时间：2023-10-27 04:46:47
关键词：课堂教学；听课评课；观课议课
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）17-090-1新课程提倡课堂多元主体、教师多元角色、教学多元途径、学习多元模式。这里需要的不只是教学话语，更多的是教学活动、语言任务、实践过程、学生参与等。在课堂上，可“看”的成分越来越多，“听课者”单靠耳朵是不可能获取全面的信息。所以与其说是“听”课，倒不如说是“观课”（classroom observation），即“听课”实则是“课堂观察”。
课堂观察对改善学生课堂学习、促进教师专业发展和形成学校合作文化等方面都有重要意义。
首先，课堂观察主要关注学生如何学习、会不会学习，以及学得怎样，这与传统的听评课主要关注教师单方的行为有很大不同。其次，课堂观察促使教师观察他人的课堂而反思自己的教育理念和教学行为，感悟和提升自己的教育教学能力，在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供了一条很好的途径。另外，由于课堂观察需要学科组课前研究观察点、课后讨论分析，所以课堂观察也是一种团队合作、教师之间多向互动的过程，课堂观察合作体的形成与活动的开展可以营造一种合作式的校园文化，增进教师的责任感。
善于观课者能够在纷繁复杂的课程教学中洞察其中的精华元素，轻而易举地在大脑里呈现出教育教学环节、细节，并将其不枝不蔓地描述出来：教师的表现及其心态；学生的状态及其心理；气氛与情境的呈现……在教学环节的引领中，我们身临其境般地回到了课堂生活，回到了教育现场。
传统的“评”课方式，应该转变成新课程理念下的“议”课方式。从以下四种行为方式的表达中，可以看出“评课”走向“议课”的必然。
（1）“评”有被评的对象，下结论的对象，有“主”“客”之分，这个“客”在评课活动中往往处于“被评”的地位，又有不知所措的现象。
“议”是观课的老师与授课老师一起围绕共同的话题积极互动、平等交流、彼此接纳；“议”要超越“谁说了算”的争论。
（2）“评课”活动主要将教师的“表现、展示”作为授课取向，授课教师重在展示教学长处。
“议课”活动是以“改进、发展”教学为主要授课取向，研究主题是针对教学中的困难和问题而提出，议课不是为了展示，而是以此为平台研究和解决教学实践中遇到的问题，鼓励教师不要害怕出现问题，出现了问题大家共同研究、共同探讨、共同解决。
（3）“评课”需要在综合全面地分析课堂信息的基础上，指出教学的主要优点和不足，面面俱到反而有如蜻蜓点水，重点不突出。
“议课”强调集中话题超越表面现象，深入课堂事实，议出更多的教学可能性。
（4）“评”是对课的好坏下结论，作判断。
“议”是围绕观课所收集的课堂信息提出问题，发表意见，展开对话，促进反思。如果说评课是把教师看成等待帮助的客体，那么议课则是把教师培养成具有批判精神的思想者和行动者，帮助教师实现自身的解放。
“议”字突出了教师的专业主体地位，锤炼教师的研修能力。“议课”是用平等交流的态度、用“同在共行”的方式，围绕共同会关心的问题进行对话和反思，议出学习效果与教学假设之间的联系。
观课议课，是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话交流，以改进课堂教学效果、提升教学质量、提高教师专业能力的一种教研活动。观课议课更是在听课评课基础上的发展和延续，是教育教学新形势新发展的需要，是新课程改革的重要组成部分，是推进课堂教学改革，实施素质教育的重要手段，同时也是尊重教师、理解教师、平等和谐对待教师的有效途径。
观议课活动也要有注意事项：1.议课不要只说空话。2.观课议课中如何发现问题？（①坐到学生中间去。②议课教师时刻关注教学、课堂、学生，不做旁观者。③如果我上，将怎样处理。④我想知道什么？⑤观议课的视角问题：人和文本之间的关系，不轻信课本。）3.议课时问题泛化怎么办？（①议课教师备课、事先沟通，达成共识，关注预设问题；②关注学生的学习，关注课堂上生成的问题；③主持人控制；④最后说其他问题。）4.授课教师面对议课，没有成就感怎么办？议课时不伤害教师，平等交流，直面问题，追求共同发展。5.对所有站起来的学生说：请坐下！
观课议课效果不仅取决于观课议课教师的水平和教学实践，还取决于有效的量化管理。观课议课围绕某一教学场景、教学活动、教学故事展开。在教学活动中，教师和学生围绕教学内容、利用教学资源、运用语言体态等方式对话和交往，因此需要量化的方式记录活动方式、活动资源、活动状态记录教学的片段。观课，实为课堂观察，观课人员作为课堂的参与者，深入课堂通过现场视听，收集和感受课堂师生活动信息，并作好相关量化记录。在此基础上，围绕共同关心的课堂问题进行反思或对话，为进一步改进或优化课堂教学提供参考。 议课，是在课堂教学完成后，观课人员借助观课收集和感受得来的课堂量化信息，对教师和学生在课堂教学中的活动情况，以及由这些活动所引起的变化（即教学效果）等情况，进行集体商议和价值判断的教研对话。
为确保观课、议课的量化实效，每位观课者需做好这样三项基本量化工作：
一、观课前熟悉教材，确定好观课量化点
观课前，观课者要做好两项准备工作：
一是要熟悉教材，了解这一课的教学目标，教学重点、难点、练习内容等，观课时才会有的放矢，议课的观点与建议，才会更具指导意义。
