以理解为话题的作文范文

以理解为话题的作文篇1

    关键词:跨文化;相遇;交谈;理解问题

    跨文化语言交流是指在“跨文化相遇”(intercultural encounter)中有着不同语言文化背景的人们所进行的交谈,谈话的双方所使用的语言对于一方来说是母语,而对于另一方来说却是外语,也可能对于双方来说,这种语言均不是自己的母语。本文只讨论一方是母语讲话人,另一方是外语讲话人的情况。双方对于交谈所使用的语言具有不同的语言能力(linguistic competence)和文化背景,因而在交谈中经常会出现理解问题。谈话是双方面的,理解达成与否取决于双方。本文试图阐述跨文化相遇中的理解问题,从谈话双方出发对于理解问题的产生进行分析,说明双方为解决交谈中的理解问题所采取的策略,提出语言理解是涉及多层面的动态选择。

    一、交谈中的理解问题

    跨文化相遇指语言、文化背景各异的人不期而遇,在这种不期而遇的碰面中交谈的内容具有不可预见性,尤其对于讲外语的谈话者来说,他们无法预见会谈中可能碰到的词汇、语法等内容。因此,理解问题或多或少会出现在这种不可预见的跨文化的交谈中。在跨文化相遇中说话双方完全理解,交流与沟通顺利进行的情况不能被称之为问题,在此讨论的理解问题是指听话人在理解说话人的话语时表现出来的听不懂(non-understanding)和误解(misunderstanding)的情况。

    听不懂是听话人能听懂的话语有限或者完全听不懂,也有可能由于遇到突然的话题转换(topicswitch)导致听话人不知所措。

    当说话者之间出现部分或完全的、暂时或长久的理解错觉时,误解就这样产生了。误解是母语讲话人和外语使用者对同一语言单位赋予了不同的意思。听话人对于所听内容得出了他觉得言之成理的一种意思,但事实上却不是说话人所要表达的意义。

    在跨文化相遇中出现听不懂或误解的理解问题时,双方的交流可能出现不同的结果。当谈话一方或双方均发现交流中存在理解问题时,一方或双方可能针对问题进行解决,交流可能被继续进行了。有时,也可能由于无法解决理解问题,比如讲外语的说话人完全无法理解母语讲话人的话,交流被迫中断了。还有一种可能的情形是对话双方均没有意识到交流中出现的误解,交流的思路没有被中断而是继续了下去。例如,在洗衣店讲法语的智利人Berta询问窗帘的清洗问题,而母语是法语的店主回答她的是床罩的价格。他们都没有意识到误解的存在,交流继续进行了。

    区分听不懂和误解这两种情况并非易事。听不懂与误解之间没有绝对的界限,尤其是误解,它通常是讲外语的说话人对于自己听不懂的内容作了假想、主观臆测。

    二、理解问题的产生

    在跨文化相遇中出现的理解问题可以归因于语言、会话原则以及文化的差异。

    首先,理解问题可能出现在语言层面,例如词汇层面。如果没有词汇基础,语言交流必然受阻,当然会出现理解问题。彼此语言不通、完全无法进行交流的情况没有讨论的意义。在此讨论的情况是交谈整体来说可以进行,只是因个别词汇造成的语言理解问题。比如,土耳其人Mahmut。在荷兰应聘一家面包店工作时,对话一直十分顺利,但是当店主告诉他“必须先接受体检”(moet noggekeurd worden)时,Mahmut不知道“gekeurd”(检查)这个单词的意思,交流被暂时中断。当作为母语讲话人的店主给出“检查就是你要看医生,看内科医生”的释义之后,交流又继续进行了。

    除了完全听不懂词汇带来的理解问题之外,还有因为误听词汇的一个组成部分而导致的误解。误听是误解的一种情况。这类问题的共同点是听话人对于一个或数个语音要素认知有偏差。如意大利人Angelina在面试时把德语zuerst(第一件事)听成zu essen(吃饭)了。这是她自己假想的、猜测的。当听话人认为理解的内容是谈话内容的延续,比说话人实际表达的话语还要连贯时就有可能出现误听,听话人可能会按照自己认为母语讲话人会沿着的谈话思路作答。误听的产生常常是有其诱因的,比如,当母语讲话人的话语中有与前面话语有关联的要素(指称的、时间的或空间的等等)时,听话人可能会对所听到的话语产生误听。这些要素会给讲外语的听话人带来理解方面的错觉,由于不是完全能听懂,所以就凭借自己听到的只言片语联想、发挥地去理解了。另外,母语讲话人语速太快、讲话含混或发音不清也容易造成讲外语的听话人误听的情况。

    语言的其他层面也会带来外语听话人在跨文化相遇中的理解问题。内嵌句子等比较复杂的语法结构,省略的话语诸如使用代词、口语中的缩略式、弱读的元音等都会造成外语听话人一定的理解困难。

    其次,语言交流背后隐藏着的比较模糊的会话原则也能带来跨文化相遇中的理解问题。语用学家发现人们在交谈时遵循一定的会话原则,如合作原则(cooperative principle)和礼貌原则(politeness principle)。在跨文化相遇中尤其以礼貌原则、人的面子问题所带来的理解问题具有普遍性。会话时的礼貌原则实质上就是谈话双方对于面子(face)问题的关注。面子是我们在公众面前的自我形象(self-image)。这种自我形象包括正面子(positive face)和负面子(negative face)。正面子指我们需要被他人接受、喜欢。人具有社会性,需要他人的认同,面子就体现了人对他人的需要。负面子指我们独立行使行为的权利,我们的行为不受到他人的胁迫等等。礼貌是人们有保全面子或自我公众形象的需要的意识。正礼貌(positive politeness)是要在一个社会群体中有被接受、重视和喜爱的自我形象。负礼貌(negative politeness)是要维护不受他人强加的意志影响,拥有作为一个自由人的自我形象。礼貌原则是我们在与他人进行谈话时表现出来的对他人面子的关注,从礼貌的角度出发不威胁他人的面子,不让他人丢面子。同时,对于谈话的另一方来说,他也要关注我们的面子,即也要给我们面子,不让我们丢面子。

    面子问题充分体现在跨文化相遇的理解问题中,说话双方有时为了保全对方的面子,为了表现有礼貌而选择终止谈话。例如,智利人Berta到了法国一家木材店,她想把家里的搁板加工成自己想要的尺寸,但是她听不懂木材店老板问她的有关尺寸的专业问题。由于不愿意在公众面前承认自己没有听懂,她试图保住面子,没听懂却仍答非所问地说着自己想把这些搁板安装到墙壁上的想法。她的回答与店主的问话内容不一致,Berta的停顿和迟疑将自己的理解问题暴露无遗。店主看到她尴尬地犹豫和沉默,为顾及她的面子,没有再问什么。Berta很尴尬,担心再次出现听不懂的丢面子的情形,所以既不想重复自己的问题,也不想再问任何问题了。他们的交谈不了了之。

    第三,从讲外语的谈话人角度来看,还要考虑作为非母语使用者,他的母语文化背景对于跨文化相遇的影响,即文化因素在跨文化相遇中的作用。如摩洛哥人Fatima在与负责住房问题的官员用荷兰语进行交谈时,很长一段时间保持沉默,表现得很不合作。她沉默的原因是她觉得必须对自己不认识的政府官员讲自己的私生活,如一个房间里有几个孩子睡觉,对自己来说是侮辱。由于Fatima的沉默,那位官员不知道哪里出现了问题,交流受到了阻碍。由文化差异导致的理解问题是最难解决的。这位官员如果认为Fatima的外语语言能力是她无法回答的原因,相互的误会不会很深。但是,如果他从Fatima前面的交流认定她有足够的外语语言能力回答他的问题,而她却保持沉默,那么他多半会认为这种行为比语言问题严重得多,误会将会比较深。

    从跨文化语言交流中产生理解问题的上述三个方面看,语言层面的问题是比较容易解决的,会话原则和文化差异带来的理解问题则比较难解决。下面讨论谈话双方在解决跨文化相遇中的理解问题时通常采用的策略。

