对研究性学习的评价范文

对研究性学习的评价篇1

评价是研究性学习的重要环节。在研究性学习过程中的评价不应当仅仅通过测量与评价学习者的行为和结果来评价其学习，而是要对学习者获得知识的过程、学习方式的变化和学习效果进行测量与评价。这种测量与评价应当就是学习机制的一部分。那么，研究性学习的评价应当如何开展，评价应该包括哪些内容，评价的方法有哪些？研究性学习的评价依据应该与研究性学习的目标相结合，根据研究性学习的目标结合研究性学习的不同成分分别设置各自的评价标准。

一、研究性学习的目标

研究性学习的目标在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中列出了六条：（1）获得亲身参与探究探索的体验；（2）培养发现问题和解决问题的能力；（3）培养收集、分析和利用信息的能力（4）学会分享与合作；（5）培养科学态度和科学道德；（6）培养对社会的责任心和使命感。

研究性学习要求突破传统的认知性单一的课程目标，把能力目标和情意目标提到与认知目标同等的重要地位。研究性学习的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，其目的在于通过实践体验，改变学生的心理态度、价值观和生活方式。使得学生在这些对人的发展有深层影响的指标上有所进步。基于以上目标定位，“研究性学习”的评价内容与常规课程应该有所区别。评价内容的增加会导致评价主体的变化，类似于体验的情感内容，可以通过学生自评完成。

二、评价特点

（一）评价主体的多元性

传统的单科课程的评价主体是教师，一般是任课教师对该科目的学习结果进行评价。由于研究性学习内容的丰富性和目标的多样性，显然由单一任课老师作为评价主体是不合适的。研究性学习的评价需要从多个方面同时进行，可以包括指导教师、指导教师小组、学生个体、学习小组、与课题相关的企业、单位、部门，甚至如果研究性学习的成果有或者报奖的话，那么专业的研究人员也参与了评价。

（二）评价内容的全面性

教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（ 试行）》中指出：研究性学习评价的内容通常涉及到以下几个方面：（1）参与研究性学习活动的态度；（2）在研究性学习活动中所获得的体验情况；（3）学习和研究的方法、技能掌握情况；（4）学生创新精神和实践能力的发展情况；（5）学生学习的结果。

从这一指导来看，研究性学习的评价内容包含了知识、态度、能力等3个方面的内容。有研究者对这三方面的内容进行了更深入的阐述：知识评价包括：经验性知识、跨学科知识和方法技能性知识；态度评价主要包括对待科学、对待科学知识、对待自然和对待社会4方面的内容；能力评价包括发现和提出问题的能力、分析和综合问题的能力、解决问题的能力。

（三）评价手段的多样性

传统课程的目标是传授知识，这就决定了他的评价手段多为使用试卷进行考试，根据考试成绩来判断该课程的效果。然而研究性学习的目标包括了情感体验、能力培养、交往技能培养、科学态度和道德的培养，等等，显然传统的考试并不适合研究性课程的评价。

因此，研究性学习的评价手段宜采用定性评价和定量评价结合的方式。可以采用以下一些手段：问卷、访谈、小组讨论、口头报告、活动总结、研究成果汇报、鉴定会等。在评价方式上也可以采用互评和自评结合的方式。

（四）评价时间的延续性

对研究性学习所进行的复杂的、系统的考察和评判过程不是一次性活动，而是一个连续的、动态的过程。必须在早期做出一次评估，再在后期做出几次评估，从而才可能确立所发生的变化。因此，研究性学习突出对学生学习过程的评价，主张评价不是目的，而是改善教师指导和学生学习的手段。

从时间上看，一次研究性课题的开展少则需要几个月时间，多则需要半年甚至一年的时间，在过程中进行评价有助于提高学生的积极性，监督学生的进度。从内容上看，研究性学习是一个研究和探索的过程，学生是对社会、自然和生活中的课题进行研究，具有一定的难度，在过程中进行评价有助于学生理解研究的课题，纠正研究中的错误思路和方法。

从阶段来说，宜采用3阶段的评价：

1.开题评价。评价内容主要包括课题价值评价、研究方案评价和开题报告评价。

2.中期评价。这种评价一般在课题进行过半的时候进行，评价的内容包括：活动情况评价（包括出勤、活动情况和活动记录等）和课题进程评价（包括资料收集、研究方法和研究进程等）。

3.结题评价。评价内容包括研究成果评价、现场答辩评价、学生的体验情况评价和成果的创新之处或社会效益评价。

三、研究性学习评价的意义

（一）对学生而言，有助于指导学生有效地开展研究性学习活动。学生通过评价活动所共的各种信息，逐步学会对过去的行为的反思，对未来的计划的修正和补充；正确地认识自己和团队在态度、能力、知识等方面的成绩和问题。

（二）对教师而言，有助于帮助教师有效地知道学生进行研究性学习活动。通过评价，教师可以参与到学生的研究性学习活动中去，根据学生的实际情况，给予相应的指导。

（三）对学校而言，正确的评价对该课程的开设、实施和开发打下了坚实的基础，有利于学校日常教学工作的开展。另外，研究性学习评价可以帮助学校全面贯彻素质教育思想，有助于学校培养高素质的创新人才。

参考文献：

[1]教育部.关于印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）的通知》[M].教基[2001]6号，2001.

[2]教育部.关于印发《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》的通知[M].教基[2000]3号，2000.

[3]霍益萍.研究性学习：实验与探索[M].广西教育出版社，2001.

[4]徐勇，龚孝华.新课程的评价改革.北京：首都师范大学出版社， 2001，6.

[5]尹后庆.关于“研究性学习”若干问题的思考[J].上海教育， 2001，（17）：21-23.

[6]张人红.对研究性学习课程评价的思考与实践.教育发展研究，2001，（6）：19.

对研究性学习的评价篇2

关键词：色彩;研究性学习评价;中职生自信心

中图分类号：J206.3 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2014）11-0184-01

色彩课程作为艺术设计专业重要的专业基础课程，但其评价内容的学业化、评价主体局限化、评价手段的单一化不但不利于中职生自信心的提高，并已成为色彩课程改革的瓶颈。

教育部在《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》的通知中明确指出推进中等职业学校课程改革，鼓励学校探索建立新的课程评价体系。研究性学习的评价与传统学科的评价有很大的不同，其价值取向、评价目标、评价方法是多元且开放的。研究性学习全程性、多元性、多样性的评价能更好激发学生对学习产生积极的情感体验，激励学生积极进取，找回自信心。

一、重过程的评价取向，增加成功机会

以往的教学评价是以“一张试卷定终身”，侧重甄别，只有小部分成绩优秀的学习，体验到成功的快乐，而大多数学生得不到鼓励。研究性学习的评价贯穿学习全过程的多元评价，评价学生学习成果的价值取向是学生的参与，重视学生学习的主动性、创造性和积极性等。侧重于学生进行研究性学习活动过程的参与态度;获得的体验情况;掌握学习和研究的方法、技能情况等。

在色彩单元化研究性学习中对于研究课题的确定，开展研究过程、研究结果总结表达和交流等阶段都对学生的学习进行评价。为此，设计了学生的课堂学习评价表以及小组学习方案讨论记录表，由学生自己或小组成员评价每一次课题组活动能否认真参加，自己承担的任务能否认真及时完成，资料积累和分析处理工作能否做好，与其他同学能否积极配合，采纳他人的意见等。侧重于对学生参与研究性学习的态度、研究性学习活动中的合作精神与人际交往的考核。

