化学教育改革的新视点[J].教师论坛，2002，（1）.

[2] 王 升.研究性学习的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2002.7：29-31.

对研究性学习的认识篇8

研究性学习作为一种学习方式，国外称之为探究式学习。研究性学习是指学生在教师指导下，从学习中选择并确定主题，用类似科学研究的方法，主动地获取知识、应用知识来解决问题的学习活动。是学习者主体对学习对象有意识、有目的、有计划、主动地进行探究性、开放性学习的包括态度、方法、成果等多元层面的综合表征。研究性学习具有探究性、主体性、合作性、过程性和开放性的特点，符合学习者的智力发展需求。一方面，它促进了学习方法的模式转换，使受教育者、学习者的学习方式、方法跃进到一个新的阶段；另一方面，它促进了教育教学质量的改善和提高，使教育教学紧跟现代化建设的步伐并为其服务。

研究性学习在十九世纪八十年代引入中国，在初等教育中得到了广泛的应用，经过实践的研究，取得了显著成绩。正因如此，本世纪初，研究性学习开始逐渐迁移到高等教育之中。

2.研究性学习的理论基础

2.1布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳(Jerome Seymour Bruner）是美国著名心理学家和教育家，他的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，是抽象思维水平上的认知。其基本观点主要表现在：学习是主动地形成认知结构的过程；强调对学科的基本结构的学习；通过主动发现形成认知结构。他认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

他提倡发现学习的方法，主要有以下特征：（1）学习过程。在学习过程中，学生是积极主动的知识探究者，教师只是提供独立探究的情境，而不是现成的知识；（2）知觉思维。采用跃进、越级和捷径的方式来思维，授之以渔；（3）内在动机。指引学生挑战自己的能力，形成一种寻求才能的内驱力；（4）信息提取。学生要学会如何提取信息，发现信息的来源。这都与研究性学习的特征互相吻合，在教学过程中，教师要为学生创设问题情境，使学生学会思考，进行探究和分析，形成内隐知识。强调学习的过程性、主动性、探索型和多元性。

2.2建构主义理论

让·皮亚杰（Jean Piaget）在结构主义的基础上发展了建构主义。他认为认知结果可以用图示来表示，图示具有整体性和可发展性，人在与环境的作用中通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人图示内部的变化。而这一同化和顺应的过程就是建构的过程。在建构主义学习模式下，学习被视为一种动态学习过程，学习过程是通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图示，从而使自身的认知结构得以转化和发展。同化实现了认知结构的量的补充，是把环境因素纳入的认知结构；顺应是认知结构的质的变化，是对认知结构的调整以利于接受新的环境信息。在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的调整，实现新的平衡，促进认知的发展。

研究性学习的建构主义学习模式，重心在于通过研究性学习，使学生自主地建构和完善自己的认知结构。这种学习模式把研究性学习分为三个阶段：冲突阶段、建构阶段和应用阶段。在冲突阶段，教师要积极地创设问题情境，引发学生的认知冲突，学生则积极地搜索旧有的认知结构，为认知结构的转换奠定基础。在建构阶段，由冲突引发学生的研究和探索的心态，学生对冲突中出现的新问题进行研究、分析和推理，借助有效的学习和思维策略解决冲突，实现冲突过程的同化和顺应。在顺应过程中，学生特别需要借助归纳、分析、对比等思维来建构新的认知结构；应用阶段里学生通过变式的练习，巩固和完善新的认知结构，顺利实现迁移。

2.3人本主义

人本主义是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛(A. Maslow) 和罗杰斯(C. R. Rogers)。他们认为教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人。教育培养出来的人应该是个性充分发展的人，充分实现自我价值的人。在教学中要实现“以学生为中心”的教学目标，应该把学生看成是一个有目的、能选择和塑造自己并从中得到满足的人，教育教学要以人为中心。罗杰斯提倡“有意义的学习”（significant study），即学生自主、自觉的学习知识。此外，在教学中要强调价值、态度、情感等因素的作用，教学的基本目的是促使学习者在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终成为人格作用充分发挥的人。

研究性学习汲取了人本主义的精髓，强调个性的全面发展、重视学生的全体发展、强调学生学习的自主性、提倡学习过程的探究性、倡导学习环境的开放性、强调师生关系的平等性。

3.研究性学习与高等职业教育

培养人才和发展技能是高等职业院校的两大基本职能，高等职业推行研究性学习可以促使二者有机结合，建构一个“学习者——研究者”二者合一的学习体系。在“以人为本”的主流价值观的指导下，高等职业教育以促进大学生的全面发展为己任，这就需要给予大学生学习自由。研究性学习既能够充分体现大学生学习自由，又是高职培养创新人才的整体优化模式。研究性学习引入高职教育后，教师和学生都成为了研究者，形成研究性的“教”和研究性的“学”，促进了教学和科研的统一。