二是要确立观察量化点。在一节课中，师生在课堂教学活动中表现出的因素是多方面的，从哪个维度、哪个视角去观察？重点想研究什么问题？这是观课者在课前需确定的。我们知道观课与听课的最大区别是：观课目的明确，针对性强。观课者在课前与教学者充分沟通和交流，使授课教师和观课者在课前达成充分理解和信任，并形成共同的观课议课侧重点（即其课堂的观察点）。有哪些观察量化点呢？比如学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化等。 如，有位教师教学高一数学《圆锥曲线—椭圆》一课时，三位观课教师就选择了三个不同的观察视角及多个观察量化点。
教师A：从“自主学习”的视角，具体确定了四个观察点：
（1）自主学习多长时间？多少人参与？
（2）自主学习采用了哪些形式？
（3）自主学习的课堂氛围如何，是否有序？
（4）自主学习的效果怎样？
教师B：从课程资源的视角，确立这样三个观察量化点：
（1）教材作为教学的主要资源是否得到充分应用？
（2）除教材资源外，还预设利用了哪些资源？
（3）课堂上有否生成的新资源？这些资源是如何处理的？
教师C：从课堂文化的观察视角，确立了这样三个观察点：
（1）学习目标是否面向全体学生？
（2）是否关注了不同学生的需求？是否尊重和维护了每个学生的学习权利？
（3）教师的教学语言对学生是否起到启发、激励的作用？
这样，三位观课教师有备而来，分别从“自主学习”、“课程资源”、“课堂文化”三个不同的维度、10个观察量化点，进行课堂观察，采集整理课堂信息。整个观课过程目的性强，观课记录既不盲目，也不空洞。有了针对性的观察过程，议课时也就有话可说，避免泛泛而谈。
二、观课中采集有效信息，并做好相关量化记录
观课中，针对课前确立的观察点采集有效课堂信息，并做好相关记录，是观课时的主要工作。观课记录需质性和量化相结合，为议课或改进教学求得科学论证的依据。如前面介绍的高一数学《圆锥曲线—椭圆》观课教师A围绕“自主学习”的观察视角的四个观察量化点，这样采集信息而记录：
从时间上观察，本节课安排学生自主学习的时间是25分钟，以自读教材、合作交流为主要自学形式，其中自读教材8分钟，班级交流7分钟，思考练习10分钟。
从参与度观察，在本环节自主学习中，“自读教材”全班同学均参与了，参与率为100%。“班级交流”环节只有5个同学发言，全班65人，参与率只有7.6%。“思考练习”环节，学生在教材的“留白”中根据自学教材针对三道题作答，大多数同学正确。
从组织管理上观察，本节课中学生“自读教材、合作交流、思考练习”三个自主学习流程，是有序的，层层推进，未出现混乱状态。
从教学效果上观察：本节课的教学目标基本达成。学生围绕“通过自主学习教材你了解了有关地球的哪些基本知识？”的问题，交流深入。班级交流的5个同学分别从椭圆的定义，椭圆的性质，椭圆的运用等方面进行了论证。三道思考练习题，强化了学生对教材的理解，深化了学生对椭圆的认识。
三、观课后通过量化维度表议课，交流教学思想
量化维度表的形式很多，分为对教师教学目标、教学能力的评价和对学生的学习状态、学习效果的评价。任何课堂教学的效果都必须通过调控学生的学习状态才能得以实现，通过了解学生在课堂上如何探究、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得过程及其结论等等学生的行为表现，量化维度表可以来评价课堂教学的成败。同时，也可以评价教师如何组织并促进学生的讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等等，来评价教师课堂行为体现出对学生的“学”的价值。但是，量化维度表在评价时大多使用分数进行量化。因此，建议能够采用等级评定，把定量评价与定性评价结合起来使用。情感态度，思想品德，心理素质等具有明显的定性特征，是难以用分数量化的，用等级评定制就便于调查者操作，减少一些不必要的误差。在采用分数量化的同时，也应该调整好各评价项目及评分等级的比例结构。其次，一张课堂评价表不能充分体现出分层教学中各层次学生的学习状况，容易造成“一刀切”。所以，课堂评价量化表的内容应注重多元评价，需包括认知、技能和情感三方面内容，课堂评价表的设计上不能过于单一，应有多种设计方案，适宜不同的学科和不同的课型。多种设计方案之间的关系是既能相互弥补不足，又能相互融会贯通。另外，在课堂评价过程中，学生对教师教学效果的评价主观上往往会存在着一些偏差，如学生对教师的好恶，掌握的一知半解，甚至不懂装懂，都会影响评价的效果。可以考虑采用“前测—后测”评估方式，由学生测试结果来来弥补评价中的不足。
关键词：新课程；有效观课议课；策略
中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）02-00014-02
伴随着新课程改革的不断推进，教学的全程都发生了深刻的变化，教学的有效性成了所有教育、教学改革的共同追求，对课堂中的教与学以及与之相关的管理和研究也产生了全方位的深刻影响。有效观课、议课已成为教师教研活动、学校教学常规管理的一条重要途径。全国著名特级教师于漪曾说“我的特级教师是听课听出来的。”从某种意义上讲，有效观课、议课是一个教师专业成长的必由之路。
一、正确理解新课程下的观课、议课
在传统的教研活动中，我们说的、听的最多的一直是听课、评课，那么，怎么来理解观课、议课和听课、评课的关系呢？列奥・施皮泽说过：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”从“听课、评课”到“观课、议课”，不仅仅只是换了一个词语。