    三、理解问题的解决

    在跨文化语言交流中出现理解问题,谈话双方均负有一定的责任。事实上,出现理解问题时,谈话双方都不会采取袖手旁观的态度,他们都会采取一定的策略来解决问题。

    外语谈话人通常采用以下四种策略。①如果他的外语语言能力足以识别自己的理解问题,而且还不怕丢面子,他会采取积极有效的、能够表明自己理解问题的策略,如问“……的意思是什么”,采取向母语谈话对象寻求帮助的策略。②如果他的外语语言能力有限而且很顾及自己的面子,可能会出现上文例子中Berta在木材店里的情况,听不懂店主的问题,虽然知道理解问题已经出现却选择答非所问、掩饰问题的应答策略。③避开。谈话双方都会尽可能避开会使交流中断的语言问题,外语使用者在遇到此类理解问题时尤其经常运用这个策略。④不管外语语言能力如何,他都采取了观望、等着瞧的策略。先忽略理解问题,且听下文,期盼自己的问题在下文中自然而然被解决。另外,讲外语的说话人有时选择不表明问题或作出模糊、含混的反应,是因为他想让母语讲话人决定是否要进行协商以及采取何种策略。他也可能会因为想保住面子,害怕表明自己用外语进行交流时存在的劣势,因而选择观望。①、②是两种极端的情况,最好的和最差的情形。视情况而定,第③和④种策略有时会有一定积极的效果。

    母语谈话人在跨文化语言交流中的策略有以下三种。①积极且有针对性地解决外语讲话人的理解问题。在理解问题出现时,首先要肩负起解决问题的重任,放弃最初使用的语言和表达方式,选择更能与讲外语的谈话人语言能力相配的语言,通过给出同义词或反义词的释义使交流继续。②观望。这个策略对语言能力或高或低的讲外语的谈话人都是有效的。③放弃。母语谈话人使用①、②种策略之后,仍然无法解决理解问题时,只得选择放弃。母语讲话人解决交谈中的理解问题时采用的策略是被动的,是视外语讲话人的情况而确定的策略。

    四、理解:多层面的动态选择

    在跨文化相遇中,虽然谈话双方进行的是语言的交流,但是在交流中传递的却不仅仅是语言的信息,还包括文化的信息。Bremer认为:从理论上讲,形成语言理解的每一个层面都可能造成理解问题。话语(utterance)本身以及说话人意欲表达的语境与听话人期待的语境是否一致等层面综合在一起形成的“力”(force)决定理解。语言理解的实现是多种要素的一个合力。由于语言文化背景不同,跨文化语言交流中会出现理解问题,然而,由非常简单的原因造成的理解问题仍然是特例。在大多数情况下,听不懂和误解等理解问题的背后常常有来自多个层面的多个原因。由于谈话双方在语言与文化等方面的差异,外语讲话人与母语讲话人之间的理解问题十分复杂。

    跨文化相遇的理解是母语使用者与外语使用者对于谈话中所涉及的语言和文化等各个层面信息的表达和理解的动态选择。在要不要选择的问题上,他们没有选择的自由,他们拥有的唯一的自由是可以决定是继续使用这种语言进行交流还是保持沉默、中断或终止交谈。语言交流的双方要对“话语的产出和理解作出选择”,这里的选择涉及话语的各个层面,例如,选择语言形式、词汇、短语和语法等等。在出现理解问题时,谈话双方要对语言理解策略进行动态的选择,或直接提出问题,或观望或回避。

    跨文化相遇中理解的达成更是一种文化的选择。如果不了解谈话对象的语言文化的禁忌,谈及对方禁忌的内容必然引起尴尬或不快。彼此若了解对方的文化,交流便能避开谈话的禁区,或者即便出现了尴尬,觉得不快的一方也能体谅另一方并非是有意冒犯,只是两种文化对这一事物的诠释不同而已。

    跨文化语言交流理解的达成还取决于谈话双方心智的正确选择。任何谈话都是在谈话双方依据自己的心理状态、意向和社会地位对话语的表达和理解进行选择的基础上进行的。然而,跨文化语言交流的双方在顾及文化差异的同时,更要顾及政治、经济等方面带来的社会地位差异,选择恰当的语言、语气,以便达成语言、文化等方面的理解。

    综上所述,跨文化语言交流中的动态选择不仅存在于语言理解形成的每个层面上,还存在于交流所涉及的语言以外的其他层面上。所有层面的选择,始终都是动态的。跨文化语言交流的理解是不断进行着的多层面的动态选择,只有谈话双方在各层面上所作的选择都是适当的才能规避理解问题,达成理解,使交流成功。

    五、结语

以理解为话题的作文篇2

【关键词】儿童对话；课堂教学哲学；实践范式

【中图分类号】G622.0 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）37-0046-03

一、“儿童对话”的哲学意涵与教学诠释

儿童应该生活在充满童真、童趣与童话的灵动世界里，他们是一个个独立的个体，有独立的人格和自我意识，是一个个活生生的不断发展的人，他们有被爱、被肯定、被尊重的心理需求，有关爱他人、同情弱者、渴望探索的积极情感。[1]而对话是人与人之间交流、心灵沟通与意义生成的重要载体，具有平等性、真诚性、创造性等基本特征，能够实现儿童需要的满足。对话不仅可以让儿童在自己的世界中快乐地成长，还可以在儿童世界与成人世界之间架起沟通的桥梁，帮助儿童实现自己的梦想和追求。因此，我们把儿童与对话进行了合理的对接与整合，提出了“儿童对话”这一重要课堂教学哲学，这意味着我们的课堂教学将“回归儿童”作为必要前提，将“儿童文化”作为鲜明底色，将“儿童权利”作为教学主张，将“对话”作为主要载体和基本方式，由此形成校本化的课堂教学话语体系与行为模式。

确定“儿童对话”作为我校的课堂教学价值与主题线索，也是对我校多年来对话教育文化的有效传承，既吸收了过去对话教育中的合理要素，更在过去的基础上特别强调对话的“儿童性”，更强调用对话的理念进一步改进课堂教学，希望在课堂上让学习真正发生，以实践的推进体现对话研究的实践成效。儿童对话一定要充分体现充满儿童色彩的沟通和交流，儿童成了对话的主人，这时的对话包括儿童与自然的对话、儿童与儿童的对话、儿童与文本、儿童与自我的对话等。儿童对话，既是鲜活的课堂教学方式，更是重要的儿童学习方式，还是他们的自主成长方式。同时，“儿童对话”还有一个更为宽泛的融通概念，就是作为一个充满文化意蕴的扩展隐喻――对话意识和对话精神，这既是人存在的更高境界，也对儿童的整个人生具有重要的意义。

我们选择以“儿童对话”作为课堂教学变革的切入点和突破口，去实现理想中的有品位的教学，主要进行了以下四个方面的积极探索：第一，叩问课堂教学本质。弗莱雷曾经说过：“没有对话，就没有交流，没有了交流，也就没有真正的教育”。[2]作为课堂教学的内在要求，儿童对话不仅是实现知识传递的外在表现形态，更是人生意义的有力附着，从某种意义上而言，心系儿童的对话就是课堂教学的基本规定性，一旦把儿童抛弃就意味着悖离了教学的本源。第二，丰富课堂学习方式。儿童对话旨在打破束缚儿童发展的枷锁，为儿童在学习中的发展创设多元化的平台，让师生、生生拥有更多的沟通机会，最终促使儿童以自己的方式敢于对话、乐于对话，在多样化的对话中实现知识性与人文性的统一，让儿童自由自在地成长。第三，聚焦重点问题解决。目前课堂教学中还没有形成理想中的良好交往状态，主要问题之一就是缺少充满童趣的交流，儿童的主体性和能动性没有得到切实发挥，影响到教学效果的有效达成。我们期望通过“儿童对话”提升师生的交往程度与深度，促进儿童在教学中得到更为全面的发展。第四，形成校本实践追求。用“儿童对话”这一鲜明的教学哲学来支撑、观照和引领学校的课堂教学实践，形成我校独特的教学话语体系和行走路线，把普适性的教学论变成我们的教学论，表达我们对课堂教学的个性化理解与认识，促进课堂教学品位与内涵的整体提升。

“儿童对话”是教师走进儿童世界的研究与实践方式，也是教师专业发展的重要途径。教师努力成为儿童的朋友与伙伴，与儿童在生命历程中共同前行，既不是板起面孔对儿童进行质询，也不是简单地通过教科书让儿童获得枯燥的知识，而是与儿童进行全方位的对话交流，在丰富的、多样化的对话情境中洞察儿童、发展儿童。正是在与儿童的对话交流中，在对“儿童对话”的研究中，教师们才能理解儿童的成长需求，形成自己的儿童观与教育观，获得对教育本真意蕴的切实把握，并在此基础之上，逐步提高自身的专业素养，深化自己的教育实践智慧。为了提升教师的儿童理解与研究能力，学校搭建了各种各样的平台：第一，成立“教师发展中心”。教师发展中心把全体教师都作为专业发展的中坚与核心力量，根据自身的学科特点和知识基础，鼓励他们参加学校组织的多种方式的校本研修。第二，推动“海量读书计划”。既保证教师的个别化阅读需求，也与学校的对话研究紧密结合，让教师在书中不知不觉地走进儿童世界。第三，开展专题沙龙研讨。每学期学校会组织2至3次研讨交流活动，围绕儿童、对话、课堂等主题进行多种层次、多种类型的分享，从具体的研讨题目、到整个活动的策划组织、再到现场嘉宾的邀请，都由老师们自主设计、自主完成。