3.1研究性学习符合高等职业教育发展规律

2011年8月出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“高等职业教育要构建灵活开放的终身教育体系，为形成学习型社会奠定坚实基础；要改革以学校和课堂为中心的传统教学方式，重视实践教学、项目教学和团队学习；开设丰富多彩的课程，提高学生学习的积极性和主动性；强化学生诚实守信、爱岗敬业的职业素质教育，加强学生就业创业能力和创新意识培养，促进职业学校学生人人成才”。这就要求职业教育要培养学生主动的、探索型的、过程型的学习，授课方式应是多元型的、开放型的。这与研究性学习的特点不谋而合，研究性学习在广义上是：学生主动进行探究的学习活动，适合所有学生，所有学科的学习。研究性学习狭义上是指：一门独立的课程。是指教学活动中，在教师的指导下，以问题为载体，创设一种类似科学研究的情景，师生互动，共同参与，通过收集、分析和处理信息，来实际感受和体验知识产生的过程。进而了解社会，学会学习，学会合作。培养学生发现问题、研究问题的能力和创新的精神。所以不论从广义还是狭义，研究性学习的本质都是强调通过学习活动，激发学生主动探究，创新和实践的能力，全面提高学生的科学素养。

研究性学习改变了单一的接受性学习，学习不再是被动的行为。研究性学习的意义和重要性在于培养学生的主动学习的能力和解决问题的能力，并由此提高他们的创造性。提倡研究性学习，带来了学习方法的改变，必将促进学生提出问题和解决问题的能力的提高，有利于学生创造精神的培养，符合高职教育发展规律。

3.2研究性学习符合高职学生特点

2008年的一项心理调查数据显示：高职高专学生与本科学生相比较活跃、随和、爽直、情商高，只是坚韧、严谨方面的分均值低于本科常模。由此可见高职高专学生具有外向、热情、乐群、独立、有自信心、尊重自己和他人,对自己的信念系统有一个完整的了解。如果教师在教学过程中能够调动学生的积极性和主动性，充分发挥他们的这些优点，就会在最大限度上提升学生的潜能，促进高等职业教育的发展。

研究性学习以学生的主动性为前提，学生永远是教学的主体。高职院校的教育隶属高等教育，学生的学习重在自主，要求学生有自己的目标和计划。同时高职院校的学生具有较大的个体差异，只有允许有较大的个人空间，才能使个人有较大的发展。研究性学习，要求内容的开放性，而内容的开放性与学习的主动性之间又存在着必然的联系。因此将研究性学习植入高职教育一定会收到事半功倍的效果。

4.研究性学习的个案——英美文学教学

我们从2008年在教学过程中进行了研究性教学尝试，在教学中坚持以学生为中心，发挥学生的主体作用和教师的主导作用。充分利用网络资源和多媒体等现代化教学手段，激发学生学习兴趣，提高自主学习能力，取得了良好的教学效果。

4.1培养学生的问题意识

研究性学习的核心是培养学生的问题意识。问题意识会激发学生强烈的求知欲，以及学生敢于探索，勇于创造和追求真理的科学精神。在教学过程中教师要以“问题”为载体，让学生通过自己收集、分析和处理信息，实际感受和体验知识产生的过程，进而学会学习，提高分析问题和解决问题的能力。

首先，培养勤于思考的良好习惯，因为疑问是通过思考产生的。在大量的、甚至是过度思考的情况下，思维深度才会得到进一步的挖掘。而问题量的积累将导致质的变化，这样就可能激发潜在的问题，甚至产生灵感找到解决问题的方法。研究性学习的目的，就是要培养学生的一种能力，一种在常态中发现问题的能力。勤于思考的前提是独立思考、勇于质疑。在教学中鼓励学生提出问题，无论问题难易均可，目的是培养思维意识。教师要在授课中有意识的训练，引领学生提出问题。比如在讲授乔叟时，教师先提出一些问题：“What influenced his writing? Why it was so? Why was he important in English poetry?”然后要求学生根据自己的预习每人提出一个问题。随着时间的推移和学生习得信息的增加，问题的质量也越来越高，接近于探索型和主动型，在整个教学与学习过程中学生的问题意识与日俱增。为了给学生提供问题的信息，教师可以课前要求学生观看相关影视声像作品、查阅相关资料和阅读指定作品，从而获得大量的信息。