二、丰富的评价手段，强化激励作用

现行的教学评价手段单一，主要是一种量化的评价，价值标准单一，忽略了学生个别差异的客观存在，也压抑了学生的学习积极性和自信心。

研究性学习的评价可使用的方法多种多样，对学生的评价也是从多个维度、多个方面、针对多种能力综合进行的，可以根据学生的年龄特点和研究性学习的实施情况灵活地加以综合运用。

在色彩研究性学习中，主要采用实作评价法、成果展示评价法、档案袋评价法。运用多元的评价手段去促使学生各种能力的提高与完善，推动学生的健康人格的发展。

实作评价法主要是在学生作业、作品制作、思想交流等情境中发生，用于考核学生对概念与技能的掌握情况，以及学生与他人合作的能力和解决问题的能力。在色彩技法学习单元后期，要求学生小组集体编写水粉技法小报，总结水粉技法的特点与示范作品。这是一次工作量大和难度很高的小组合作项目，有主编、美编、文字、用PageMake排版等工作，考核学生的分工与协作能力。

档案袋评价法主要是收集学生在某一学习过程的作品，作为判定学习质量的依据的评价方式。在色彩单元学习结束前，学生自己完成档案袋的整理。记录袋里主要有激励的语言评价;学生的代表作品。对学生品德、兴趣、动机、意识、精神、态度、价值观、行为习惯等方面进行过程性评价。强调学生研究学习过程中的体验，以及自信心、自我教育和认识的发展。

三、多元的评价主体，提升成就体验

传统的教学评价主要是教师对学生的评价，评价的主体，客体都显得单一与不足。研究性学习的评价者可以是教师或教师小组，可以是学生或学生小组，可以是家长，也可以是与开展项目内容相关的企业、社区或有关部门等等。

在色彩单元化研究性学习中，对作品的评价，主要采用学生自评与互评方式，设计了一些评价表帮助学生开展自评与互评。并且安排其他老师或家长对学生作品点评，学生自评与小组成员互评方式评定作品。坚持以找优点为评价的出发点，积极对学生表现较好的方面给予肯定和表扬。

学生的自评与互评充分发挥学生在评价中的主体地位，帮助学生认识自我、促进学生在原有水平上的发展，提升成就感，建立自信。教师或开展项目内容相关人员给予学生积极、肯定的评价，让学生感受到成功的喜悦，成为下次努力的目标。

通过一学期色彩课程单元化研究性学习实践，研究性学习评价体系对中职生自信心的培养有着积极的作用。在教学中，我们仍应不断改革和完善评价体系，为中职生自信心的培养提供新的教学思路。

参考文献：

[1]教育部关于印发《中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》的通知.

对研究性学习的评价篇3

【关键词】初中数学；研究性学习；评价

一、数学研究性学习的有效评价策略

1、研究性学习评价的目标应该比较自由。目标自由的评价观认为，如果不根据预先确定的目标向评价人员提供信息，那么，评价就会比较客观。因此建议，作出评价结论的依据不是制定者预定目标，而是活动参与者所取得的实际成效。研究性学习中由于学生个体发展水平的差异，学习的结果必然会五彩纷呈，但只要学生将他们学习结果与适应发展水平的科学知识相结合，并且他们的判断力和创造力有所展示，就可以认为取得了一定的成效。因此，评价的标准应具有开放性。

2、通过目标自由的评价方法能更好地判断研究性学习的结果。⑴、研究性学习的评价应该整合在教学中。研究性学习的评价更加注重学习过程，而不仅仅是结果。整个学习过程中学生处于一种积极、活跃、兴奋的状态，从选题到制定计划，再到收集资料，最后到结果的呈现，无不渗透着他们的辛勤劳动和积极的思考。由此丰富了学生学习的经验，进而促进学生获取知识和运用知识能力的提高。可见，评价应该围绕着学生如何提问、如何收集信息、如何作出假设和解决问题进行，始终关注学生正在学习着什么，而不是建立一套学习的参照标准。所以说，有效的评价应该整合进教学过程中，成为教学过程的一部分。⑵、研究性学习评价应注意合作的作用。研究性学习中师生的合作体现在主要由学生对学习目标、学习内容和学习方法进行判断和选择，教师起到指导者、合作者的作用，为学生介绍和提供测定和评价学习的策略和方法，根据反馈的信息，指导学生找出问题和缺陷，帮助改进研究方案。学生之间也有合作，小组合作学习作为研究性学习的一种主要形式，便于课题研究的开展和深入。通过组内个人的相互评价，使学生学会倾听和评判别人的意见，学会表达和反省自己的观点，学会交流和分享共同的成果。同时，合作还可以向社会延伸，利用社会的教育资源。

二、数学研究性学习评价的内容与方法

与其他学习活动的评价一样，数学研究性学习的评价内容主要有学生知识技能的充实、能力的培养和个性品质的形成。但是，它关注的重点和价值指向与学科学习评价有所不同。从知识层面看，数学研究性学习的知识内容具有更大的开放性，它对学习素材（研究课题）的探究将不拘泥于教学大纲规定的知识内容，并有可能来源于不同的学科领域和更广泛的实际生活，它追求对书本知识的加深和拓宽，强调学生把学到的数学知识加以联系、综合，并运用到实践中。评价内容指向有价值的数学任务和数学活动，通过数学问题的探究过程，使学生的思维过程得以展现。从能力层面看，更强调学生获取信息的能力和创新意识，它要求学生能多渠道地去寻找自己需要的信息，能从各种资料中通过分析、整理、归纳、提炼找出有价值的信息，对研究的课题提出“创造性”的解释，能了解科研的一般流程和方法，能规范地给出成果汇报，准确地表达自己的见解和观点。在个性品德方面强调激发学生的好奇心和自主意识，激发学生的探究热情和创造精神，学会与各种人交往和团队协作，尊重和欣赏别人的劳动，培养学生的工作责任心和计划性。下面，介绍两种与研究性学习评价的内容相适应的评价方法：

1、档案袋评价法。这是一种在欧美国家广泛推行的评价方法，指的是汇集学生的作品样本，目的是为了展示学生的学习和进步状况。档案袋内容的选择和提交由学生和教师共同决定。它的制作过程，涵盖了一项任务从起始阶段到完成阶段的整个跨度。它的保管由学生自己承担。借鉴国外的经验，研究性学习的档案袋内容可以由4个部分组成：课题产生过程的说明、研究过程的记录、系列作品，以及学生的反思。课题产生过程的说明，是课题产生和学习计划编制的文件记录。比如学生以脑风暴（brain-storming）方式提出问题的记录，选择的问题的初步计划草稿，修改过或再次修改的计划，最后以开题报告形式提交的计划等等。通过这一部分档案袋内容，学生选择计划时的理想就能展现出来。研究过程的记录是学生在完成某一学习计划过程活动情况的记录。

档案袋评价为学生和教师不断提供学习的信息，让他们及时准确地掌握学习过程，调整进一步的学习，其中还为学生提供了学会自己判断自己进步的机会，真正实现了评价和课程、教学的整合。