二、校本改进的五大要素与操作范式

根据对儿童对话的哲学思考与实践把握，结合当前教学改革的时代呼唤，寻找到课堂教学改进的五大要素：选择主题线索、多元对话分享、生成关键性话题、促成新的意义流动、彼此反思建构，以五大要素作为突破口，师生一起共同创设课堂对话时空，形成洋溢着民主、平等气息的课堂教学文化，并紧紧聚焦这五个要素建构起对话课堂的四种基本操作范式。

1.五大要素。

这个基本框架不是简单的线性递进式，各环节之间可以是交错贯通的，五大要素之间本身就在进行着紧密的对话，呈现的是多维立体的实践样态。这个框架也不是固化不变的，可以增减、改变其中的某些环节及其顺序，这本身也体现了对话教学走向开放、不断生成的特点。

2.四种操作范式。

在充分考察五大要素的基础上，由于不同学科、不同课型、不同内容的教学要求差异较大，课堂结构与教学流程也必须相应发生改变，因此，初步形成了几个可供老师们参考运作的课堂教学变式。

范式一：基于“话题线索”的课堂对话教学

《现代汉语词典》中解释：话题，即谈话的中心。它包含两个方面：一是“谈话”，强调的是双方或多方的共同参与、自主参与、平等参与；二是“中心”，即围绕一个中心话题而展开，可向四面辐射，内容丰富。话题是进入新课程以后课堂教学的新手法，能够鲜明生动地阐释课标中的一个基本理念――课堂是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。[3]有了“话题”，就有了思考探究，有了课堂交流，有了课堂对话，当然也就有了让学生真正主导课堂的时间保证，体现了学生的自主性和主体性。作为对话的话题，要贯穿整个课堂，是教学过程中最具吸引力的中心线索。课堂中的对话，不仅是师生之间、生生之间平等的讨论交流，更是与问题相融相成的思想的碰撞与交融。在问题中发现话题，在话题中解决问题，整个课堂贯穿着师生思维的深入。由话题线索构建的课堂，能有效形成“自主、合作、探究”的教学活动氛围，能比较切实地体现新课程的“对话”理念，体现出课堂个性化的特点。

师生对文本（课程内容）的阅读和理解是教学过程中的一个关键环节。而“理解一个文本即意味着理解这个问题”，[4]在哲学解释学看来，师生对文本的阅读与理解意味着文本在向他们提问，而他们又必须不停地回答文本的问题，同时在头脑中产生新的问题，然后回过头来又在文本中寻找答案。[5]教学的过程从某种意义上来说，也是师生围绕话题展开的与文本的问答过程。“问题解决”的教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的一般性策略，并在对话与猜想、思考与验证、交流与分享中解决问题，进一步发现新的问题，以此提升学生的学习能力。

“前理解”是哲学解释学中的一个基础性概念，指在理解活动发生之前，主体就已经具有的对理解有着导向、制约作用的全部前提条件，它包括经验、情感、思维方式、价值观念以及对于对象的预期等因素。[6]理解是课堂教学中的必要环节和重要因素，对话课堂中理解的目的不是要去把握或重建文本的原意，而是充分调动学生原有的前提条件，在研究、对话、合作、交流和生成的学习过程，通过达到理解者的视界与文本视界的整合来解决问题，习得知识与技能。

一般认为，思辨能力就是思考辨析能力。所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动。“学起于思，思源于疑。”课堂除了要传授学生知识，更重要的是训练和培养学生质疑、思辨、批判的思维能力。我们的课堂对话教学在充分利用学生原有的认知图式的基础上，引导学生与文本对话、与同伴对话、在集体中对话，从而在思辨学习中建构起新的认知图式。学生在这样的课堂中能够以自己的思维解读文本、进行学习，最大限度地发挥自身的创造潜能。

对话教学作为新课程背景下出现的一种新的教学形态，对学校和教师的发展带来了机遇和挑战。我们坚守儿童对话的教学哲学和教学方式，尊重儿童，相信儿童，呵护儿童，形成了我们自己具有校本特色的对话文化。本文探讨了我们对儿童对话的理解和实践，对已经形成的课堂要素和课堂教学范式进行了分析，以期为同类研究与实践提供一些参考。尽管前方的路仍很漫长，但儿童对话的理念让我们找到了前行的方向和信心。因为“人怀着期望前行，要超越被给定者而走向未来。”

【参考文献】

[1]马斯洛.动机与人格[M].北京：中国人民大学出版社，2007：10.

[2]保罗・弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：41.

[3]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京：人民教育出版社，2003：36.

[4]刘放桐，等.新编现代西方哲学[M].北京：人民出版社，2000：501.

[5]张增田.对话教学研究[M].重庆：西南师范大学教育科学研究所，2005：35.

[6]洪汉鼎.伽达默尔的前理解学说（上）[J].河北学刊，2008（1）：53-62.

以理解为话题的作文篇3

利科尔认为,狄尔泰使解释学和历史结合起来。将他的解释学建立在心理学的基础上,使解释学的问题从属于理解他人的心理学问题。理解就是通过本文来理解作者或历史的天才人物的生命精神。理解活动仍然主要还是心理学的,因为“它没有把本文所说的‘东西’而是把本文所说的‘人’看作是解释的最终目的”[1](p51)。 

利科尔把这种解释学称之为“回忆的解释学”。弗·詹明信称之为“肯定的解释”,其“目的在于恢复某种原始的、被遗忘的意义”[2](p746)。因此,本文在这里是作为理解他人的生命精神的符号中介来实现的。本文是生命精神的客观化表现。然而本文在这里只能是一种临时性和表现性的现象,本文背后所包含的生命精神才是理解的最终目的。利科尔认为:“必须抛开解释学与那种向其他精神生命移入的纯心理学概念之间的联系,本文不再向它的作者方向展开,而向其内在的意义和它所揭示与发现的那个世界的方向展开。”[1](p52)这正是利科尔本文解释学的本义。 

利科尔认为,解释学内部存在两次转向:一是从局部解释学到一般解释学;二是从方法论到本体论。前者以狄尔泰为代表,后者以海德格尔为代表。本体论的解释学认为,解释学不是对人文科学的思考,而是对人文科学据此建立的本体论基础的说明。而在狄尔泰看来,解释学的如何理解他人的问题一直是占据人文科学的中心问题。他的解释学的基础是心理学,而海德格尔的理解本体论则是对“在世存在”的思考。这样就使理解“非心理化了”。“在世存在”揭示了此在的生存论情境,这一情境决定了理解的本体论结构。海德格尔称之为“解释学循环”。理解就是以正确的方式进入这个循环。由此海德格尔完成了解释学的本体论转向。但利科尔认为,海德格尔仅仅是转移了而并未解决解释学难题。通过使理解从属于能在的基本结构 

海德格尔成功地回避了人文科学的方法论问题。然而理解和说明的问题仍旧处于二元对立的状态。 

伽达默尔的解释学则开启了从本体论向认识论、方法论的运动。利科尔认为,伽达默尔的效果历史概念包含着某种“间距”因素,尤其使他的“视域融合”概念提供了参与化和间距化的辩证关系的范例。而所有这一切都成了利科尔超越本体与方法、说明与解释的起点。利科尔的解释学正是在海德格尔、尤其是在伽达默尔的启发下,才成功地坚持了所属与间距、传统与批判的辩证法;才提出了本文的解释学理论,真正的解决了解释学难题。 

二 

然而,伽达默尔仅仅将注意力集中于历史和历史性的问题,并将它们作为解释学的首要经验。利科尔则认为本文和注释的问题才是解释学的关键问题。本文引入了一个生产性、实证性的间距概念。在利科尔看来,本文更像主体间相互交流中的范型。它展示着人类经验的历史真实性的根本特征,即在距离中并通过距离进行交流。利科尔从以下五个方面构造了本文被信守的标准1)作为话语的语言的实现。(2)作为结构性工作的话语的实现。(3)在话语中和话语的作品中说与写的关系。(4)作为语境的映射的话语的作品。(5)作为自我理解的中介的话语和话语的作品。 

话语,表现了间距的原始类型,间距是其他全部特征的可能性条件。话语语言学(同作为体系的、符号的语言语言学相对立的)是利科尔理论的基础,它以句子作为话语的基本单位。句子的语言是包含在事件和意义下面的,它形成了本文理论的起点。利科尔认为话语有四个特性1)话语常常被暂时和现实地实现。(2)话语是“自参性”的,即话语是由它的谈话者借助指示系统进行的。(3)话语总是关于某事的。(4)话语包含着信息交换,因此,总要有其语境和对话者。这四个特性一起构成作为事件的话语。 