“听”是观察的一种手段，主要指向声音。在听课活动中，“听”的对象主要是师生在教学活动中的有声语言往来。而“观”则是“观察”的简称，“观”的任务是广泛占有观察对象的信息，“察”的真谛是透过表面现象看到事物的本质，再去用心灵感悟和体察。可见，观课既强调用耳朵，更强调运用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息：透过眼睛的观察，调动多种感官，去用心灵感受课堂，体悟课堂。而其对象，不仅是语言和行动，课堂的情境与故事、师生的状态与精神也都将成为观察、感受的重要内容。
“评”是比较和判断，“评”课有被评的对象，下结论的对象，主要是对课的好坏下结论、做判断，更适合用在需要对课堂教学做出评价、分出等第的时候。而“议”是就某一现象发表意见，进行商议，更主要的是围绕观课所收集的课堂信息讨论问题、展开对话、促进反思的过程。可以这样说，议课本身就是一种文化，是在必要的时候，为适应“课程改革需要”所进行的一种需要“重建”的文化。
综上可见，观课、议课的性质就是一种研修活动。目的在于认识实践中的教育活动诸因素和诸环节之间的关系，并用所取得的认识成果改进实践，提高行动的质量和水平，将其最终转化成为教师专业化发展的原动力，达到“修犹切磋琢磨，养犹涵育熏陶”的目标。
二、新课程下的观课策略
（一）更多地关注学生学习的参与性
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。”传统的听课重视记录教师在课堂中的“表演”，而忽略学生参与课堂学习的过程。新课程下的观课要求听课者既要重视观察学生参与课堂教学的表现，更要特别关注学生在课堂学习中表现出的积极性、主动性和创造性，关注学生的情绪，并通过其外在的言行来体察学生与教师互动过程中的情感和态度的变化。
（二）更多地关注教学内容的生活性
传统的课堂与学生、教师的日常生活脱节乃至严重隔离。在这种情况下，导致听课教师无法观察到课堂内容与现代社会生活的联系，听课者在听课过程中也不会刻意去观察教师是否将适当的生活事件引人课堂。新课程下的观课则要求观课教师特别关注教学内容是否与师生的日常生活发生联系，关注日常生活的经验在课堂中的具体表现方式，教师对其加工和处理是否到位，日常生活的事件与课本知识的衔接是否合理，以及是否对调动学生的学习兴趣、学习主动性发挥了积极作用。
（三）更多地关注教学方法的灵活性
新课程下的观课，听课教师无须过多地关注上课者教学方法是否多样，是否灵活搭配、合理运用。更多的则是关注作课教师在课堂教学中运用多种灵活多变的教学方法的意识、行为和能力。也就是说，听课教师既要在课堂中观察教师使用了哪些教学方法，也要分析教师为什么要使用这些教学方法，以及这些教学方法的运用能够在多大程度上促进教学内容转化为学生的知识和技能。
（四）更多地关注教学评价的多元性
新课程下观课的最终目的，不仅仅是给上课教师的教学水平分出优、良、中、差，而且要通过观课来促进教学质量的改进和师生共同的成长。这就要求听课教师对一堂课的教学评析角度不应是一元的，而应是多元的；不仅要从教师的言行评析教学能力，而且能够从学生的角度评析教学效果；不仅能够关注到学生在课堂中的行为等显性表现，而且更能够从学生的情绪、表情、学习状态等细节发现学生在课堂教学中的需要，以及教师是否能够准确地根据学情调整自身的课堂教学计划，在规定的时间和可能的条件下，尽可能满足学生的学习需要，促进学生的发展。
三、新课程下的议课策略
从一定意义上讲，新课程下的议课，更多的是一种新文化的建构。这种议课文化是议课者与作课教师之间建立起的“民主的、建设性的、对话的伙伴关系”，在这种关系中“彼此交流，发表观点，察言观色，同在共行”，其核心是“民主”。这种文化的“哺育”、“滋养”，能够更快地促进我们教师的专业化成长。
（一）议课要直面问题
人是不完美的，但与其他物种比较，人知道自己不完美，承认不完美，努力追求完美，人的不完美现实与追求完美的实践是推动人自身不断发展的生生不息的动力。直面问题既是议课取得实效的前提，又是真正推进教学研究工作的关键。在具体操作上，最核心的是激发教师专业发展的强烈动机，培养教师的自我批判和反思精神，使教师能始终对自己教学“不满意”并立志改进。另外，要充分尊重教师的参与需要，致力于建设有利于围绕问题对话交流的语境，为教师创造安全的、能充分敞开的献课和自由发表意见的物理空间和心理空间。
（二）议课要平等对话
议课是一种对话。这种对话以观课、议课的参与者之间既平等又对立的主体间性关系为基础，对话者必须充分意识到自身的独特性，不轻易放弃自己的观点。不是自我省略与自我删除，同时，又强调对他人的尊重，同情、理解对方的行为和处境，保障对方发表意见的权利，认真倾听对方的意见，理解对方的立场和观点。在这种独立而平等的对话关系的观课、议课活动中，讲课者应该自信而不封闭，虚心而不盲从：既要克服消极接受评判和批评的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，不敢敞开自己的心扉；又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。
（三）议课要体现“弱者，道之用”思想
“弱者，道之用。”，这里的“弱”，主要特指议课参与者要巧妙运用引导的原则和方法，使做课教师达到“不愤不启，不悱不发”的专业发展境界。苏霍姆林斯基曾说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探究者。”通过示弱，把作课教师身上蓬勃的生长能力激发点燃，使他们提出更多富有意义和价值的问题，从而不断更新现有的知识结构和能力水平。
参考文献：
［1］陈大伟.有效观课议课［M］.天津：天津教育出版社.