2、学生的自我评价法。自我评价法指的是学生参与评价，学生既作为评价的主体，又作为评价的客体。主体的我以“一定的准则”为参照来衡量客体的我是否达到目标。这里的准则既可以是自我参照的，也可以是标准参照的。前者以学习者自己的目标、期望和以前取得的成就为参照点进行评价，评价标准来源于学生自己的作业，而非外在的指标。标准参照则依据公认的公共标准进行。自我评价的意义在于加深学生对自己作为学习者的理解，有助于学习目标的认识，和对学习过程的控制，培养和形成对学习及活动的评价能力。

以上简单介绍了两种评价方法，除此之外，评价方法还有许多，比如观察记录、小组评价、操作评价等等，各种评价方法各有长处和局限，应当取长补短，配合应用。

对研究性学习的评价篇4

关键词：学习评价；网络学习行为；学习评价指标选取；学习效果

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）19-0021-04

一、引言

互联网的飞速发展给教育教学产业带来了日新月异的变化。传统的面授教育模式等方式方法已不能满足人们对于学习知识的需求，越来越来多的人希望能通过网络获取到优质的学习资源，近几年国内外远程教育课程、公共教育服务平台、网络培训班等新型教育模式的相继出现，给传统的教育教学模式带来了巨大变革。由此带来的对学习者学习评价的方式方法需要有新的途径来解决。传统试卷考试的学习评价方式已不能满足新型的网络学习。目前，我国虽然有很多网络学习平台，但经过调查与统计发现，对于网络学习的学习效果评价还存在不完善不科学等缺陷，尚未建立完善实用科学的网络学习评价指标体系。

二、理论研究

学习行为指的是在有遗传基因的基础上，在环境的作用下，通过一系列生活经验及学习所获的知识和技能。但纵观目前的研究现状来看，关于网络学习行为的具体定义在国内外还存在一定争议，比较常见的概念有“在线学习行为”、“数字化学习行为”等。沿用最多的定义是：“在线学习行为是指学习者再由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中开展的远程自主学习行为[1]”。

评价，就是指依据明确的目标，按照一定的标准，采用科学方法，测量对象的功能、品质和属性，并对评价对象做出价值性判断[2]。学习评价作为学习系统中最终要呈现的部分，其反馈调节机制具有不可不忽视的重要作用。学习评价有三要素，分别为：评价对象，评价指标体系，评判者。三者的关系如图1所示。

其中评价指标体系的建立是近年来的研究热点，目前常见的指标体系中以考试成绩及问卷调查的结果为主要指标。根据评价的时间段及目的的不同，学习评价分为三类：形成性评价、总结性评价、诊断性评价，其中以形成性评价和和总结性评价使用居多[3]。

网络学习评价属于学习评价的子范畴，具备学习评价三个方面的含义（价值判断、评价发展、参照标准）。然而，网络学习评价与传统的面授学习式学习评价相比，又有很多不同之处，比如教与学在空间或时间上的分离，学习环境、学习所需的软硬件条件等。在网络学习中主要依靠学习者的自觉性，既自主学习等主观因素，因此，网络学习评价也会表现出其独特的特点。

（1）网络学习评价充分利用了互联网络的技术优势，缩短了评价的周期，提高了评价的效率，增强了评价的准确性，能够对评价结果进行及时反馈与评估，同时降低了教学资源的使用量；

（2）网络学习评价不受时间与空间的限制，无论学习者在什么时间与地点，通过怎样的方式进行网上学习，都可对学习者进行测量与评价，大大降低了人力资源的消耗，节省了时间；

（3）网络学习评价可从多角度对学习者进行评价，而不仅仅是口头问答、平时表现、纸上答题这些片面的指标去评价，符合学习者多变的行为特征及科学的评价方式。

过程性评价是近年来教育评价研究中备受关注的面向学习者学习过程的一种评价方式，过程性评价并非一个新名词。早在1967年，斯塔弗尔比姆（Dr.Daniel L.Stufflebeam）及其同事所提出的CIPP评价模式中就包含了过程评价。在CIPP模式中给出的解释是：“过程评价是对所确定方案的实施过程的评价，为方案的制定者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题[4]。”

本文中所强调的过程性评价既是对学习者在网络上进行学习过程中的诸多行为表现进行深入科学的研究。

三、现状分析与比较及研究意义

1.本研究中存在的问题

通过对大量的学习平台及文献资料进行使用及深入分析后发现，目前国内外关于网络学习行为的研究中存在的问题主要有：

（1）收集和整理学生在学习过程中的信息及背景材料。在教师与学习者远距离分离的情况下，学习资料的单一性与评价的效度和信度有直接的关系[5]，评价指标来源单一，选取具有局限性，经常造成评价结果的片面性，甚至是错误评价，对学习者、教学过程组织者，授课教师都有很大的误导性；

（2）偏重学生的成绩评价，而忽视对学习方法、能力及学习全过程中的行为评价，因而评价不能全面反映学习中的事实，对教学也缺乏指导意义；

（3）评价主体单一且太过主观性，现有网络学习评价体系中仍旧以单一的教师为评价主体，将教师作为评价体系中的唯一评价来源，学习者是他们评价的对象，是被动的、消极的，教师对学习者的评价也具有强烈的个人感彩，不能科学正确的反应出学习者的学习效果。

2.具体表现

本研究通过对用户在网上学习的行为信息进行有效抓取和深入分析，依据现有学习评价理论和网络学习评价模型对所抓取的信息进行建模分析，得出用户在网上学习的习惯、学习风格、学习效果等结论，对于构建个性化、智能化的学习系统具有极为重要的意义。具体表现为以下方面：

（1）有利于网络学习资料的开发。研究学习者在学习过程中使用学习资料的行为方式和喜好，有助于学习资料设计者开发出更符合学习者学习方式和学习习惯的教育资料，提高学习效率。

（2）有利于教师对课程的把握和运用。网络教学过程中，教师如果能够更多地了解学生在网络学习中的行为特点和规律，就能够更好地分配授课时长和改进课程设计，引导和服务学习者有效学习。

（3）有利于对学习资源及学习者做出全面科学的评价。对学习者在整个学习过程中的学习行为进行研究，可全面反映出学习行为与学习效果的相关性，可以为教育管理提供可靠的评价依据，进而采取有效的管理控制方式。

（4）有利于给网站资源开发与管理人员提供科学有效的改进意见。如果系统设计者能更多地了解学习者对网络教育平台的使用方式和特点，将有助于其开发出更合理易用的网络教育平台。此外，如果能解决对学习者行为的跟踪、采集、分析和评估等问题，将有助于开发出个性化、智能化的自适应网络学习系统[6]。

四、研究介绍

1.研究框架

本文通过对成熟理论的研究与分析，分析总结出现有网络学习评价方法的不足，针对性的进行完善，使指标的选取更具科学性与合理性，能真实贴近地反映出学习者的学习效果。本研究主要从以下几方面进行研究：