话语是语用学层面的语言的运用。话语既作为事件又作为意义,它是事件和意义之间的张力和间距。这种张力和间距导致了作为一个作品的话语的产生,说和写的辩证法,和那个丰富间距概念的本文的全部特征。这一点利科尔说得明白:“正是在话语语言学中事件和意义相关联,这种关联是全部解释学问题的核心。”[1](p137)语言作为一种瞬时的信息交换事件表现为对话现象,而意义则涉及到意向性外化的全部方面和全部层次,这种意向性外化又使谈话的外化成为可能。事件借助意义的超越是话语本身的特征。它证明了语言的意向性、意识的后续者和意识对象内部的关系。 

作为结构性工作的话语的实现表现为作品。因为话语的作品表现了能使结构性方法用于话语本身的组织和结构的特征。在结构性作品中的话语客观化要求我们采用结构分析的方法进行说明,从而使说明成为理解的必由之路。利科尔因而解决了说明和理解之间的对立。 

书写使本文获得了相对于作者的独立性,本文在这时被“解除语境关联”,使本文的语境打破了作者的语境。这样,书写造成了本文和作者之间的间距,也造成了本文的意义和心理学意义的间距。因此狄尔泰的心理学化的、历史真实化的解释学就变得不再可能。那么,解释学还剩下什么需要解释呢?利科尔认为,“解释就是解说在本文前面展开的世中之在的类型”。[1](p145)解释必须面对我们生存情境中的可能之在。本文在这时需要被“重建语境关联”。本文的语境相关是通过阅读行为来实现的。 

利科尔认为,自我理解必须以本文作为中介。理解就是在本文的前面理解自我。我们只有通过本文中才能认识自己,自我是由本文的“质料”构成的。自我理解必须经由对作为纯粹“我思”主体的意识形态的批判才能达到。这种意识形态批判即是对主体幻觉的批判。它是和本文解释学的自我理解的要求相一致的。正如利科尔所说:“在这里解释学和反省哲学是相关的和相互的。一方面,自我走过了理解文化记号的弯路。另一方面,理解本文不是以它自身为目的,它调解自我和一个主体的关系……简言之,在解释学的反省中,或反省的解释学中,自我的构成和意义的构成是同时的。”[1](p162-163) 

经过以上的严密分析,利科尔指出,本文的概念可以补充“说明”和“理解”两个概念,从而超越二者的对立。利科尔区分了本文的含义和本文的意义。前者指本文的内部结构和内部关系;后者指本文的语义可能性的实现,是本文的现实化、当下化。本文的现实化使本文重新向一个语境和主体运动。利科尔强调本文的意义。本文的含义是通过结构主义语言学的阅读来获得的,它属于说明的模式。它是本文的静力学分析。本文的意义是指本文的开放性、本文的重新语境化。它是本文在谈话中的实现,本文重新找回了自己的读者的过程。它属于解释的模式。它是本文的动力学分析。二者解释了本文的不同方面和维度,但并不是对立的。利科尔认为,说明就是对本文进行结构分析,而“结构分析是朴素的解释是和批判的解释之间、表层解释和深层解释之间的一个阶段,并且是一个必然的阶段,那么把说明和解释沿着一个唯一的解释学的弓形排在一起,并且在一个全面的、作为意义发现的阅读概念中将说明和理解这两种对立的态度整体化看来是可能的。”[1](p165) 

这样,利科尔根据本文的符号学维度和语义学维度,提出了他的本文解释学的结构分析的静力学说明的维度和开放的动力学解释的维度,并将说明作为解释的一个必然阶段而超越了二者的对立。在此基础上,利科尔提出了新的解释概念:“解释就是把自己置身于由那种被本文支持的解释关系所指出的含义中。”[1](p168)解释是一个动力学过程,在这一过程中包含着对象—记号—解释物系列之间的三角关系。其中对象就是本文自身,记号就是由结构分析揭示出来的深层语义学,解释物系列是由解释同一体所产生的许多解释组成的,这些解释物系列就是被本文所支持的解释关系。解释关系通过本文的重新语境化和现实化来得以建立并确认本文的含义。基于这种理解,利科尔指出了解释学的中心问题。(1)解释的应用范围。(2)解释的认识论特征。认为书写—阅读关系与谈话—聆听关系的间距是解释应用范围的最一般特征。利科尔认为书写优于谈话。解释的认识论特征主要是关于解释与说明的关系问题。利科尔认为解释包含说明。 

三 

本文和隐喻的关系的探讨是利科尔的本文解释学理论的深化。本文和隐喻的共同基础是话语。区别在于二者的范围不同,本文的范围是作为“作品”的层次,隐喻的范围是作为“言词”的层次。本文的语境关联面向实在,面向读者的当下情境。隐喻就是多义词的一种可能意义的实现,就是语词的意义语境的变化。根据二者的辩证关系,利科尔提出了自己的假说:“在‘含义’及‘含义’的说明层次上,把我们从隐喻引向本文,然后,在作品指称语境和自我的层次上,即解释的层次上,从本文走向隐喻。”[1](p176)然而,利科尔并不满足,他认为,对整体作品的解释是由隐喻来说明的。因为,隐喻的能力是和诗的创造能力相联系的。作为整体作品的意向性,这正是本文的重新语境化的关键。 

因此,解释在本质上是关于作品揭示语境的能力,作品或本文为自己创造潜在的读者的能力。这就是本文的意向性。而理解就是在本文的语境中读者接受放大了的自我的过程。本文作为意义的客观化是作者和读者的中介,作为这种中介的补充概念是“占有”。占有意味着将最初异化了的东西“当作自己的看待”。它不仅是本文的间距的补充,而且是自我的放弃的补充。 

利科尔通过系统阐述本文的概念,开始了从语义学向解释学的过渡。本文是话语构成的作品,它是一个有结构的整体,不能分解成构成它的句子。此外,本文还是一个“书写”的作品,它使本文离开了言谈话语的实际情况,产生了“间距化”这一本文解释学的核心概念。利科尔区分了四种间距化1)所说的意义表达和对所说的事间距超越。(2)书写的表达与原说话者之间的间距。(3)书写的表达和原来听众之间的间距。(4)本文的称谓范围和言谈话语指称范围的间距。因此,正如《解释学与人文科学》的英译者汤普森所说:“利科尔的解释理论的主要特点能从书写话语的特点中派生出来。”[1](p15)前两种形式的间距化意味着本文的客观意思不是其作者的主观意向,而是别的东西。因此,理解问题不需要回到作者的意图就可以解决。后两种形式的间距化使书写的话语不受对话者和对话情境的约束,可能会引发对本文的两种态度:一是把本文指称范围看作是自我封闭的世界,采取结构主义的分析方法。分析本文的意义。对本文进行结构主义语言学的说明。二是寻求本文面前暴露出来的世界,不是本文的内在建构,而是这一建构所指向的某个可能的世界。在这一层次上,理解就是从说话本身过渡到这些话所说明的事物。在此,利科尔以结构主义为中介,以语用学的话语行为理论在重新发现意义的阅读过程中超越了说明和解释的对立。 

利科尔的解释理论延伸到了历史—社会领域和社会科学领域。利科尔认为,行动即可以被看作是本文。人类行动也表现出某种意义和具有某种指称,它也拥有内在结构以及某种可能的世界,即人类的某种潜在存在方式,这种方式能通过解释过程得以说明。既在某种传统之中又与其保持一定的间距,这种归属与疏离之间的相互作用构成了把解释学理论扩展到历史领域的根源。在此基础上,解释理论重新肯定了解释学和思辨理论的联系。思辨不可能脱离对某种文化传统的解释。思辨不是纯粹的主体的“我思”,思辨的主体必须首先属于一个“我在”的文化传统,然后才能进行“我思”的活动。在进行认识论的我思之前,必须进行本体论的解释。 

以理解为话题的作文篇4

关键词 初中语文；对话型阅读；教学分析；构建主义；文本性质

对话型阅读教学是教师、学生与文本之间的多重对话，是思想碰撞和交流的动态过程。新课程提倡在中学语文教学过程中实施对话型阅读教学方式。这一理念是以对话理论为教学基础，构建动态过程，确立一种交流与对话的关系。在教学过程中，应指导学生深入思考文本的深度和质量，阅读的过程，是发现文学作品的构建和意义的过程，应鼓励学生们充分利用自己的想象力，对文本中的人物、情节和文章结构做出正确反应。目前对话型阅读式教学方法笼统，有必要从本质上对对话型阅读式教学的实施策略进行梳理和反思。在对话型阅读教学过程中，学生与文本、教师与文本、教师与学生之间应进行互动对话交流。