［2］余文森.有效备课上课听课评课［M］.福州：福建教育出版社.
【关键词】观课议课 青年教师 促进作用
【中图分类号】G635.1 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0169-01
青年教师大多是新手教师，我们所说的新手教师通常是指教学1-3年的教师。这一时期青年教师处于上岗适应期，初为人师的新鲜和困惑常伴青年教师左右，是迎接挑战最多，也是对教师的职业生涯和专业成长非常关键的时期。在这个时期，观课议课对于青年教师的快速成长有很好的促进作用。
观课议课是参与者相互提供教学信息，共同收集和感受课堂信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种教师研修活动[1]。无论是作为执教教师还是作为观课议课教师，有效观课议课都有利于青年教师丰富其个人实践经验和吸取他人的经验为自己所用，有利于青年教师的发展。
一、作为执教教师
在传统的听课评课中，更多的注意力集中在执教教师身上，不但要评论课堂，更重要的是评论执教者，从而分辨差别，判定等级，并将评课的结论用于教学和教师奖惩。因此，在传统的听课评课中，青年教师作为执教者，成为被评判者，很容易走两种极端。要么过度紧张，只注重自己讲，忽视学生和教师的互动，教学效果不理想，得到的评价不高，造成思想包袱大，工作积极性受到打击。要么为了表现得好一些，提前预演，课堂教学更像表演。
而观课议课中，师生的状态，课堂的情境与气氛都成为观察对象，观课议课中讨论的是课堂教学中存在的问题，研究的是课堂存在的现象，只针对课堂探讨原因，研究发展变化的各种可能性和实现这种发展变化的因素。 观课议课主要功能是通过讨论课堂教学的多种可能性，促进教师专业技术发展，是以发展为目标的讨论课，而不是以展示为目标的表演课。观课议课中执教教师与其他教师地位是平等的，对执教教师不加以褒贬，不评定等级，不对教者本人产生任何负面影响，真正做到了以人为本，因此，不会增加执教教师的压力。在这种情况下，青年教师作为执教者，不背包袱，有利于青年教师直面教学过程中的问题，特别是在教学中感到困惑，需要其他参与者帮助和共同讨论解决的问题。观课议课也改变了执教者没有话语权的现状，执教者可以积极地参与到议课过程中，围绕共同的话题与其他参与者平等交流。观课议课，主张在“最近可能区”建议，即针对执教教师现有的专业水平和业务能力，结合教师专业发展的方向和目标，提出既立足于实际，又走在实际的教学实践前面的方案和建议。这样更有利于青年教师获得帮助，促进反思，求得发展。反思学生的参与情况，目标达成情况，预设和生成情况以及教学器具的使用效果等等。而深入的反思是教师专业发展和业务提高的重要手段。正如叶澜教授所说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思有可能成为名师[2]。”
可见，观课议课对青年教师的自信心的建立和专业素养的发展有良好的促进作用，同时也有助于青年教师体会作为教育者的幸福感。
二、作为观课议课教师
听课学习是青年教师快速成长的重要途径，在听课过程中，青年教师最容易出现只听不思，简单的模仿，导致在教学实践中逐渐迷失自我。而只有投入地钻研教材，深入的思考之后，才能将别人的智慧融入到自己的个性化教学中。
在观课议课中，每一位教师都是参与者，提高了青年教师主动思考的积极性。首先，为达到良好的议课效果，要求观课教师带着明确的目标来观察课堂。观课前青年教师应围绕观课目标，阅读相关资料，全面把握需要观察的问题，明确观察点，从而能够在观课的过程中发现问题，提高观课议课效益。
其次，坐到同学身边是观课议课的一个基本要求。这样，青年教师可以把自己投放进课堂，近距离地观察和了解学生的学习活动，更加深入地理解教学中师生互动展开的过程，学生的主体作用发挥的方式，教师的主导作用体现的形式，有助于青年教师在观课的过程中，获得对自己有价值、有帮助的思路和做法。相比传统的听课，青年教师可以收获的更多，将授课教师优秀的经验和方法变为自己的智慧，这有助于提高青年教师的专业素质和业务水平，体会收获的快乐。同时，青年教师还能通过帮助和指导学生的学习，对授课教师的教学实施配合，有利于培养参与者彼此的合作精神。另外，还可以在课后与学生交谈，了解课堂教学的效果如何，学生的收获如何，学生对课堂教学的改进有什么建议。
再者，观课议课主张平等对话，“同在共行”，议课时集中焦点。此时的议课，不再是一言堂，而是在平等对话的氛围和环境中，参与者一起贡献彼此的智慧，分享彼此的思考，这就增加了青年教师发言的机会，促进青年教师的深入思考。议课中，大家围绕共同的话题、结合课堂现象集中讨论，深入剖析。青年教师和资深教师两种彼此不同的思想互相碰撞出火花，在反复追问过程中集思广益，实现优势互补，扬长避短。对于共同话题的深入讨论分析，提出课堂教学的多种可能性，会给参与者留下更深刻的印象，有助于青年教师在共同研究问题、解决问题中得到进步。
最后，观课议课为青年教师自我反思提供了平台。为了能在议课时提出对共同主题有价值的建议，观课同时必须进行反思。反思执教老师是如何构思的、教学行为如何开展、教学效果如何、效果和行为之间有怎样的联系，反思假如自己执教，该怎样进行教学设计。而且议课的过程就是一种集体互助式的反思。议课后，通过大家的讨论，青年教师还要善于捕捉新问题，在与同伴互助中进行再创新。这样的教学反思对于教师专业发展和自我成长有很好的促进作用，使青年教师可以站在“巨人的肩膀”上高瞻远瞩，有助于其充实和提高自己的专业素养和业务能力，实现自我超越。在这个过程中体验思考的快乐和幸福。