（1）学习者日常的学习行为都有哪些，哪些行为可以多方位反映出学习者的学习效果；

（2）针对某一大型学习平台的学习用户进行相应学习行为数据的收集、计算；

（3）将所得到的有效数据与学习者最终的学习成绩进行相关性分析，得出结论。

2.研究对象

本文选取陕西省某大型网络学习平台中的一门为时30天24个课时的课程，对选择该课程的228人日常的学习行为进行采集分析。

3.研究方法

（1）文献分析法：研究开始前阅读了大量相关文献资料，对本研究的研究背景与研究现状进行了充分了解。深入理解了学习评价、网络学习评价、学习评价体系等相关内容，对该研究的进展与不足进行了分析总结，找到研究的突破点。之后对研究中所涉及到的相关术语及概念进行界定，运用已有的研究成果展开分析研究。

（2）调查统计法：在进行了相关理论的研究之后，对学习者在网络学习平台上的所有行为进行统计与提取。运用SQL语句对数据库中的数据进行提取。之后进行统计及相关性分析，确定各个指标与学习结果之间的相关性，进而确定二级指标与三级指标。

五、指标的选取原则

指标在评价中起着主要作用，所以指标的选取应遵循以下六个原则：与目标的一致性、直接的可测性、体系内指标相互独立、指标体系的整体完备性、指标的可比性、可接受性。除此以外，为了使指标与目标相一致，可以通过分解目标的方式来形成指标体系。

六、指标的分析

根据以上指标选取原则，以陕西某网络学习平台为研究基础，以学完一门完整的教学过程为时间节点（在该平台中以一门15课时，需要30天来完成的课时为基础）。研究对象为该学习平台选择该课程是所有用户共220人。通过采用SQL Sever 2010 Data Mining 数据挖掘工具对数据库中的信息进行处理，采用 SPSS20.0、Excel2010进行统计分析。本研究首先选取了学习者基本特征、学习者行为特征、学习者学习效果三类数据表。从用户日志及数据库中提取所有用户在该学习平台上的行为数据作为单项指标（从用户每次登录平台开始记录，直到学完整个课程并得出考试成绩期间所有的行为数据）。

根据统计，目前该学习平台共有15项功能，可提取到的数据项有如表1所示。

之后通过SQL语句对所提取的数据进行预处理，包括对数据进行数据集成、数据变换、数据计算，经过筛选实际可作为研究对象的人数为201人。将所得到的数据进行筛选归纳总结后，对数据进行平均数、标准差、极大值、极小值的计算。

平均数最常用的是算数平均数和加权平均数。算数平均数是所有数据之和除以数据个数的商，记为x。公式为：

其中xi为第i个数据为数据总个数。

加权平均数是几个作用在不同比重的平均数在进行平均，公式为：

其中xi为第i个数据i=1，2，…，N，xl是f1个数的平均数，N为数据总个数。

标准差是方差的平方根，又称均方差，用S表示。方差是各个数据与平均数离差的算术平均数，用S2表示公式为：

其中xi为第i个数据i=1，2，…，N，xl为平均数，N为数据总个数。标准差是描述一组数据的离散程度，即标准差越小数据越集中与平均数，差异越小；标准差越大，数据越偏离平均数，差异越大。结果汇总如表2所示。

通过使用SPSS20.0对上表所有数据依次与学习成绩进行相关性分析，结果显示如表3所示。

本研究的人数为201人，查询相关系数临界值表，得到时，指标与学习成绩平均值呈不显著相关；当时，指标与学习成绩平均值呈显著性相关。

从以上结果中可以看出，所有指标中与学习成绩呈显著性相关的学习行为指标有：登录频率、查找资源频率、使用资源时长、使用资源频率、提问频率、回答问题正确率、回答问题频率、回答被采纳次数、上传资源数量、上传资源频率、下载资源数量、模拟仿真试卷使用频率、模拟仿真试卷使用成绩、参加线上活动的频率、作业得分、老师评价得分共16项。

与学习成绩呈不显著性相关的学习行为指标有：登录时间、发帖次数、回答次数、收发邮件数量、下载资源频率、电子笔记的使用频率、同步练习使用的频率共7项。没有与学习成绩呈不相关的学习行为指标。

经过以上分析与计算，确定了针对在该学习网站上学习的学习者的行为评价指标，这些指标能科学合理地反映出学习者学习行为与学习效果之间的关系，进而能对学习者的学习效果有更加全面的评价。

七、总结与展望

本文运用了文献分析法、实验验证法等一些科学研究方法，将常见的学习行为进行系统地归纳整理，再通过对数据的随机采集和科学的计算，找出学习行为与学习效果的相关性大小，进而得出科学合理的注重学习行为过程的评价指标。但由于实验部分的数据来源单一，数量较小，所以得出的结论不具有普遍适用性，希望在以后的研究中能通过大量的实验设计出一套适用于大多数学习平台的过程性评价指标体系，为学习者带来更好更全面的学习评价。

参考文献：

[1]彭文辉，杨宗凯，黄克斌.网络学习行为分析及其模型研究[J].中国电化教育，2006（9）：67-69.

[2]秦换鱼.网络学习的过程性评价研究[D].徐州：徐州师范大学，2011.

[3]秦换鱼.网络学习的过程性评价研究[D].徐州：徐州师范大学，2011.

[4]马建桂，牟慧中.学习者自主视野下的英语自学考试过程性评价[J].科教导刊（中旬刊），2011（8）：18-21.

[5]傅钢善，王改花.基于数据挖掘的网络学习行为与学习效果研究[J].电化教育研究，2014（9）：12.

对研究性学习的评价篇5

关键词：网络教学；英语学习；评价模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0182-02

一、前言

随着网络在大学英语教学中的广泛应用，我国外语教学观念、结构等方面发生了深刻变革。由于网络教学模式中存在相对的师生分离现象，传统的教师对学生面对面的监控能力大大降低，学习完全依赖于学生的学习动机、自主意识和自控能力。然而仅靠热情难以维持学生的学习动力，必须依靠学习质量评价机制来实施一定的约束和控制，不断地激发学生的学习热情和活力，保证学习质量。2O04年教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》中明确提出“教学评估分形成性评价和终结性评价两种”，这为我国大学英语教学评价体系的改革指明了方向，即：改进现存的以终结性评价为主的评价方式，增加形成性评价的内容。高等院校的大学英语教学，不仅要求培养学生的英语综合应用能力，更加注重学生的自主学习能力，而这种能力的培养难以通过单一的终结性评价来实现，这就需要在教学中发挥形成性评价的作用，为学生提供多种自我表现的形式和机会，使学生的知识和技能得以更加全面的施展。

本项研究中的学习评价模式指的是形成性评价和终结性评价相结合的评价模式。形成性评价（formative assessment）强调对学生的学习过程进行评价，提供反馈信息，并对学生的情感、态度和学习策略等方面的发展做出评价；终结性评价（summative assessment）对一个学段、一个学科教学的教育质量的评价，其目的是对学生阶段性学习的质量做出结论性评价，评价的目的是给学生下结论或者分等。网络学习评价的主要功能在于监控网络学习过程，提供及时反馈，保证学习质量。因此，网络教学模式下的评价方式应是一种以形成性评价和终结性评价相结合的评价机制。具体而言，在大学英语网络教学中，通过形成性评价，学生可以衡量自己掌握目标的程度，如果所学内容尚未完全掌握，可以重新学习，或者针对具体的目标中未达部分采取补充学习的方法，或者学生可以根据形成性评价的结果来调整学习活动的进度和方向。在网络学习的过程中，以小测验、作业、档案袋、非量化自我定性评价等方式，不断地、连续地施以形成性评价，可以突显学习评价的外部控制意义，不同程度上激发学生的学习意识，促进学习，保证学习质量的提高。同时，在学期结束时对学生的学习效果进行终结性评价，可以进一步了解学生学习的质量，找出存在的问题，并总结经验。