一、有效实施对话型阅读教学策略

当前，对话型阅读教学方法过于笼统，存在着一哄而上的对话现象。有一部分教师不分青红皂白，为了体现新课标精神，往往一味要求学生进行小组讨论、提出质疑、发表见解，却忽略了作品之间所存在的差异。从而丧失了评判立场和评判标准，给予学生似是而非的表扬和肯定。区别对待文本的不同性质，说明事实，阐明道理，才能有效的实施对话型阅读教学策略。在学生阅读文本过程中，重点在于不要被以往的经验蒙蔽，要放开固有思维，大胆的进行思考、分析和理解，用理性思维去思考文本的原意，以此来确保对文本理解的客观性。

学生要利用已有的经验，突出理解文本的个性色彩和作品真意。无论阅读哪一类文本，都需要与文本进一步进行对话，各类文本的对话方法、目的、过程和结果都有所不同。因此，学生在阅读文本时，更加要合理运用自己的理性思维。教师必须要熟读文本，充分理解文本的特殊性，为学生的质疑和提问做好充分准备。例如：有些文学作品，学生仅仅凭借自己的理解很难理解文本的真意和作者的意图，甚至连文本的基本意思都很难搞懂。这时，就需要教师的讲解了。当然，讲解应该具有启发性和指导性，不要将直接将标准答案告知学生，强求学生死记硬背。

九年义务教育包含初中阶段教育，初中教育属于基础教育的一部分，是为今后奠定基础，接受前人的文化遗产是初中生的主要任务。阅读文本，首先要读懂文本的意思，然而千万不要把读懂文本当成一件容易的事情，尤其是对于经典文学作品。让学生胡乱质疑、信口开河，无疑是一种本末倒置的教育行为。文本具有唯一和固定不变的意义，理解文本就是为了进一步发现作者的意图，我们不断进行对文本的理解，就是不断向作者的意图趋近。学生理解文本的真实意思，领会文本所提出的问题，这就构成了对话。实施对话型阅读教学，必须充分考虑到文本的性质和意图，充分考虑学生对文本的理解能力和对问题的领悟能力。否则，就无法构成学生与文本、教师与文本、教师与学生之间的对话，也就无法实施对话型阅读教学策略。

二、营造气氛，设置话题，激起学生兴致

激起学生的兴致，让学生对语文产生浓厚兴趣，想学好语文关键问题就是兴趣。有了浓郁的兴趣才能激发学生的对话激情和对话欲望。学生的爱好、兴趣、学生的学习动机和以往的学习经验，在对话型阅读教学中要放在首要位置。教师应为调动学生的积极性，激发学生的对话激情，表达欲和表现欲积极制定各种相应的策略。

在对话体验中，学生对文本会有更进一步的感悟，在好奇心的促使下，学生会不断的向文本提问，向教师和自己提问。而教师则应该正确引导和鼓励学生们深入发现文本的真实意义，体会文本之中每一句充满魅力的语言，从而实现对学生的自我提升和发展。

教师应抛弃传统理念，营造和学生之间真诚、信任、平等的关系。只有这样才能激发学生参与对话的热性，学生很难对自己惧怕的教师或者专制的教师自由的表达见解。教师和学生之间应该构建一个和谐的情境，真诚的取得学生的信任，真诚的沟通和交流，彼此敞开心扉，从而形成一个良好的对话氛围。

语文对话型阅读教学，应当围绕话题展开。话题能否深入展开，取决于话题的优劣，好的话题会提高学生的对话积极性，坏的话题同样也会影响学生的对话积极性。话题的设置不应过于驳杂，应少而精。注意语文知识及语文相关学科知识的整合和融合，培养学生利用创造性和综合性思维来解决问题。话题需要能激发学生的想象和联想能力，使学生在对话和思考中闪现灵感，从而通过多层思考有所发现得出答案。话题应尽量设置为贴近学生生活，从而调动学生的生活积累去感悟文本。设置这样的话题，能使学生以极大的兴趣投入到对话当中，能更大程度的激发学生的表现欲和对话欲望，从而通过表达自己的感悟和见解来提高学生自己。

总结：语文对话型阅读教学，目前来说研究的还不够深刻，在教学中如何正确进行对话，尚未形成完整的理论。所有的分析和探索都是力求促进其完善，如何结合教育实践和教育理论更应引起重视。区分文本性质，确立对话过程、策略和目的，重视教师、学生和文本三者之间的联系，理清对话阅读和对话阅读教学的关系，实施有效可行，灵活多变的教学策略，教师不应该忽略以上要素，应正确认识、提高思考，进一步对对话型阅读式教学进行完善，以实现师生双方的共同发展，提高学生的语文素养。

参考文献：

[1]沈晓霞.初中语文对话型阅读教学的实施策略[J].文科爱好者：教育教学版，2010，（8）.

[2]颜敏.对话型阅读教学的实施策略及反思[J].文教资料-2009，（12）.

[3]代卫红.构建对话型阅读教学，让课堂神思飞扬现代语文[J].理论研究，2005，（5）.

[4]刘艾清.建构主义与对话型阅读教学[J].盐城师范学院学报：人文社会科学版，2004，（1）.

以理解为话题的作文篇5

对话教育，是当前教育改革中出现的一种全新的教学方式。而小学语文教学效率的高低，最终取决于对话教育方式的把握和技巧。要很好的完成小学语文教学，离不开对课文的阅读理解和老师对学生的引导。本人通过多年从事小学语文教学工作的经验，就小学语文阅读教学中实施有效对话存在的问题，实现学生、教师、文本三者之间的有效对话方式与方法提出自己浅显的观点和看法，与同仁们共勉。

《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文教学中的对话，一是学生与文本教材的对话，是学生对文本的理解、欣赏和批判的汲取；二是教师与学生之间的对话，是师生之间双方敞开心灵人格对等的精神交流；三是学生与学生及自我的对话，是学生之间相互交流、启迪和学习借鉴的过程，而这个过程往往取决于对话的有效程度。这就暴露出在小学语文教学中存在的一些不足。

一 小学语文教学对话中存在的问题

经过多年的小学语文教学，我在实践中进行了总结，问题集中反映在以下几个方面：

1. 教学中以教师为中心及教师为主导的对话，忽视了学生的积极思考。在这种对话中，问题由教师预设，内容由教师掌握，结果由教师控制，对话的方式大都采用我问你答的单向交流，没有学生之间的互动，教师成了对话的核心人物，教师的语言就是真理，完全剥夺了学生的主体地位，学生成了教师思想和教参标准答案的代言人，课堂上教师把设计好的问题让学生回答，问题解答出来了，教学任务也就完成了。从表面看，课堂上师生对话频率很高，实际上存在着学生跟着老师跑，跟着问题转的被动学习模式，一节课结束了而学生完全没有时间自己去阅读、理解、思考。

2. 以少数学生为中心，多数学生当听众的对话。对话中充当对话主角的是少数善于思考、能言善辩的学生，大多数学生只是陪衬和听众。而对于那些基础较差、思考速度缓慢、性格内向、缺少自信的学生来说，他们永远只能当一个旁观者，久而久之这部分学生总是在吃“剩饭”，没有自己的见解，会导致学习自信心的丧失和学习积极性下降，沦为“弃儿”。

3. 没有中心，没有主题的对话。在课堂上老师时常说这样一句话：“我刚才读的这一节，你们知道讲的是什么？”当学生把自己的理解表达出来后，老师对对学生的发言复述一遍，并不作任何的评价；而是按照教学参考书的答案予以陈述。表面上是尊重学生的主体地位，发挥学生的个人表达，这种方式极不利于学生对文本的深入理解和语音能力的发展。

二 小学语文教学中学生、教师、文本三者之间有效对话的方式方法

要想完全实现小学语文教学学生、教师、文本之间的对话，必须要掌握一定的技巧，以此推动对话教学的发展。

1.师本对话。所谓师本对话，就是指“教师与作者之间的对话。”在对话过程中，教师都是在积极地探行作者的写作特点，写作思路及所表达的中心思想。现在从事语文教学的教师大都接受过正规的教学培训，有一定的文学积累和鉴赏能力，大都能在初读课文时基本掌握文章的大意，了解课文的结构、作者的写作思路和所表达的情感，这也是粗线条对作者写作内容的了解，教师仍然需要借助教学参考书来加深对课文的理解。教学参考书里除了有文章思想内容的分析段落大意的讲解外，还对重点的语句、语法进行了分析，为教师提供借鉴，促进了师本对话。