综上所述，观课议课与传统的听课评课相比，更有利于青年教师建立自信心，有利于促进青年教师的自我反思，提高业务水平，体会作为教育者的幸福感。
参考文献：
[1]陈大伟，探寻一个敞亮的教学视界[J].人民教育,2006,7
我仔细阅读了陈大伟老师的《有效观课议课》，根据自己的理解和以往的实践经验，对于教研有以下的看法：
这属于教研的一部分。平时的听课评课中，每周都要进行听课评课活动。像陈老师所言的为完成任务而完成任务”只听不评”好我好”现象屡见不鲜。很多时候，都在想：这有什么意思呢？有这会时间，还不如自己有问题到电脑上查一查来得快。可是当面临真正意义上的听课评课的时候，比如评课分等级、评课找问题，又觉得教学压力实在太大了没有了安定感，更没有了自豪感。以前总觉得当老师是有成就感的自豪的可是现在越来越觉得老师难当，特别是课堂教学，越来越不知道该怎么教了一旦遇到讲课出现问题，被领导批评指责，那心情更是糟糕，情绪很消极，自信心都没有了和同事们聊一聊，大家都有同样的感受。
不可否认，教育的发展对教师来说是个永久的压力，也不可能消除，所以，在这样的压力下，教师的生活、工作负担明显加重，身心疲惫的教师们很少有静下心来专攻改进教学方式方法的行为。那么，如何减轻压力，让教师们愿意研究教学呢？陈老师提出了“观课议课”的方法。
观课议课与听课评课不同，它主张充分发挥其促进教师专业发展和教学改进的功能，以发展性的取向做课，而不是以展示性的取向献课，主张直面教学过程中的问题，不让老师背有被批判得一无是处的包袱。
每一位老师或许都曾有课堂教学失败的经历，这是非常赞成的想。甚至还有被评判得体无完肤的经历，其实，作为评课教师，第一要做的就是呵护授课教师的自尊心，每一堂课都不会是完全失败或者完全成功，每一堂课都有授课教师的心血，那就有可取之处。教研的目的针对问题提出改进的方法，而不是将某些人一棍子打死，再没有教学的勇气和热情。对于其中的失误，要委婉地说出来。而对一些我公认的好课”教研的目的也不是探讨“好在哪里”而是探讨“为什么这样设计就好”
不针对授课教师，观课议课的教研活动就是研讨课堂事实和现象。只针对课堂，探讨原因，研究发展变化的可能性和实现条件。从这一点来看，就大大降低了评课评人的利害关系，从而减轻教师的压力。都希望教师们能走向幸福教育，少一些彼此伤害和打击，大家能够共同观察、收集、探讨、研究和改进教学，这才是幸福而有效的教研。
那么，如何做好观课议课呢？
观课议课的首要前提是仔细观察课堂教学情况，收集课堂教学信息（事实和现象），“坐在学生身边”观察学习效果，这样在议课中才能根据问题讨论解决的方法。
观课时，不仅仅要用眼睛看，还要用心灵感悟和体验，用头脑思考和判断；“观”对观课的老师来说只是形式，而实质是要走向深刻的思考的。
议课与评课不同，有着本质的区别，前者是大家一起探讨问题，研究和寻找解决问题的更好的方式和方法，而评课是简单的下结论，多数情况下仅只是一方的结论。所以，简单来说，议课是写问号，评课是写句号，二者的内涵和外延，前者更丰富深刻和有效。
（马龙县王家庄小学云南马龙655100）
【摘要】观课议课是现行教师进行教学研究活动，在职学习和提高的主要手段。通过观课议课活动，能够更好的促进教师更新教学观念、加强合作、增进情感交流、促进教师间的互助协作精神。在观课议课活动中教师相互学习、相互交流，从中获得教学技能和经验，有利于提高教育教学质量，促进教师的专业发展。
关键词 观课议课；促进；教师专业发展；有效途径
The view lesson argument lesson is to promote teacher profession development of valid path
Peng Cun lian
【Abstract】The view lesson argument lesson is the main means that the current teacher carry on the activity, incumbency study and exaltation of the teaching research.Pass the view lesson argument lesson activity, can be better to promote a teacher the renewal teaching idea, strengthen a cooperation, promote emotion exchanges and promote the cooperation spirit of the mutual aid between teachers.In the view lesson argument lesson the activity the teacher is mutually study, mutually exchanges, acquire teaching technical ability and experience from it, be advantageous to an exaltation education teaching quality, promote the teacher´s profession development.