二、研究设计

1.研究问题。本研究旨在考察在网络教学环境下形成性评价和终结性评价相结合的评价模式对大学英语教学的影响。具体研究问题如下：（1）该评价模式能否有效提高英语教学效率？（2）在该评价模式下，实验班学生的成绩是否有显著提高？（3）在该评价模式下，实验班学生自主学习能力和学习兴趣，学习动机是否有显著的变化？

2.研究对象。本研究以北京农学院一年级非英语专业两个普通班级的118名本科生为实验对象。实验之前，对其高考英语成绩通过T检验的方法，确认两个班级的英语水平相当，没有显著差异。随机选择国贸2010班为实验班，共58人，采用形成性评价和终结性评价相结合的评价模式；动物医学2010班为对照班，共60人，采用传统的终结性评价模式。

3.研究过程及手段。本实验历时10个月，具体时间为2010年9月至2011年6月，共分为三个阶段：预评价阶段，评价中阶段和后评价阶段。以《新视野大学英语：视听说教程网络版》为教学平台，涉及的研究手段主要包括：课堂观察，访谈，问卷调查，测试，学生自评及教师评价。

4.数据收集与分析。预评价阶段在新生入学的两周内进行，主要采用的是测试和问卷调查的研究手段，其中测试的试卷来自北京市2010高校新生入学英语分级测试，独立样本T——检验后，发现实验班和对照班的英语总成绩和听力成绩的Sig.（2-tailed）分别为0.790和0.141，P值>0.05，即不存在统计学意义上的差别，学生的英语水平相当；问卷调查分别在预评价阶段和后评价阶段进行，内容主要涉及学生的学习态度（兴趣及自信），自主学习能力（自我反思、自我控制及独立探索）及学生对大学英语评价模式的看法等。在评价中阶段，综合运用了访谈、课堂观察、小测、电子档案袋、学生自评等研究手段。测试后阶段中，以大一第二学期的期末考试为检验手段，把相关的信息及测试成绩输入电脑，通过SPSS15.0对所得的数据进行统计分析，以P

三、数据分析与讨论

本次实验研究采用的是定量研究与定性研究相结合的方法来对数据进行分析和讨论。定量研究法主要用于前后两次测试和问卷调查的数据分析上，定性研究法主要用于分析来自学习档案、课堂观察、访问等数据。

1.定量研究结果。

（1）前测和后测。经过两个学期的实验研究，实验班和对照班的英语总成绩在后测中有显著差异，详见表1。

从表1可以看出，实验班和对照班的英语总成绩在后测中的Sig.（2-tailed）为0.017（

由于此次实验的教材使用的是新视野大学英语的《视听说教程网络版》，实验班学生的听力水平应该在实验后有显著的提高。但实验结果显示在后测中两个班的Sig.（2-tailed）为0.169（>0.05），不具有统计意义上的差别。原因可能是由于有限的实验时间。众所周知，听力理解是一个很复杂的过程，其影响因素包括听力材料、听者、说者甚至是听的环境等，因此听力水平的提高不是一朝一夕的事。如果实验时间能再延长1到2个学期的话，差别会更显著。但是，通过对听力成绩的进一步分析发现，在复合式听力这部分实验班和对照班的Sig.（2-tailed）为0.000（

大学英语听力共分为三种题型：对话、短文理解及复合式听写。其中，复合式听写是主观题型，对学生来说是最难的，得分率也是最低的。这个显著的差异也表明形成性评价和终结性评价相结合的评价模式对培养学生的学习策略和提高学习自主能力发挥了显著的作用。

（2）问卷调查I和问卷调查II。本次问卷调查共17个问题，设计为5等分评价法进行打分；其中，5分为最高分，1分为最低分。独立样本T检验后，发现Q2，4，5，6，7，9，11，12，13，15，16，17这十二个问题的P值

由于受篇幅限制，对以上的数据分析将以文字描述研究结果。Q2，4，5，6，7，9，11的结果表明实验班在学习兴趣、合作学习及自主学习能力有了显著的提高；更值得一提的是Q12“将自己的思想感情，对英语的认识、态度或情绪的变化等记在日记/档案袋中”，实验班的平均分从1.318提高到4.054，能够提高及时有效的教学反馈，促进学生的自主学习。Q13，15，16，17表明实验班对教师评价、自我评价等这几种方式相结合的评价模式的肯定和支持，以及这种评价模式所发挥的积极作用。

2.定性研究结果。在大学英语网络教学模式下的教学评价，评价的标准从知识转向了学习能力，还包括了学习动机、兴趣等非智力因素。因此，单纯使用定量评估很难用实现评估的目的，还要使用定性描述的评估方法。通过学生的电子学习档案，课堂观察和访问等手段，本次研究收集了大量学习态度、自主学习及对形成性评价模式的看法等的相关数据。数据表明，在这种多元的评价模式下，学生加强了自我控制的能力，培养了合作学习和探究学习的能力；尤其对于中下等水平学生而言，大大减低了他们的考试压力，激发了学习兴趣和自信心，坚定了成功学习的信念。

3.其他发现。形成性评价和终结性评价相结合的评价模式不仅大大提高了学生对“学”的反思，而且也增强了教师对“教”的反思，这是个意外的收获。教师对教学过程的批判式反思对教师自身的发展起着强有力的促进作用。对学生而言，由被动学习逐渐转变为主动学习，由不会学变为会学，它不仅能够提高学习效果还能有效地鼓励培养学生自我反思、自我监控和自我管理的能力。师生的沟通和交流增进了师生的情感，而良好的师生关系进而又反过来推动教学发展。可见，这种多元化的评价模式对教学有着双向促进作用。

四、结论

综上所述，在新的网络教学环境下，形成性评价与终结性评价相结合的评价模式能更好地与教学有机结合，有利于教和学过程的完善和发展，帮助学生形成个性化的学习方法，充分发挥学生的自主学习能力，对教学起到正面的反拨作用，是一个切实可行的评价模式。但由于国内对形成性评价的研究比较晚，一线教师对传统的评价模式有着根深蒂固的理解，因此开展组织广泛有效的形成性评价培训让广大教师对其有深刻和系统的了解从而提高教师运用形成性评价的能力就显得十分紧急和必要。

参考文献：

[1]Assessment Reform Group. Assessment for Learning：10 research-based principles to guide classroom practice：2002，（2）.

[2]Black，P.and William，D.Assessment and classroom learning. Assessment in Education：1998，5，（1）：7-74.

[3]Bloom，B.S.，Hastings，J.T，and Madaus，G.F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York：McGraw-Hill，1971.

[4]Boston，Carol. The Concept of Formative Assessment. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation College Park MD，USA，2002.

[5]Scriven，M. The Methodology of Evaluation. Washington，DC，American Educational Research Association，1967.

[6]Torrance，H.and Pryor，J.Developing formative assessment in the classroom：Using action research to explore and modify theory.British Educational Research Journal：2001，27（5）：615-631.