2. 师生对话。在长期的师生对话教育中，师生对话都是建立在教师提问，学生作答形式上的一种模式。教师成为主体，学生则是客体，本末倒置。师生之间的对话存在明显的主从关系，背离了师生对话建立在平等基础上的原则，而是一味地追求教学目标的完成，不顾及学生的感受，采用“填鸭式”的灌输，造成学生强制接受，影响了学生学习的主动性，而真正意义上的师生对话，应该是师生平等对话的过程，有传统的回答方式，也有教师的引导和学生质疑等环节。

有效的对话中，教材只是一种媒介，是对话的资源，学生才是主体和中心。因此，为了刻意突出“人文性”，刻意突出“主体性”，刻意强调课改的目的，教师应做到该问的不问，该讲的不讲，该引导的不引导，片面地理解对话的实质，以此激发学生的主观能动性。我在教学中也经历了不少这样的场面，让学生就某一问题相互展开对话时，课堂上可谓是讨论、争论、辩论不绝于耳，可是有意义、有价值、能启迪智慧的对话不多，反而少的可怜。由此得到的收益是肤浅的、缺少认知的，这不是有效的对话。所以，必须正确理解对话与引导的关系，教师依然是“平等对话的首席。”教师是课堂教学的设计者和引导者，是对话的设计者和发起人，这意味着只有充分发挥教师在对话教学中的组织、点评、引导作用，才能促进学生的有效对话，实现课堂教学的目的，才能构建有效的小学语文课堂教学。比如，文章中的精彩字句、段落、写作思想，教师都应引导学生细细鉴赏，体验语言文字的精妙之处。对于学生不理解的地方，教师应当及时点拨启发，使其理解内涵。每当学生自己有精彩、独到的见解时，教师应该鼓励并作精辟的点评，使学生的认识向外延伸。

3.生本对话。学生与文本的对话，是对话教学的中心。小学生在初认知发展水平上处于比较低的阶段，单凭自身的理解能力不可能完成与文本的对话，需要教师的引导和启迪来完成学生与文本的有效对话，实现教学目标。

在学生、教师、文本之间的对话过程中，学生的第一任务是与文本对话，即通过自主的读书实践，与本文的作者进行交流，来内化课文的语言材料及其丰富的内涵，从中学会阅读。实践证明，朗读课文是行之有效的教学手段。首先，教师必须熟读课文，先学生之前与文本对话，然后再借助文本与学生对话，指导对话。其次，学生在与文本进行对话时应读好课文，读正确、读流利、读出感情，读出自己独特的感受，提出自己感兴趣的问题，教师进行对话摸底，在此基础上，与文本展开心灵的对话，达到消化文本的目的。学生通过朗读，内化语言文字，消化和吸收。

4.生生对话。生生对话不仅是学生合作交流的平台，也给学生提供了独立思考的空间和时间。学生在合作、讨论的过程中，“通过说明自己思考的结果，来达到说服对方，取得成就感的效果。”教师在其中扮演听众，但也不要把自己放在不参与的位置，要及时的引导，按照事先设计的要求进行，不能偏离主题。否则，生生对话就会失去一定的意义，达不到对话的目的。在设计内容时应有一定的难度，有一定的挑战性，使学生在这种说服说明的过程中积累知识和经验，取长补短，共同进步，达到教学互长的效果。

以理解为话题的作文篇6

【关键词】后现代主义；理解；多元；经典童话

【中图分类号】G610

【文献标识码】A

【文章编号】1005-6017（2013）02-0017-03

后现代主义作为一种文化思潮，对社会、政治、艺术、文学、教育等都产生了极大的影响。经典童话作为儿童文学的重要组成部分和幼儿园语言课程的主要内容之一，在后现代主义的影响下逐渐失去了在儿童童话世界的“统治地位”。具体到幼儿园教育中，经典童话教学内容受到了后现代思潮的解构和挑战，逐渐演变为部分编辑的创作蓝本，被改编成新的富有时代气息的故事，进而改变了传统经典童话传递的价值取向，呈现出新的特征和后现代主义价值取向。因此，本文基于后现代主义理解与多元的特征，探讨经典童话的改编过程，为经典童话的改编、幼儿园童话故事教材的选择以及故事教学提供理论和实践上的支撑。

一、后现代主义的缘起及特征

当前，学界普遍认同的现代期指工业革命到二十世纪中后叶，这时盛行以唯科学主义和理性主义为核心的现代主义思想。这种思想为人类大发展作出贡献的同时也导致了人类中心主义、个人中心主义膨胀，人与自然关系破裂与失衡，全球化问题突出，人们的思想受到束缚等。各种问题的出现呼唤着一种新的范式来解决社会所面临的难题。因此，二十世纪五六十年代，后现代主义在西方应运而生，对西方资本主义高度发达的现代文明所带来的各种问题进行了激烈的批判。图尔明在《回归宇宙论》中指出：我们必须调整自己……认识到我们不再生活在现代世界。“现代”世界已成为过去的事情……（后现代世界）尚未发现如何以“是什么”来界定自身，目前仅能以“不再是什么”来界定。在适当的时候，从现代到后现代科学的转变将通过哲学和神学的相应变化来呼应。

后现代主义是一个非常复杂的概念，许多研究者都试图对它进行定义，其中，王岳川（1999）先生认为，后现代是一个历史概念，指二战以后出现的后工业社会，而与此相关，后现代主义是这一社会状态中出现的一种文化思潮。这一概括既反映了后现代主义兴起的历史文化背景，也体现了它的特性。后现代主义是后现代社会的文化表征，它反映了后现代社会的意识形态，其基本特征表现在以下两个方面：

（一）理解性

理解性是指不确定性、多重可能性和解释性，对事物的理解从绝对到相对，从客观到主观。后现代主义摒弃了现代社会对同一性的追求，强调对事物的多元化理解；强调人的主观性和不确定性，要求对科技和知识真理进行多维度或多方面的审视。它认为真正的理解只能是由学习者自身的经验背景和认知取向而建构起来的，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场对同一事物的理解完全可能是多样化的。

（二）多元性

后现代主义认为现代性过于相信人的理性，导致把科学知识尊为最高贵的知识，并最终演化为对科学的迷信，使得人的理性成为一种工具的理性。后现代主义认为，科学并不是一种客观的知识，而是一种较为主观的、相对的知识。因此它反对一元论、二元论，而倡导多元化与多重的价值观，对永恒的真理表示怀疑；它反对任何人为设定的理论前提和推论，放弃了现象和本质、主观与客观之间二元对立的看法，放弃了对事物本质和真理的追求，而重视现实图景的表象和枝节，走向差异和多样化。这种多元化的知识观消解了科学知识的权威性，解构了权威和经典，激烈地批评了现代社会“科学知识最有价值”这一论断，认为不同类型的知识之间是平等的关系。

后现代主义的理解性和多元性特征，对文学、教育、课程等都产生了极大的影响。后现代世界对教育的挑战之一便是设计一种既能容纳又能扩展的课程。而经典童话作为儿童文学和幼儿园课程的重要组成部分，在后现代主义及后现代主义课程观的影响下也发生了极大的变化。

二、后现代视阈下经典童话的嬗变

童话的英文为Fairy Tale，其中fairy是指仙人、仙女、小精灵；tale指故事，即童话就是“仙女故事”或者“精灵故事”。《辞海》中提到：“童话是儿童文学的一种，它通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象、反映生活，对儿童进行思想教育。”经典童话是指最具权威和典型性的童话，它们经历了漫长时间的淘汰，并从众多童话故事中得以保存下来。经典童话除了具备儿童文学的普遍特征外，还具有它独特的特征，在现代主义取向下，其文学特征主要表现在两个方面：一是模式化，即故事开头结尾、故事形态与情节结构的模式化。其中开头结尾模式化表现在以“从前”开始，以“从此以后”收篇；故事形态模式化也可以称为“类型化故事”，如“天鹅仙女型”“灰姑娘型”“两兄弟型”“三姐妹型”等；经典童话的情节结构多采用三段式情节结构。二是传统化，即主题传统，主要包括惩恶扬善、善有善报、恶有恶报等主题。

后现代主义要求经典童话摒弃现代主义取向下的模式化、传统化，从而走向理解与多元。目前，基于经典童话具备了后现代主义的基本特点，许多的创作主体对经典童话进行了改编，主要体现在以下几个方面：

