估算教学范文

估算教学篇1

片段一：贴近生活，注重培养学生估算意识

课件显示超市选购食物的情景：王东选了四种食物，价格分别是每瓶可乐2元5角、每个面包4元、每瓶酸奶1元2角、1千克橘子2元。

师：在下面哪种情况下，估算比精确计算更有意义？

A?郾王东考虑10元钱够不够时

B?郾营业员要将每种食物的价钱输入收银机时

C?郾王东被告知要付多少钱时

教师肯定学生的回答后，随即把学生观察的焦点由计算结果引向问题，促使学生在购物情景中去比较、去感受估算的价值，体会估算的意义，发现估算确实更有优势，从而产生学习估算的需要。

片段二：感悟方法，鼓励估算策略多样化

接着，课件出示教材（人教版四年级数学上册）第60页“秋游”主题情景图：四年级同学去秋游。每套车票和门票49元，一共需要104套票。

在学生观察主题情景图，积极思考的基础上，教师组织学生讨论、交流。

生：（看着“秋游”主题情景图）每1套票49元，一共需要104套票。要求应该准备多少钱买票，可以用每套票的钱数乘套数来计算，即：49×104。

师：你能用估算的方法解决这个问题吗？看谁估算得又快又对。

生：把49看成45，104看成100，45×100=4500（元），要准备4500元钱。

师：都把数字看小，能给这种估算方法起个名称吗？

生：可以称作小估。（教师板书：小估）

生：把49看成50，105看成110，50×110=5500（元），准备5500元钱就够了。（教师板书：大估）

生：还可以把49看成50，104看成105，50×105=5250（元），与实际情况很接近。（教师板书：中估）

生：我还有不同的方法，可以把它叫做小小估：把49看成40，104看成100，40×100=4000（元），要准备4000元钱。（教师板书：小小估）

生：可以把49和104看成最接近的整十数或整百数，如把49看成50，把104看成100，50×100=5000（元）。（教师板书：四舍五入估）

师：同学们真不错！探究了用不同的方法来估算，你认为哪种估算方法更符合实际需要？为什么？

学生估算的积极性被调动起来，个个跃跃欲试。教师进一步鼓励学生大胆说出自己的见解，在学生独立思考、讨论交流的基础上，教师提醒学生注意估算的原则，并根据实际需要，选择最合适的估算方法，从而把学生的思维引向认知新天地――

生：我认为小估的方法不好，因为把49看成45，104看成100，两个数都看小了，这样估算出来的结果45×100等于4500，如果带4500元钱肯定不够。我喜欢大估的估算方法。

生：我认为小估方法不好，因为把49看成40，104看成100，两个数都看小很多，这样估算出来的结果40×100等于4000，如果带4000元钱肯定不够，我喜欢四舍五入的估算方法。

生：我喜欢凑整十整百的估算方法，因为把49看成50，104看成100，50×100等于5000，计算非常方便、快捷。

生：我喜欢凑整的估算方法，因为把49看成50，104看成110，两个数都看大了，这样估算出来的结果50×110等于5500，肯定大于49×104的结果，还有多余的钱买忘记带的物品或食物。