其次，创设问题情境。要想激发学生的思考意识，教师要创设问题情境。教师要指导学生了解怎样问问题，怎样评价问题，怎样形成有力的解释。可以通过新旧知识的过渡、资料分析、网络平台、影片观看等为学生提供问题信息，激发他们的问题意识。起初提出的问题可以来自于学习者、教师、教材、网络、其他一些资源，或结合起来产生。教师在引导识别这些问题上起着关键的作用，教师要能够帮助学生，使他们研究的问题更为集中深入。例如学生们常常问“Why”的问题，其中有些问题太大，教师可以把其中许多问题转变为“How, When, What, Where”的问题，这种改变使探究的问题更为集中、更深入、更科学，从而把学生导向科学探究，使学生能够体验到有趣且丰富的调查研究结果。比如在学习培根的散文时，浅层次的问题可以是要求学生探索文中句子、段落和章节的确切意义，鼓励学生做出个人的解释。深层次的问题则包括比较培根与十八世纪的约瑟夫·艾迪生、迪克、菲尔丁、以及十九世纪的查尔斯·兰姆和李亨特等，这样学生通过搜集资料、调查研究后，再整理成研究报告。在具体的课堂学习中，可以使用课堂讨论、角色转换、表演电影片段、配音模仿训练等手段进行开发式教学，使学生积极主动地参与到教学中。

4.2分析问题和解决问题

有了问题后，还要分析问题和解决问题。研究性学习注重学习过程中潜在的教育因素,它强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程。让学生尽可能地像科学家那样,发现问题,解决问题,经历一个完整的科学研究过程,体验发现知识、再创知识的创新过程。

研究性学习为学生提供了大胆创新、实现自我超越的学习环境。学生在探究学习的过程中,能够大胆地怀疑,提出问题,探讨解决问题的方案，对不同的结果进行分析，有利于培养学生的创新意识和能力。

对于提出的问题，简单的问题我们在课上解决，而对于有一定难度的问题，我们把这些问题进行归类，以小组教学的形式进行解决。例如，在学习美国文学的爱伦·坡时，对他的不同文学体裁诗歌、中篇小说、侦探小说和荒诞小说的问题进行归纳，然后把不同的问题分组讨论，要求学生通过指导的探究（guided inquiry）和开放的探究(open inquiry)来解决问题。指导的探究是教师提供解题思路，不给出具体答案；而开放的探究则完全依赖学生的集体智慧直接解决问题。就爱伦·坡这一章，关于主题和他的侦探小说的发展渊源方面教师要引导学生解决问题，而对于具体的小说分析和他的诗歌特点则要求学生根据以往的经验自己分析并解决问题。因为坡是美国较早出现的侦探小说家，学生比较陌生，在解决问题时无从下手。但对于诗歌的结构和韵律方面已经接触较多，所以通过集体合作是可以找出解决方法的。

4.3 评价问题

评价是研究性学习过程中的重要环节,必须注意评价的内容和方法。它涉及到学生的学习态度、过程和方法、彼此的交流与合作、以及动手实践。因此在整个评价过程中要有学生的积极参与, 重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进, 使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程；同时要强调评价的激励性, 鼓励学生发挥自己的个性特长,施展自己的才华,努力形成激励广大学生积极进取、勇于创新的氛围。

在具体的评价中我们主要看学生参与研究性学习活动的态度、在研究性学习活动中所获得的体验情况、探究的方法、技能掌握情况、学生创新精神和实践能力的发展情况、以及学习的结果。结果形式多样：可以是小论文、调查报告、主题演讲、口头报告或是读书笔记, 也可以是一项活动设计的方案。教师可以根据具体情况和学生的特点，灵活掌握评价标准。

5.结语

通过研究性学习，我们的英美文学教学取得了显著效果。研究性学习方式作为一种新型的体现素质教育思想和要求的学习方式，使课堂学习方发生了根本性的转变。有利于使学生养成独立思考和批判的精神，从而构建学生解决问题和发现问题的智力，形成自主学习意识；有利于培养学生的团队精神和合作意识，英美文学有一定的难度和广度，个体的力量难以胜任问题的解决，因此有利于培养学生的团队合作精神；有利于提高学生的综合文学素养和审美意，我们在教学中凭借先进的网络资源进行形象和直观教学，提高了学生的人文素养，使学生分享到学习的快乐。

参考文献

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