（一）内容和主题从封闭走向开放，从单一走向多元

随着社会进步，经典童话的内容已经不具备时代的适应性及超越的导向性，传统的表现惩恶扬善、善有善报、恶有恶报的主题模式，对经典童话的理解强调标准化和统一化，凸显了童话文本的封闭性和结构性。后现代主义思想使经典童话呈现多种可能性和解释性，并且要求我们尊重其差异性和多元性。具体表现为：后现代经典童话的内容与主题多元化，从封闭走向开放，从单一走向多元；对内容及主题的理解从绝对到相对，由“作家中心”到“读者中心”或从“文本中心”到“幼儿中心”，重视幼儿的主观理解和多元理解。如，在巴塞尔姆创作的后现代童话《白雪公主后传》中，王子虽然有着贵族的血统，但完全是一个猥琐无能的人，根本不能完成拯救白雪公主的愿望。因此，这一改编后的童话完全将童话里所宣扬的善良最终将战胜邪恶，善有善报、恶有恶报的传统主题彻底消解了，使经典童话的内容主题更加多元化。

（二）叙事方式从宏大叙事走向多元叙事，叙事结构去中心化

经典童话的叙事方式是以总体性的宏大叙事方式为主，而经过改编的童话则采用了多元化的叙事方式；经典童话围绕一个中心，各个片段互相联系，呈现统一性的特点，后现代主义使叙事结构去中心化，出现多中心叙事结构。后现代主义在童话故事题材的选择上尊重多元化，并且要求幼儿教师要充分挖掘故事的多个中心，开展语言教育活动。如，巴塞尔姆的《白雪公主后传》打破了宏大叙事的传统惯例，全书虽然分为三大部分，一百零七个独立片段，但读者很难看出各部分之间的联系。他声称碎片是他信赖的惟一形式，故事是不同片段随意组合的一个集合体，各个片段相对独立，叙事结构多元化。

（三）情节与人物角色体现生活化、情境性

生活化即故事情境贴近社会生活现实，人物更加写实生动。主要表现在两个方面：一是故事情境生活化，后现代主义从经典童话常发生的情境（城堡、森林等非真实的情境）转向了现代生活情境。二是故事角色生活化，人物贴近幼儿的生活经验，反映了幼儿的真实生活。巴塞尔姆的《白雪公主后传》是典型的代表之作，故事中的主人公们离开了神秘的大森林，来到了现代都市中生活，做着与我们日常生活中一样的事情。童话的情境被放置到了现代社会背景之中，人物角色变成了现代社会的普通人，这一场景和形象更利于幼儿联系自身的经验来理解经典童话。

（四）模式打破传统，结局凸显多重可能性

后现代主义打破了读者对传统故事结局的期待，使故事结局拥有多重可能性，读者通过“白组织”来理解经典童话，引起了两者之间的相互“对话”，引领读者以开放的、多元的视角来解读童话故事，为读者提供了更广阔的思维空间，也为经典童话的创作注入了活力。例如巴塞尔姆的《白雪公主后传》故事的结局并非是王子和公主幸福地生活在一起，而是王子吃了巫婆为白雪公主准备的“毒苹果”――一杯有毒的伏特加吉布森酒，公主在王子墓前为爱而死。这一故事结局彻底颠覆了读者对传统故事结局的期待，出人意料又在情理之中，这种新形式给人独特的、全新的心理体验。David Wiesner在2001年改编的《三只小猪》甚至让读者看不到结局，留给读者无限想象的空间。

（五）内涵淡化道德说教功能，道德判断从绝对走向相对

经典童话创立之初是用于培养儿童社会意识的，以稳定和巩固社会秩序。后现代主义改变了经典童话传统的认知范畴，即非善即恶、非白即黑的二元定律道德判断法则。它认为没有绝对的善，也没有绝对的恶，道德判断从绝对走向相对。因此，教师要启发幼儿从不同的角度去理解，允许多元化的道德判断。在安徒生的经典童话《丑小鸭》中，塑造了一只相貌极丑的丑小鸭因为其长相而受尽了折磨，最终通过自己的努力变成了一只漂亮的白天鹅。而席斯卡和斯密斯参照《丑小鸭》创作的《真正的丑小鸭》中，故事放弃了丑小鸭的浪漫幻想，回到了现实故事本身，主人公还是那只丑小鸭，但是它由自卑的鸭子变成了自信的小鸭子，通过对高雅天鹅理想的破灭，告诉我们现实生活中的理想不一定都会实现。由此可见，在后现代主义的影响下，故事一改传统的道德判断方式，开始以多元化的道德判断法则来理解故事所表现的道德原则。

三、经典童话改编的未来：传承与超越

后现代主义使儿童文学更加多元化，关注儿童个体的文本解读和多元理解，使读者拥有多元化的理解方式和独特的心理感受。同时，也提醒我们不可一味地固守经典、迷信经典。然而，我们应当明确被后现代主义“颠覆”了的经典童话，依然是儿童文学作品中的杰出代表和典型。结合对后现代主义影响下的经典童话嬗变的探索，对于经典童话改编，应当做到传承经典与超越经典。

（一）传承经典

传承，就要继承经典童话的“经典味儿”。在后现代主义视阈下，经典童话因其过分强调童话故事的模式化和传统化，遭到“颠覆”，但“颠覆”并非灭亡。经典童话充分表现了作者丰富的想象力及表达力，它拥有独特的艺术魅力和美感，表达了人类共同的惩恶扬善的普遍心理，传递给儿童发现、创造和维系爱与美的价值取向。同时，它反映了一个时代的精粹和特定的社会历史文化背景，是儿童文学中一笔宝贵的文化财富。在对经典童话进行改编时，要在注意“以儿童为中心”的基础上，汲取经典童话在人物选取、情节安排和价值传递等方面的精髓，让经典童话继续发光发热。

（二）超越经典

以理解为话题的作文篇7

命题即出题目，命题作文就是出题目作文。供材料作文是根据所提供参考的事实来作文，这参考的事实一般是文字材料。话题即谈话的中心，话题作文即围绕一个谈话中心作文。

话题作文、命题作文和供材料作文三者不是并列的概念。它们是从不同角度、不同标准产生的概念。可能交叉，也可能包容。命题作文是从标题给定与否的角度说的；话题作文是从谈话中心（话题）的给定与否的角度说的；材料作文是从材料提供与否的角度说的。因此，只要给定了题目的作文就是命题作文。题目是文章的眼睛或窗口，写作者在作文时不能无视它的存在。从这个意义上说作文必须围绕题目写，这个围绕可能是思想上的围绕，也可能是内容上的围绕。由此可以说命题作文也是话题作文，因为，只要不把“中心”绝对化或理解为正圆的圆心，命题作文的题目必然是谈话（作文）围绕的中心（即话题）。这里要补充两点，第一，命题作文的题目如果是观念型的，作文往往在思想上围绕这个观念写，但这个围绕不是不可以适当的发展。适当的发展就是偏离，没有这个偏离，文章不容易做到深刻甚至可能毫无生气。第二，命题作文的题目如果是非观念型的，这样的作文只须在内容上围绕题目（话题）作文，文章思想的开放性较大。

只要给了谈话中心的作文就是话题作文。上文说命题作文题目就是谈话中心，因此命题作文就是话题作文，但话题作文不一定是命题作文，因为给你的是话题，不一定要你当题目，你也最好不把话题当题目。虽然这样不“犯规”，但有偷懒之嫌，并且有时因话题本身是观念型的而易使你不敢越雷池一步，导致文章思维不深刻（或不高远），成了出题者的传声筒。

只要提供了材料（或图画）的作文，就是供材料作文，如果出题者在材料中给你引出话题，那这个供材料作文兼是话题作文。如果出题者在材料后给你引出题目作文，那这时供材料作文就兼是命题作文。

当然也有只供材料不引出话题的作文。这样的作文就需要写作者从材料中引出话题，这样的作文开放性就较大。一个材料可以引出多个话题，至于自己写那个话题，那就要视自己的把握程度而定。需要补充的是，从材料中引出话题应是来之有据的。如果不顾材料这块土壤，凭空来一个话题，很有可能离题，离题是应试作文的大忌。

二、话题作文的原则

作文都是有话题的。命题作文，题目就是话题；材料作文如果出题者没给你引出话题，那是把这个任务教给了写作者，因为要有与材料相关的话题才有可能成功地写作。没有话题的作文是无心或无脑的作文。这里的心指非观念型的话题，脑是观念型的话题。因此掌握了话题作文的写法，命题作文和材料作文的写法就不成问题。话题作文要注意把握好三个原则。

第一、相关性原则

话题作文要与话题相关。没有明确给话题的，要与材料相关——即作文的话题要是从材料中分析出来的。这里的分析的功夫很重要，特别是议论文，必须对材料进行适当的分析，从材料中生长话题，否则就是无源之水，无本之木。因此，相关性是话题作文的最基本的要求。高考作文的基本限制也体现于此，就是让你戴着镣铐跳舞。