[7]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].上海外语教育出版社，2004.

[8]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2003.

[9]盛湘君.高职英语教学与形成性评估的研究和实践[J].广西：学术论坛，2005，（5）：187—189.

[10]周娉娣，秦秀白.形成性评估在大学英语网络教学中的应用[J].上海：外语电化教学，2005，（5）：9—13.

基金项目：本文为北京农学院2010年教改项目“网络教学模式下英语学习评价模式研究”成果。

对研究性学习的评价篇6

[关键词]本科生;学习力;评价体系

[中图分类号]G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）12 ― 0167 ― 02

1 研究意义

怎样全面评价学生整体的学习效果，采取什么方法评价，都会对学生的学习力起到重要的影响。目前一般采取的方法比较单一，完全不能整体反映学生的学习状况，学生的综合学习能力和个人整体素质往往被忽视。因此，这与我国现行的高等教育为国家培养具有创新精神和实践能力的高素质人才目标有相当大的差距。而国外也已经有关于大学生学习力评价体系和方法的研究性理论成果。20世纪60年代末，美国的学者Kenneth A和Theodore M对大学教育与学生的学习目的及评价的问题做了系统性的阐述，第一次打开了大学阶段学习评价实证性体系研究的先河。自那以来，美国以及西欧各国的研究学者、专家经过了30余年的研究，就该问题形成了一套成熟的理论体系，并在学生学习评价理论的基础上制定了各种评价手册，对在校大学生学习质量从不同方面进行了评估，以此来期望提高大学教育的质量。此后，这个问题也引起了日本学者的广泛关注。日本的学者借鉴美国研究者费尔德曼的高校对学生的影响力和爱斯坦因等的“I-E-O”评价模式，对大学生的学习动机、意识、学习态度以及学习习惯等各个方面进行了多年实证研究，并形成了初步研究结果。另外，他们还试图借助大学法人化改革为大学教学评价提供制度保障，其目的是使得这种改革在实践学习中更具可操作性。西方的学习评价理论比较有系统性，但是由于西方文化背景与国家体制的差异，相对我国国情的实际而言，仅仅只具有参考的作用。同时，我国国内在这方面的研究尚不多，而大多是对高等教育方法或高校管理的评价和评估。

因材施教是教育的起点。对于学生的学习力相关能力的相关评价，是开展针对性教育的基础。本科生学习力评价，可以能够充分展示学生对于学习力的内涵了解和诉求，如果能获得大数据样本并完成分析，完全可以针对某一个群体和个体进行有针对性的培养计划的制定。本文从学习力的研究意义作为研究起点，结合以往学者对于学习力的相关研究，提出适应本科生学习力评价体系的设计思想和设计原则，从而为后续的评价体系的科学构建打下基础

2 学习力相关研究评述

学习，自古以来就是人类获得自身可持续发展的必要途径。学习的过程包括对知识的获取、消化和吸收过程， 以及将学习到的知识转化为技能，甚至提升为能力和智慧的种种行为与表现， 是将“知”和“行”不断统一的渐进过程。“学习力”最早出现在美国，1965年，由管理科学与工程领域的系统动力学理论的的奠基人-福瑞斯特教授在其出版的《一种新型的公司设计》中初次提及。

人在社会上的核心竞争力与学习能力密切相关。为了让学生更好的提升自身，对于高等教育阶段而言，知识的获取是必须的，另一方面，提高每个人的学习力更为重要。学生一旦从高中进高校学习，学习对象和学习方法面临着巨大的转变，迫切需要即使调整学习的角色、动态切换学习方法，尽早适应大学的学习生活。在此前提下，每个人的学习力的界定和评价就显得尤为重要。

近年来，国内学者纷纷就学生的学习力的内涵进行了不同的阐释， 并形成了一系列的研究成果，如陈金国（2002）、吴高飞（2006）、陈莉平等（2006）、吴太胜（2006）、彭希林等（2007）、瞿静（2007）、周平良等（2007）、曾小军等（2008）、孙英（2008）、刘红英（2008）、应方淦（2008）、姚冬梅（2009）等学者对学习力的界定和评价进行了定性和定量分析。

结合国内外学者对学习力的研究成果，笔者从诸多的学习力的表现指标中，遴选出学习动力、学习能力、学习毅力、学习转化力和学习创新力作为学习力的具体体现，而学习力的评价将由五大要素的分别评价并加总而完成。下面将对本科生学习力评价体系的设计思想和设计原则进行分析。

3. 本科生学习力评价体系的设计思想

评价体系的构建应该注意系统性原则。在一般情况下，若想全面体现学习力评价系统，应初次选取多个因素和指标特征，并进行科学性筛选。在此基础上，根据各种指标对本科生学习力评价系统的影响程度的大小，则可以根据从大到小，对初步问卷调研所得到的特征变量进行特征归集和归类，这就形成一个类似于树状的网络结构。目前，人力资源的绩效考核环节的若干评价体系都体现了该系统性思想。

4. 本科生学习力评价体系的设计原则

本科生学习力评价系统的建立，必须从本科生学习力测算的科学性出发，同时注重与所在环境和氛围相结合，遵循客观、实用的原则，否则构建出的学习力评价系统就会失真，不具备实用性。

（1）科学性原则

科学性原则主要体现在本科生学习力评价的方法选择的科学性认定上。在设计本科生学习力评价系统时，首先要采用学术界所公认，同时较为成熟和完备的数学方法，这样建立的评价系统的认可度较强，理论上可靠。

本科生学习力是非常抽象的概念，其表现形式十分复杂，所以如何用后续研究所期待的评价系统对其学习力的实质进行归纳、总结和概括，是后续研究在筛选学习力内涵特征变量时需要反复思考的科学问题。

除此以外，在初次选择学习力内涵特征变量后，后续研究必须对全部的学习力特征变量进行涵义认定和分析，已防止在初选的特征变量中，出现“一词多义”现象，即避免涵义上的交叉。

（2）系统性原则

本科生学习力，具有广泛和高度概括的系统总结评价能力，并非若干个特征指标的简单归集和计算。在进行评价系统构建的时候，需要考虑评价系统构建的逻辑性和层次性。在本后续研究中，还是期待以Spencer兄弟对于胜任能力所界定的多个层次作为候选研究的起点，即先筛选指标，再对初选的指标进行层次分类。只有在借鉴成熟的绩效评价理论的基础上，将评价系统设计成若干分类和若干层级的综合系统，从而体现本科生学习力评价的系统性。

在选择出本科生学习力特征变量的基础上，后续研究适合采用层次分析法（即AHP法），该方法为系统性分析方法，先将初选的指标之间的相关关系进行测算，再计算得出相应权重，最后根据系统性原则完善树状结构的系统体系，同时使评价特征指标以及权重同时满足系统性原则。

（3）实用性原则

实用性原则是基于本科生的学习力评价体系的可操作性和可行性而必须兼顾的原则。前文已述，本科生学习力评价体系是为了整体和个体学生的因材施教，同时为高校的学风和教风建设提供服务，其实施效果不仅会影响到学生的进取心，而且会影响到教师和辅导员的教育效果。

学习力评价指标体系的设计，要在保证科学性和系统性的前提下，应该尽量尽量简化，方便教育教学一线的教师使用，做到可操作性强;另外，评价系统的理解和表述要通俗易懂。在实际操作中，在评价系统建立和实际应用过程中，尽量本着可视化目标，采用一定的程序和软件，将评价过程和结果简化。