生：我喜欢把49看成50，104看成105，两个数都看大了一点点，这样估算出来的结果50×105等于5250，与精确值很接近。

师：同学们都有各自的想法，这很不错。看来我们在进行估算时，一定要根据实际情况选择合适的方法。

片段三：尊重学生想法，培养学生估算的策略意识

师：同学们看看49×104的精确值，再想想你的估算方法，还有什么要说的吗？

生：大估和中估估算出的结果与精确值差不多。

生：四舍五入估算更好一些。

生：小估估算的结果与准确值相差较大，我建议大家最好用中估或大估的方法进行估算。

片段四：设置问题情境，实现自主探索

出示问题情境一：春天到了，光明小学组织360名师生去春游，租了9辆大客车，每辆客车有42个座位，要求每人有一个座位，够吗？

师：对于这种问题，大估、小估……哪种估算方法好啊？

生：小估好，因为小估如果够的话，精确计算肯定够。

生：小估比较有把握。

师：说得不错！现在请同学们再应用所掌握的知识独立思考解决下面的问题。

出示问题情境二：有一辆货车，自重1986千克，车上载有28箱货物，每箱104千克，能顺利通过一座限重5吨的桥吗？

师：这道题是选择大估有把握，还是小估有把握？

学生独立估算后，教师引导学生交流各自的估算方法，并进行课堂小结：估算的方法是多种多样的，选择大估还是小估，要根据具体情况进行分析，灵活选用恰当的估算方法。

对教学片段的研探：

1?郾联系生活情境，注重培养学生的估算意识。培养学生的估算意识是数学课程改革注重的一个方面。《数学课程标准（实验稿）》在“课程实施建议”第一学段的“教学建议”中明确指出：“估算在日常生活中有着十分广泛的应用，在本学段的教学中，教师要不失时机地培养学生的估算意识和初步的估算技能。”因为估算与精算总是相对于一定的问题情境而言的，这就要求教师要精心创设情境，让学生对估算与精算的比较、思考、选择中，感受估算教学的意义和价值，增强估算意识。在教学“片段一”中，教师出示题目后，首先提出：“在下面哪种情况下，估算比精确计算更有意义？”面对这一开放性问题，学生有不同的理解。这样就促使学生在实际情景中去比较、去感受估算的价值，体会估算的意义，发现估算确实有优势，从而产生估算的需要，凸显估算应用的价值。

2?郾结合教学，渗透估算的方法。“在解决具体问题的过程中，学生能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”是课程标准第二学段对估算教学提出的要求。估算虽然是一种大致的估计，但不是凭空臆想。因此，选择合适的估算方法，也就是让具有不同思维特点的学生有机会表达自己的想法，而不是用统一的模式要求所有的学生。在教学“片段二”中，教师以“秋游”主题情景图为背景，设计了一个学生既熟悉又感兴趣的问题情境。在学生独立思考，感悟各种方法的基础上，充分尊重学生的个性，鼓励学生突破规定的方式，拓展数学问题的思维空间，多角度地参与估算方法的“再创造”，并及时展示学生的思考过程。学生的答案是丰富多彩的，有的把一个数看成整十（整百）数；有的把两个都看成整十（整百）数；有的用“四舍五入”法；还有的先算出精确数，再取近似数……正是学生表现出不同的思维过程，由此产生了多样的估算方法。在此基础上，教师再组织学生分析比较各种估算方法的优缺点，引导学生在相互交流中不断完善自己的估算方法，从而掌握规范的估算方法。这样的教学过程，学生思维活跃，充分体会到估算方法的多样化，有效提高了学生的估算技能，促进了学生在知识与技能、情感态度与价值观等方面的发展。

3?郾感悟方法，增强估算应用意识。估算教学应在多样的估算方法之下，结合具体情境，选择最合适的估算策略。这样，就把学生潜在的估算意识寓于特定的问题情景中，促使学生联系生活经验主动地选择估算方法解决问题。在教学“片段四”中，通过教师的启发，学生进一步感悟到在不同的问题情境中，适合的估算方法是不同的，有时需要采用把数据估算得小些的方法，有的需要采用把数据估算得大些的方法。让学生在该用估大法还是估小法的矛盾冲突中，认识到估算方法的选择不能局限地数据特点，而应根据问题情境进行分析，正确选择，从而进一步提升学生的估算应用意识。

作者单位

估算教学篇2

关键词：小学数学；估算教学；存在问题；相应对策

随着科学技术的飞速发展，我国在数学教育方面的改革也在不断推进，如何高效地提高小学生在数学估算方面的能力，已经得到了我国小学数学教育改革的重视。虽然在目前看来，很大一部分小学数学教师已经开始积极探索估算教学方法，但是由于我国传统的教学模式往往偏重于对计算技巧与技能的训练，要求学生保证计算结果的正确率，加之编写教材人员和小学数学教师的相关经验不足，致使实际开展估算教学的情况并不乐观。

一、小学数学估算教学中存在的问题

1.小学数学教师给予估算教学的重视程度不够，引导力度不足

研究表明，相当一部分小学数学教师都将教学重点放在了对小学生笔算的培养上面，往往忽视了小学生的估算教学。这些教师并没有了解到估算教学的重要性，没有意识到估算不仅可以帮助学生提高他们的数字敏感度、计算能力，还能开拓学生的解题思维。与此同时，很多教师没有充分了解到估算教学在小学数学中所起的意义及作用。估计值尽可能地接近准确值是估算的一个基本要求，两者之间的差值越小，估算的准确性则越高。很大一部分教师采用统一学生估算方法的手段来确保学生答题的准确性，例如，规定学生将三位数字估成整百数。这就局限了估算的作用，使学生只能学到估算的皮毛。

2.小学生估算意识薄弱

研究表明，当今很大一部分小学生对估算的了解都还不够。例如，对于给出估算要求的问题，大多数学生会采用运算项目的估计值进行解题。然而当题目没有明确要求时，即使可以运用

估算很方便地解出题目，学生往往还会采用精确计算的方式进行解题。

3.小学生估算能力不足

研究表明，当今很大一部分小学生估算能力还不够强。例如，小学生在进行数学计算中常常会出现一些明显的错误，但是在计算过程中并没有察觉；又如，在实际生活中，当遇到需要估算解决的问题时，小学生常常会束手无策，不知从何入手。以上这些现象都很不利于发展学生的数学素养，对我国的小学数学教学形成了一定的阻碍。