【Key words】The view lesson argument lesson;Promote;Teacher profession development;Valid path
观课议课是授课教师和观课教师充分收集和感受课堂信息，彼此围绕相关信息进行对话和反思，以改进课堂教学、促进教师专业发展的一种研修活动，是教师在互动中获取经验、自我提高的过程。同时也是教师在日常教学活动中经常性的不可缺少的教研活动，是教师促进教学观念更新、教学经验交流、教学方法探讨、教学艺术展示、研究成果汇报、教学水平提高的重要途径和主要手段。因此，观课议课是教师研究课堂教学，促进专业发展的有效途径。
一、观课议课是教师的专业学习与合作性研究
首先，观课议课是教师的在职专业学习。由于教师专业发展的未完成性、终身性，教师需要在职进行持续的专业学习，观课议课就是教师的一种在职学习，一种重要的专业发展途径。教师通过参与观课议课，可以加深对教育专业的理解和对学生学习的充分了解和研究，从而促进自己的专业发展。
其次，观课议课也是教师与教师之间的一种有效合作研究方式。因为观课议课本身就是一种由分工组成的合作体，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于观课议课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
二、同事间的互助观课议课有助于教师的专业发展
观课议课实际上就是对教师的教学案例进行课后讨论，实质上就是案例分析，整个活动过程具有案例教学的作用。同事间的互助观课议课就是要通过观课议课活动在教师之间形成互助指导，使教师共同感兴趣的问题得到切磋，使教师关注的问题得以进行案例分析，从而达到共同进步、共同提高的目的。
同事之间的互助观课议课活动，双方都是抱着一种相互学习、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课议课活动的不存在考核和评价问题。授课者重视发展与学习，而不是表现，在课堂上能够真正表现自我，展现自己的长处和不足，从而使课堂能够保持自然性。观课议课者不是以评价者和考核者的身份进行观课议课，而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课议课，他会有针对性地进行观课议课，更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性上；授课者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课议课者请教怎样解决自己正在面对的困难，双方都以诚相待，能够针对问题进行深入讨论从而共同受益，共同提高。
同事之间的互助观课议课活动，教师要做前期的准备工作，授课教师要与观课议课教师相互沟通、相互协商确定观课主题，共同合作设计教学，提出观课议课的焦点问题。观课议课教师要熟悉教材，了解这节课编者的意图，弄清新旧知识的内在联系，熟知教学内容的重难点，明确这节课的教学目标等。授课教师面对变化不定的课堂教学情境，在适当调整计划好的教学策略的情况下，演绎教学过程。观课议课教师身临其境，准备充分，对授课教师的教学和课堂上学生的反应表现，仔细观察，并与计划的教学进行对比、反思，能看到平时看不到的问题。授课教师通过课后自省，与观课议课教师共同讨论分析，寻求问题的答案。讨论的结果或达成的共识对改进教学和管理具有即时性和情境性，对于指导授课教师当前的教学富有时效性，对于观课议课教师具有教学借鉴作用，这无形中就促进了教师的专业发展。
同事之间的互助观课议课活动，能够激励教师重新审视、提升自己的教育教学经验。教师已有经验是建构新能力的固着点，教师总是用已有的经验来同化或顺应新的理论，如果不对自己原有的经验进行分析和反省，新的理论和方法就不会被内化和应用到课堂教学中。
三、观课议课能够促进教师间的互助协作精神
由于教师的工作特点，决定了教师的主要工作场所是教室，工作的对象是学生，每个教师的工作具有相对的独立性，教师间往往缺乏沟通、了解和合作，时间一长就会形成各自为阵，孤芳自赏的境地，不利于教师专业的发展，更不利于教师间的团结互助。观课议课活动是人际间的群体性活动，它有着协调角色、沟通意见、融洽感情的功能。广泛的开展观课议课活动，能够有效缩短教师间的距离，通过观课议课活动教师间彼此真诚交流、平等对话、相互碰撞思想的火花、增强情感的交流、促进教师间的互助协作精神。同时，通过观课议课活动教师分享了集体的智慧，学到了好的教学经验和方法，实现了优势互补，使自己的教学思想和教学行为得到不断更新、重构和迁移，达到了相互学习、彼此支持、增进友谊、共同进步、共同提高的目的。
四、观课议课能够促使教师进行教学反思
所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教师的教学反思是教师专业发展和自我发展的核心因素。观课议课提供了一个使教师反思自己经验的情境和条件，教师在问题情境下审视、反思已有的经验，整合教育教学中那些具有不确定性的知识，获得一种贯通感，从而提升专业发展。为了能在议课时“议”出对对方有价值、有帮助的意见和思考，帮助对方发展和进步，在观课时就必须进行反思。要反思执教老师的教学行为背后是怎么想的、教学行为是否收到了预期的效果、效果和行为之间有什么样的联系，要反思假如我来执教，该如何进行教学设计，还要反思在议课时需要交流什么。议课后还要善于捕捉新问题，在模仿与同伴互助中进行再创新，提升专业水平。