（4）目标导向原则

本科生学习力评价，其根本目的是发现学生在学习能力培养上出现的问题并及时纠偏，同时引导和鼓励被评价的本科生整体和个人能够更好的提升自己的学习能力（特别是自学能力），这就决定了在构建评价指标体系时必须充分注意学习力评价的目标导向原则。

本科生学习力应该与高等院校的培养计划、学生个人的价值取向以及职业生涯规划保持整体一致。这就要求：在本科生学习力评价系统的构建中，要充分考虑到学生自身的性格特点以及价值观，对于不同的一级和二级指标给予的不同权重，从而引导学生未来的发展方向，从而实现教育和培养的目标导向。

5 研究展望

学习力评价是学习系统的一种非常重要的反馈调节机制，在大学的学习与教学过程中都起着非常重要的作用，是高等教育人才培养方案中的一个不可或缺的微观环节。通过多种、不同类型的学习力评价，可以有效了解学生学习所达到的水平以及日常学习中存在的问题，从而实现学习评价力的反馈调节功能、学习诊断功能和激励功能。因此，为了对实现对本科生学习力进行定量判断和定性分析，本研究所期待建立的学习力内涵评价体系的尽量满足特征指标的定性判断，以及指标权重的定量测算相结合的全面考量。学习力评价由定性分析到定量计算的全面转变，是学习力内涵评价系统构建中的难点，也是本文后续期待的研究成果。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 吴高飞.论学习力〔J〕. 理论前沿， 2006，（05）.

〔2〕 陈莉平，史丹双.基于学习力提升工商管理类专业人才的培养质量〔J〕.高教论坛，2006，（12）.

〔3〕 彭希林，周军铁，李苗.论学习力〔J〕.黑龙江教育：高教研究与评估，2007，（02）.

〔4〕 陈金国.学习型组织与企业发展战略选择〔J〕.煤炭企业管理，2002，（09）.

〔5〕 吴太胜.高职生学习动力系统及其校域调控与开发的路径选择〔J〕.职业技术教育，2006，（16）.

〔6〕 瞿静.论学习力理念从管理学向教育学领域的迁移〔J〕.体育成人教育学刊，2007，（04）.

〔7〕 曾小军，刘娟.大学生学习力现状及培育途径探析〔J〕.民办教育研究，2008，（08）.

〔8〕 孙英.学习力：高校核心竞争力之根本〔J〕.理工高教研究，2008，（08）.

〔9〕 刘红英.学习力：学习型社会的核心能力〔J〕.中国成人教育，2008，（15）.

〔10〕 姚冬梅.提升学习力：大学生可持续成长的支点〔J〕.职业时空，2009，（07）.

〔11〕 应方淦.论研究生学习力的培养〔J〕.学位与研究生教育，2008，（02）.

〔12〕 周平良，贾昌梅，黄新志.试论高职院校学生学习力的培养现状与对策探讨〔J〕.江西农业大学学报：社会科学版，2007，（12）.

〔13〕 〔美〕Kenneth A Feldman，Theodore M Newcomb. The Impact of College on Students 〔M〕. New York： Transaction Publishers，New Brunswick and London，2001.

〔14〕 〔美〕Robert E Slavin. Educational Psychology 〔M〕. Peking： Pearson Education Asia Limited and Peking University Press，2004.

对研究性学习的评价篇7

论文摘要：为解决基础教育领域严重缺乏研究性学习指导教师的问题，本文以河北民族师范学校为例结合地方高师院校及学生的特点，对在高师院校教育学课程中开展研究性学习进行了理论的探索和初步的实践。 

 在我国的基础教育和中等教育课程体系中，“研究性学习”课程占有一席之地，而且受到越来越多的学者和教师的重视。然而，在研究性课程实施过程中，学校缺乏能够有效指导学生进行研究性学习的教师。 

要想从根本上解决这个问题，就必须在基础教育师资培养过程中普遍开展研究性学习的教学实践，构建起高师院校研究性学习的教学模式，培养出具有研究能力和创新能力的教师。《教育学》是高师院校的公共必修课程，选择该课程开展研究性学习，能够影响到更大范围内的师范生，促使各学科专业的学生在进行研究性学习时积累经验、掌握方法、培养能力，为将来任教奠定基础。 

一、研究性学习概念界定 

一般人们从广义和狭义两方面来理解“研究性学习”这一概念。广义上，研究性学习是一种学习方式。狭义上，研究性学习是一种课程形态，是为充分展开“研究性学习方式”所提供的有计划的、相对独立的学习机会。 

本研究中，笔者将高师学生的研究性学习从广义上来理解：在教师指导下，学生从学科领域和社会及生活中选择和确定研究课题，以类似科学研究的方式，通过自主学习、合作学习、探究学习去建构知识、应用知识并解决问题的一种学习方式。 

二、地方高师院校教育学课程开展研究性学习的实施程序 

（一）研究性学习前期准备 

学生们由于长期处于接受式学习的思维定式中，所以在首次接触研究性学习时，很可能会表现出困惑、茫然和无所适从。因此在开展研究性学习之前，教师需要通过讲座等形式为学生开展研究性学习作必要的知识铺垫。 

（二）实施过程和方法 

第一阶段：成立课题研究小组，进行职责分工。 

课题研究组人数一般以4～8人为宜，便于合作与集中。组员在小组中根据自身爱好和特长负责不同的研究任务，此外还要有不同的职责分工，例如，负责记录研究进展和活动情况的“记录员”、负责小组与教师以及其他小组进行联络的“联络员”等等。 

第二阶段：选择和确定研究课题。 

教师指导学生要注意选择研究课题的科学性、创新性、可行性，这是学生选择既有价值又适合自己的课题的必要条件。 

第三阶段：制定课题研究方案。 

课题研究方案制订的是否合理决定了课题研究效率的高低。研究方案应包括课题的名称、研究的方法与途径、实施步骤与进度、成果的表达形式、课题组成员的分工。在制订课题研究方案过程中，教师要注意指导学生根据课题内容的不同选择最适合的研究方法。 

第四阶段：进行开题报告。 

指导教师组成评审小组，所有课题小组参加。第一步由小组汇报：课题的由来、课题的意义、课题研究的可行性、研究的方法、计划进度及人员安排；第二步由评审小组和全班学生对其开题报告提出质疑，小组成员针对问题进行答辩；第三步是评审小组评议，综合各方意见，决定能否开题；第四步是向各组提供修改意见，组织学生丰富和完善其研究方案。 

第五阶段：小组实施课题研究。 

在本阶段，学生按照课题研究方案开展研究，通过不断地发现问题、解决问题，调整方案，使课题得以完成。在研究过程中，学生进行分工合作，通过查阅文献资料、开展调查、走访专家和有经验的实际工作者等方法收集相关方面的教育信息。之后对信息进行处理--判断信息的真伪，识别信息的价值；将资料整理、归纳，使其条理化、逻辑化；最后综合整理信息进行判断，得出相应的结论。 

第六阶段：成果交流，结题报告。 

学生将本组的研究成果撰写成课题研究报告发表在网上，指导老师进行初步评审，同时，各组可以在对别组的研究成果进行质疑和评论中进行充分交流。 

在成果交流之后，召开结题报告会。由每组汇报人员在限定的时间内简要汇报开题后课题的具体实施过程、小组成员如何分工、取得哪些研究成果以及在研究中的体验与收获。 

（三）总结评价 

研究性学习评价在研究性学习中非常重要，它直接关系到研究性学习能否沿着正确方向发展，关系到研究性学习意图能否实现。对高师院校学生实施教育学研究性学习进行评价应坚持评价主体多元化、评价方法多样化、评价内容多视角化、评价全程性、评价激励性原则，在研究性学习的前、中、后期进行开题评价、中期评价和结题评价。 

参考文献： 

[1]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评[j].高等工程教育研究，2009，（2）：39-49. 