第二、开放性原则

开放性原则表现在三方面：1.材料的开放，这里的材料通常是指作文的选材，但我认为写进文章的所有语言都是材料。这里的开放当然不是随心所欲，而是要围绕话题去言说去生长自己的文章之树。这里的开放是相对开放也是相对自由。在相对自由的前提下选材越新颖越好，因为新颖也是一种陌生化，喜新厌旧是人之审美常情。2.文体的开放，一般是文体不限，但不提倡写诗，原因可能是写诗更难评分，还有字数也不易写到800字。3.思想不限，这一条很重要，这就是解放思想——在话题相关的基础上思想可以参差不齐。

第三、创造性原则

创造性是作文发展等级的要求之一。创新表现在三方面：1.构思精巧，材料新鲜，见解新颖；2.推理想象有独到之处；3.有个性特征。

构思精巧是结构方面的，材料和见解的新颖是内容方面的。构思的精巧从形式上说是题目、开头、结尾和分段等方面的独具匠心。材料的新鲜也是靠平时的积累，厚积薄发，不是靠临场发挥就能凑效。见解新颖要有善于思考的习惯才行，要懂些写作思维技术，学会怎样使文章深刻、深远和高远。如果说推理是写议论文的功夫，想象就是编故事的功夫。习惯了推理的高中生往往不注重想象力的训练，不训练就不会有多强，如果平时缺少这方面的训练，考场也不宜一味追求。至于个性特征就比较模糊，说是个人风格也可，但说风格又近于对作家的评价。语言的个性是个性化的一个方面，但思想的个性化是更重要的，前者是形式的个性化，后者是内容的个性化。

以理解为话题的作文篇8

“审问之”，即对话题作文的有关材料和概念讲行仔细地探询、审问。

1、探询背景材料，弄清暗示或倾向。

2005年全国使用范围最广的第三套高考语文题，背景材料“甲乙两个好朋友吵架，乙打了甲一拳，甲在沙地上写了‘今天我的好朋友打了我一拳’。又一次外出时，甲不小心掉进河里，乙把他救了上来，甲在石头上刻了‘今天我的好朋友救了我一命。乙问甲为什么要这样记录，甲说：‘写在沙地上，是希望大风帮助我忘记；刻在石头上，是希望刻痕帮助我铭记’，就有明确的暗示：甲忘记仇怨、铭记大恩情的做法是对的。

2．审问题引材料，明确题材的范围。

如2005年全国卷(三)题引材料“生活中，有许多事情是可以忘记的，有许多事情又是需要铭记的”，就明确了联系现实生活取材和立意的写作范围。

3．审问概念的内涵和外延，深入思考话题的隐含条件和限制。

如2005年北京卷“说安”，安可以解释为安全、安宁、安逸、安于等，这就明确了写作的内容。

4．审问作文的限制条件，明确自由度有多大。

如“不少于800字，自定立意，自拟标题，自选文体(不得写成诗歌)“。

“明辨之”，即辨明话题的内涵和外延，抓准话题的核心。“明辨话题”，实质就是明辨话题地概念，具体的方泫有：

1．词语比较法。

与别的近义词或话题比较，准确把握话题的中心概念。如2005年高考天津卷的“留给明天”，把它与“展望明天”“创造明天”“等待明天”“剩下明天”进行比较，就不难发现：“展望”是一种构想，“创造”是一种奋斗，“等待”是心理的期盼，“剩下”是心理的无奈：而“留给”是一种远见卓识的表现，它足把资源、财富、好的环境、美好传统、民族精神等大好的毒而右目的地保留给“明天”的人。

2．语素分析法。

分析话题的每个语素，然后整合理解话题的意义。如2005年高考辽宁卷“跑的体验”，对“跑”“体验”三个语素的意义进行分析：“跑”即“奔跑”，狭隘意义的跑指具体的“跑”的动作，挖掘潜力有限；宽泛意义的奔跑，是一种实践活动，鸟儿学飞足“跑”，去了某地可以说“跑一趟”，读一本书可以说目光“奔跑”，思考一个复杂的问题可以说思想的野马在“奔跑”等等，挖掘潜力很大。“体”即“亲身经验”“体察”，“验”即“检查”“查看”，两者整合指“亲身实践”或“通过实践认识阁嘲事物”。综合起来可理解“跑的体验”就是指“亲身实践的体套或认识”。

3．结构词性分析法。

分析话题的短语结构和词性特点，明确思考的重点和方向。如2004年湖北卷“买镜”属动宾结构，“买”是一个“拿钱换东两”的商业行为，“镜”是名词，有着丰富的寓意，话题的关键是对“镜”的抽象意义的挖掘。

4．反义推断法。

运用词义相反相对的现象对话题进行分析和推断，明确思考的角度和范围。如2004年上海卷话题“忙”，其反义词就足“闲”，将两者放到一齐来分析，就会发观，“忙”与“闲”不是绝对的，关键取决于个人的心态和思想境界。

5．造句拓展法。

用话题的词语来造句，打开理解的思路，准确把握话题的内涵。由单个词或一个短语构成的话题都可用这种方法，如2005年高考山东卷的“双赢的智慧”，我们就可以造出这样一些句子来：他有双赢的智慧，经商中需要双赢的智慧，中国对外交往中双赢的智慧，人际交往中双赢的智慧，集体和个人实现双赢的智慧，双赢的智慧来自共同的需要，双赢的智慧是最好的智慧，双赢的智慧实现共同发展……这样有多少造多少，思路得以开阔，对话题的理解也就活了。

6．语段揣摩法。

无话题的材料作文，分析材料中心，揣摩材料的情味是准确审题的关键。如2005年上海卷要求写流行文化对我们成长的影响，三段背景材料列举了武侠、言情、韩删、卡通等现象，审题时思考点就应该围绕此现象，入乎其中地体悟，出乎其外地客观分析，然后提出自己的观点或中心。

7．情味揣摩法。

揣摩话题的情味，准确理解题旨的意义。如今年广东卷的再题“纪念”，写作时就要弄清“纪念”一词的情味是褒扬的。如写纪念抗日战争胜利60周年，就一定带有怀念胜利的成份，带有对正义与和平胜利的珍惜之情，绝不能只写铭记历史教训，不忘历史的耻辱。

8．明辨关系法。

对关系型话题作文，弄清概念之间的关系是审准题的关键。概念间的关系，我们除了套用复句间的关系外，还可考虑辩证关系，发展关系等。今年全国卷三套题都是关系型话题，其中第一套“出人意料和情理之中”，第二套“位置与价值”，第三套“铭记与忘记”。从总体看三个套题都是辩证统一的关系，但具体分析，还有不同：“出人意料和情理之中”，前面是前提，后面是结果；“位置和价值”，前者是条件，后者是哥评判角度；“铭记与忘记”，是具体问题具体分析的选择关系。只有这样深入思考，才能准确审出题意。

9．图形联想法。

对图形类话题，找到图形与生活现象的相似点是把握题旨的关键。当然这个相似点可以不止一个，只要恰切即可。如画一个圆，让学生联想作文，就既可写“十五月儿圆”，又可写“车轮滚滚”，还可写“圆眼睛”“圆滑”“圆脸”等等。如今年福建卷的“圆与星形”的联想作文，可根据图形下面的文字??“我规范，我稳定，我周长短，面积大”和“我新颖，我多变，我周长长，面积小”来联想，这样它就成了相容性选择关系话题了。

l0．寓意分析法。

对寓意性话题，只有分析寓意，才能审准话题。如今年浙江卷的“一枝一叶一世界”，其中“一枝一叶”，寓指生活中的细小事物、细小的情节或细小的动作等，“一世界”就指反映的内容丰富，意义重大等。

“慎思之”，即谨慎地思考话题的现实意义，寻找它和生活现象的联系点或相似点。“文章合为时为著”，这是古人一直倡导的现实主义文风，这在今天也必须坚持。可有的学生就是忽略了这一点，编故事不考虑当今的时代特点，议论不思考能否针对现实问题，寓言、科幻离开了社会环境……这就形成了浮躁的文风和虚假的作文态度。

我们所说的现实性包括两个方面：一是抒发真实的情感，以情感鼓舞人；二是解决现实的认识或思想问题，以思想启迪人。

审题时，我们要谨慎思考的有四个方面：一是围绕话题町以想到些什么现实中的人和事；二是这些人和事可从哪个角度切入；三是怎样表达自己的思想或认识，是记叙描写，还是议论抒情；四是我的思想是不是做到了与时俱进，辩证深入。只有把这四个方面理清了，思路才算明晰了。

“笃行之”，在完成以上各环节后，考生应忠实地按照自己确定的方向写作，集中心思去考虑怎样充分、生动、传种地体现自己的思想。无论是立中心，定内容，选文体，拟提纲，还足设亮点，酌文句，选用表达技巧，都要紧紧围绕自己的理解进行：绝小能破中途出现的怪异、新奇的想法所左右。只有这样，作文才有可能得高分。