论文摘 要：教师对课程价值、结构、范围、程度、进程等问题不同的认识形成了不同的课程观，教学行为受课程观的影响，使教学目标的达成也受到影响。本文利用自行设计的“教师课程观调查问卷”，对陕西省西安市户县中小学教师在新课程实施中课程观的转变情况进行了调查与研究，并就此提出了相关建议。
1、课程与课程观
课程是什么？施良方先生在“关于课程问题的四十年学术争鸣”中，收集了课程的50多种意义，其中包括“课程即教学科目”；“课程即有计划的教学活动”；“课程即社会文化的再生产”；等等。多种多样的课程定义也决定了课程观的多元化。经过长期的分析总结，可以归纳为三种基本课程观。
在教育史初期，人类和自然的矛盾是主要社会矛盾，人类迫切需要知识去征服自然，于是出现了第一种课程观即课程是知识或学科。19世纪末到20世纪50年代，兴起了一种进步主义教育思潮，它旨在反对工业社会的政治经济弊病，力求同时改革教育和社会。于是美国着名教育理论家约翰.杜威提出了第二种课程观即课程是经验。随着科学的进步和发展，科技所带来的负面影响也逐渐显现，因此科学主义以及它所倡导的主流文化受到了人们的质疑，于是就出现了第三种课程观：后现代课程观。其重视教育和文化的联系，关注学习者的体验，将社会因素、情感因素作为课程的一个有机组成部分。
2、调查方案
2.1 调查对象
陕西省西安市户县余下镇中小学教师作被试， 两所学校分别是惠安小学和惠安中学初中部，发放问卷100余份， 回收有效问卷90份， 其中男性58人， 女性42人， 年龄在25岁以上，50岁以下， 教龄1一25年， 学历几乎都是本科，少数专科。
2.2调查材料
本研究主要采用问卷法进行，所用问卷共15题。第一部分共11道量表题，每题有“完全不同意”、“基本不同意”、“不清楚”、“基本同意”、“完全同意”五个答案供选择，为便于量化，按1 ，2 ，3 ，4 ，5 赋值。第二部分共4题，多选题。主要从教师的新课程观，教学观等维度针对教师进行调查。调查结束后在两所学校各抽取10名教师进行个别访谈，访谈内容围绕教学实践中的一些常见问题包括对课时的调整，教师结合自身的困惑及感受谈自己的建议。
3、研究结果与分析
3.1教学观念的情况
教师的课程观，就是教师对课堂对课程的看法与理解。教师作为新课程的实施者，如何驾驭课堂，如何指导教学，是否能够将新课程的教学观念与实际课堂有机结合，与新课标的实现有质的关联。由于教学观念是因人而异的，因此，我们主要从以下几个方面进行考察，即：教师对课堂教学评价标准的看法、一个优秀教师的标准以及如何选择教学方法。
3.1.1教师对课堂教学评价标准的看法
在针对课堂评价标准的一题调查中，统计结果如下:选择“师生互动”的教师占71%；选项“学生在情感、态度、价值观方面有所发展”的教师占68%；选择“学生能自主思考、探究学习”的教师占61%；选择“教师对教材的充分把握”的占52%；“学生知识的掌握程度”的占51% ，“教师的语言表达与书写能力”；“课堂管理能力”，各占33%。 转贴于
3.1.2教师选择教学方法
针对“教师选择教学方法的依据”的相关回答中可以看出，教学方法的选择主要是以学生为依据的，此比例占到97%；其次是遵照教材的实际，选此选项的教师占62%；选择“遵照教学条件”的教师占56% ，只有26%的老师选择“遵照自身的实际”。
3.1.3 在开放性问题中，要求教师就“一个优秀教师必备的素质”来谈自己的观点，分析发现，出现频次较高的是:驾驭教材的能力；课堂组织、调控能力；语言表达能力；与学生沟通能力；专业知识深厚。另外还包括:知识面广、分析与整合知识点的能力；搜集资源革新课程的能力，等等。
从以上的调查分析来看，教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体，遵照学生的发展规律，将学生的知识技能，情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现，教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明，教师的观念还在不断地更新与碰撞当中，只有在实践中反复的权衡比较，才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。
4、研究结论与建议
4.1 教师的教学观念还处于不断地更新与碰撞中，这对教师的自我学习能力提出了挑战，教师不仅需要与时俱进的更新自身的知识储备，还要求学校，社会对教师的培训给予支持。上面的调查结果显示，教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体，遵照学生的发展规律，将学生的知识技能，情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现，教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明，教师的观念还在不断地更新与碰撞当中，只有在实践中反复的权衡比较，才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。