[2]金建生.研究性学习理论及实施模式探索[d].陕西师范大学，2002. 

[3]吴文刚.公共教育学开展“研究性学习”的教学设计模式[j].学校党建与思想教育，2009，（s1）. 

对研究性学习的评价篇8

    一、开展“研究性学习”教学的真正意义在于使学生会学习,学会发展,“带着知识走向学生”,不过是“授人以鱼”;“带扑克学生走向知识”,才是“授人以渔”。据此我认为思想政治课教学中的研究性学习的目标定位在(1)培养学生创新思维;也纳(2)培养学生的探索能力;(3)培养协作意识和良好的情感体验;(4)培养学生的个性。

    研究性学习具有如下特点:(1)开放性,研究学习活动的结论不是预设的,而是开放性的。答案不是唯一的,而是多样的。要由学生展开他们的思考,做出自己 结论; (2)探究性。大多数课题的研究应是围绕社会生活中经济,政治现象,从领域上讲具有广阔的探索空间,从内容上讲只源于课本,又高于课本,让学生深层次地探究它们产生的特点,过程,影响评价等方面;(3)实践生。评多研究性学习澌知动的课题研究需要开展有社会调查,实地采访,收集,整理和分析相关材料,需要实际操作与积极参与;(4)现实性。研究的课题应与社会现实有着较为紧密的联系,能很好地点击生活,引发思考,正确认识和理解一些社会现象,提高认识和分析能务。

    二、开展研究性学习活动的方式

    1、撰写

    即在课堂教学中搜集相关资料并撰写小论文。首先要先定论文的题目,确定论文写出作所范围,探讨资历料的来源与先取。在学生对相资料进行收集、整理、辨析的基础上,指导学生拟定论文写出作提纲,然后由学生独立在习作中指出其意义和得出的结论。如社会主义能实行强有力的宏观调控,西部大开发的经济意义,农村居民的消费观等课题可以采用小论文的开形式。

    2、调查

    即开展社会调查并撰写调查报告。教师应引导学生明确研究的内容和方向,拟定调查的目的,选择调查的对象和范围,制事实上调查的方法和过程,然后让学生通过亲会调查,实地考察,参观访问等活动进行研究。通过实际调查,整理调查材料和数据,对事实进行分析。作出结论,形成调查报告,如“近几年本地政府的为民办实事,看财政的作用”,等课题可以采用此种方式。

    3、讨论

    即组织讨论。将研究性课题设定为讨论题,在收集相关材料的基础上组织讨论,或对小论文,调查报告等让学生进行相互交流,以讨论的开式使研究进一步深入,讨论的形式是多样的。可以是课堂讨论,也可以是小组的讨论,可以是学生之间的讨论,也可以是师生之间探讨;更可以通过请旱灾来走出去向专家咨询等。如怎样正确对待货币,21世纪的劳动者应具有怎样素质《劳动合同法》案例分析等可采用讨论的形式。

    4、演讲

    即演讲辩论。对研究的课题或研究的成果进行演讲和辩论。如摸拟大专辩论的形式,把小组或全班学生分成正方和反方,即有陈述性的发言,又有双方的对抗性答辩,最后还有各自的总结性发言。可以邀请教师,学校领导及相关专家作为评论方,进行恰当的评判应重过程,谈化结论。如”扩大内需,要不要提倡勤俭“”进吕多,对发展民族工业的利弊“”加入WTO对我国经济影响等可以采用此种方式。

    5、论证

    即实例论证。这种研究性学习订要是围绕某个理论或观点,搜集本关材料,数据来论证其正确性和科学必,增强其可信度。教师要适当地指导搜集资料,数据的方法,方向,做好分工协作,最后一起交流,共同论证。如收集有关资料来验证“发展生产,增加收入,主要靠提高劳动生产率”,“我国的税收取之于民,用之于民”,不不价交换是发达国家对发展中国家旱灾行经济剥削的重要手段等

    6、操作

    即摸拟操作。对某些研究性学习活动的内容展示其过程,在教师的引导下,安排队好场景与道具,让学生摸拟全过程,通过表演这种直观形式来加深对研习内容的理解,增强学习兴趣’。如“公民怎样科学计划家庭投资”,“消费者应该怎样保护自己的合法权益”等可以采取摸拟操作的方式。

    不管采取什么样的方式,作业组织者,指导者,引导者的教师努力让研究性学习成为孕育学生创新精神上的摇篮,要适时激发学生研究兴趣,唤起学生研究的热情,不断开拓研究空间,经常开启研究思路,努力营造研究氛围,让每一个学生都能体验三究的乐趣,品偿成功的愉悦。

    三、思想政治课中研究性学习的评价。

    思想政治教学中的研究性学习,不仅要一种教学形式的变化,教学内容的拓展,更是一种学习和革合。多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生,“评价不是为了排队队,而是为了促发展。我认为对研究性学习的评价应遵循以下四个结合的原则:

    1、自我评价与他人评价相结,从自我评价为主。在研究性学习活动中,应让学生参与到评价中来,鼓励他们的主动和客观地检查和评价自己的学习和成果,自我评审学习活动的进展情况,从而不断完善自己。邀请教师,专家,家长对研习活动的评价是不可少的,但要能被学生接受,并能调控研习活动过程,给以恰当的鼓励,让学生保持持久的兴趣。

    2、过程评价与成果评价相结合,以过程评价为主。研究性学飞的评价应重过程,如关注某个研究课题的选择,采点,研讨,总结,结题等过程。兖分关注个体的参与程度,关注他们的意志品质,协作精神,创意时的惊喜等。至于研究性学习的成果评价纵然不可少,但不应成为主要方面。我们期望通过这种评价让学生有一种感知,山顶的风影固然很美,但沿途的风景也不逊色!

    3、定性评价与定量评价相结合,从定性评价为主,学生在研习活动中表现出来的知识能力,意志品质,道德修养等往往是个体内在的素质,难 进行测量,也不需要量化,而采用交流,观察等定性分析法进行等级测评无疑是较科学的。当然必要的数据测量也是不能忽略的,但不是主要的。

    4、差异评价与绝过评价相结合,以差异评价为主,差迸发评价是依据个何标准来评价,它不公考虑到学生的个体差异,也注重了学生的实际,因而不会给学生造成学业的心理负担,相反可以使学生更好地了解自己,找到差距和不足,增强自信心。绝对评价是看其是否达到了研究性学习的目标要求和厉害到目标的程度。这种评价用得过多,有时命运 挫伤学生的积极性因此要慎重用之。