4.2提升教师的课程观与教材研发能力。教师的课程素养须进一步提高。因为教师的课程素养直接影响到教师研发课程与创建特色课程的质量。一是要提高课程意识。二是强化课程知识。三是提高课程能力。教师能够进行因材施教，根据学生不同的能力和发展水平及时的调整教学策略和课程结构，使课程的实施更灵活更开放。这不仅需要定期地对教师进行相关理论的集体培训，更新其内在的知识结构，更需要教师主动的参与到课程开发的观摩和讨论当中，互相学习，取长补短，积累经验，提高驾驭能力，找到适合自身成长需要的课程。
参考文献
1．阿普尔. 《意识形态与课程》. [M]华东师范大学出版社2001. 11
关键词： 职前教师 教学实践能力 观课、议课
教育是一门实践性很强的专业，课堂教学的开展需要教师具备丰富的“临床经验”——实践性知识。教师的实践性知识是教师知识的核心，更是教师专业化发展的逻辑起点。但是长期以来“没有实践的理论”的学习状态使不少新入职的教师胜任不了职业角色，这种现象引起了社会各界的不满与忧虑。
为了加强高等师范学校学生的教师职业技能训练，国家教委师范司早于1994年3月就下发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，从普通话和口语表达技能训练、书写规范汉字和书面表达技能的训练、教学工作技能训练、班主任工作技能训练几方面明确了高等学校师范生职业技能训练之要求。但是，高师院校那种脱离真实教育情境的静态的、模式化的技能训练模式不可能适应职前教师教学实践能力的动态生成之要求。由于教育理论与技能训练之间缺少必需的关联，只会把未来教师训练成被动、机械地执行现成教学方案的操作工。后来，地方高校纷纷“综合化”的态势更加消减了教师教育的“师范性”，教师教育课程中的职业技能训练成了边缘化课程而得不到重视，这种培养模式造就出来的新教师，在面临中小学的实际教学情景时，往往因无法用那些“普适性”的教育理论来指导个人的教育实践，他们不得不通过向任教学校的老教师请教或者个人的漫长摸索来实现教学能力的提升，这样无形中延长了初任教师专业发展的周期。为提高职前教师教育的人才培养质量，我们有必要针对职前教师教学实践能力的培养问题进行认真探讨。
一、实践性知识与教学实践能力。
教师知识分为本体性知识、实践性知识、条件性知识、文化知识。［1］教师真正信奉、并在教育教学实践中运用和表现出来的对教育教学认识的那一部分知识就属于实践性知识。［2］其内容主要包括学科知识、教学法知识、课程知识，以及教师的自我教育的知识，等等。有学者提出，教师教育不能只注重教育理论知识的教学，必须把培养职前教师在面临实际问题时的决策与反思的能力作为教师教育的一项重要内容。［3］由于教师实践性知识具有个体性、经验性、情境性、普适性等特征，因此职前教师需要通过自身的亲自实践和在学习共同体中知识分享来获得。［4］
教学能力与教学实践联系紧密，教学活动的顺利进行必须有一定的教学能力作为条件，教师的教学能力总是在教学实践活动中生成和发展起来并在教学中展现。教学能力就是教师的实践性知识在课堂教学中的具体行为表现，是教师运用教学理论知识完成教学任务的一种特殊能力，它直接影响到学生对知识的掌握和相关能力的发展，所以说课堂教学能力是教师能力结构中的核心要素。
职前教师教学的技能需要在微格及现实教学情境中通过对教学范例的观摩来习得，观课、议课是教师搜集教学信息，了解教、学行为，分析教学方法的一种重要途径，所以课堂是教师获得实践性知识、培养教学实践能力的重要场域。高质量的观课、议课，能够在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，为教师的专业发展提供一条有效的途径。在观课、议课中，所有参与者，无论是授课者还是观课者，无论是老教师还是新教师，都可以从观课、议课中获得思想启迪，带动教学实践与研究，促进自身专业素养不断提升。开展观课、议课研究，对于提高职前教师教学实践能力具有积极意义。
二、观课、议课——走向专业的听课、评课。
在教师教育中也有人尝试将听课、评课这一常规教研活动引进职前教师的教学技能训练过程中，学生要么互听互评、要么生讲师评，可讲课者始终处于被“解剖”的客体地位。随着教师教育课程改革的不断深入，师范生被动学习的局面正在被打破，要求职前教师作为学习实践的主体参与到技能训练中来，听课、评课活动中主、客体分离的活动方式正逐渐被“同在共生”的观课、议课形式所取代，观课、议课的研讨形式，让职前教师获得了直接参与研讨对话、共同协商策略、分享反思心得的机会。
1.听课、评课与观课、议课的区别。
从字面理解，听课侧重于听觉器官的感受，突出的是对课堂上教师、学生在教学活动中的有声语言交流的记录，从语言中获得对课堂教学的认识。观课强调的是运用多种感官来收集整理课堂教学的信息，包括师生的语言、神情、行动、精神、态度等多方面，以此来感悟、体验、分析，以获得对课堂教学的全面认识和理解。
“评”有比较和判断的意思，评课是在综合全面分析课堂信息的基础上，对讲课的质量作判断、下结论。议可以理解为“议论”、“协商”，“议课”的过程是参与者围绕共同的话题平等交流，课堂是所有参与者研究教学、改进教学的载体，是讲课者和观课者共同对话交流的平台，是一个对教学效果共同诊断的过程。
听课评课重在“评”，对于执教者而言，他提供的教学实例可以让听课者透过现象来评价教学；对于听课者而言，他们往往从旁观者的角度来审视、认识、评价这节课的效果。观课议课强调“议”，通过“观”来“议”，是全体参与者共同思考和研究如何上出更加理想的课，以追求和实现更加理想的课堂生活方式。［5］
2.实践共同体——职前教师观课议课的组织保证。