二、提高小学数学估算教学的相应对策

1.小学数学教师应注重多样化的估算方法讲解

每一位学生对数学知识和技能的掌握情况往往各不相同，小学数学教师更应该根据不同学生的特征进行重点教学。多组织一些学习方法交流会，让学生说出自己的想法及对估算的理解，深入了解学生的学习情况，有助于教师开展针对性教学。例如，化整估算法要求学生在进行小数四则运算的时候，按照“四舍五入”的方法将减数、被减数、加数，以及除数、被除数、因数均保留到整数位再进行估算。当学生计算6.32×9.16时，就可以取整为6×9=54估算出结果在54附近，进而准确地得到计算结果。

2.增强小学生数学估算的意识

现在的小学生并没有充分意识到估算在数学学习及日常生活中所占据的重要地位，因此，常常忽视了对估算的学习。教师应该通过以下几种方式提高小学生的估算意识：（1）教师首先要意识到估算的重要性，加强对学生的估算教学；（2）培养学生将估算与实际生活相互结合的能力，从而提高学生的估算意识；（3）在日常教学中，多引入学生感兴趣的授课内容，让学生感受到估算的魅力。例如，当题目要求估算7×56时，教师可以将其改变为“350位学生出游，共7辆大巴，每辆大巴56个座位，请估算一下这些座位是否够坐？”这样不仅将题目结合了实际，还培养了学生根据具体情况选择大估、小估的意识。

3.加强学生的估算技能

估算可以帮助学生检查计算结果是否正确，因此，熟练地掌握估算技能可以提高计算的正确率。例如，在做四则运算时，可以根据尾数的数值判断计算结果正确与否，尤其在选择题中可以极大地缩短做题时间。如计算182+789时，个位2+9=11，即尾数为1，当尾数不是1时，则可以很快判断出答案是错误的。

从上述中不难看出估算教学在小学数学教学中有着非常重要的意义与作用，因此，小学应该不断地优化自身的估算教学，提高教师与学生的估算意识，加强对学生估算技能的训练，从而促进小学数学估算教学的科学发展，提高学生的估算能力。

参考文献：

[1]何金花.小学数学估算教学的探索[J].教育实践与研究，2013（22）：12-14.

[2]顾丽杰.小学数学估算教学中存在的问题及改进措施[J].考试周刊，2015（82）：72.

估算教学篇3

关键词：估算教学；措施；能力

虽然我们对估算教学进行着积极探讨，但估算教学还是有很多困惑。例如，学生的“先算后估”，以及“估算方法举棋不定”等现象，都说明了我们的估算教学有待改进。那么，到底是什么原因使估算教学效果不好呢？我们又该怎样做才能提高估算的教学效率呢？我想从教师和学生两个层面来谈谈对改进估算教学的粗浅想法。

一、转变教师观念，重视估算教学

（一）现状分析

1.教师受传统教学观念的影响。没有将估算教学作为一种计算能力来培养，往往是教材有安排则教，无安排则不教，没有自始至终地坚持培养，根本没有将估算教学与精确计算平起平坐，并肩作战。

2.教师对估算教学的功能认识不明确。我从个人和同行者身上发现，我们很多教师都认为估算的功能就是在没必要精确计算时充当一种简便的计算方法，或者是充当检验精确计算是否正确的验算方法。很多教师都没有认识到，估算除了以上两种功能之外，它更重要的功能是培养学生的数感和数学素养。

（二）改进措施

1.走出传统教学观念的辐射圈。教师要从老教材中走出来，阅读新课程标准，了解估算教学目标；教师要明白口算、笔算与估算是三种基本计算技能，口算能力、笔算能力与估算能力组成了一个人完整的计算能力，要培养学生的数学能力，这三种技能缺一不可。因此，我们在平时的教学中要注意，以前对估算有所轻视，现在应着重花时间来弥补，不能因学生的估算能力欠缺而影响他的数学能力。因此，教师要足够重视估算教学。

2.认清估算教学的功能。估算是一种计算方法，它的基本功能是在不需要精确计算时使用它来快速计算；估算还经常充当验算的角色。估算除了这两个功能外还有一个重要的功能是它可以培养学生的数感与数学素养。例如，在超市购物时，估算需要多少钱。买水果时，感觉一袋水果有多重。这些问题都可以使学生将书本知识转化为实际生活问题，加强书本知识与生活问题之间的联系。因此，估算教学是很有必要的，需要引起教师的足够重视。

二、教给学生估算策略，提高估算能力

（一）现状分析

1.“先算后估”现状存在。我们不难发现有一部分学生（特别是中差生）碰到估算题时是先精确计算出结果，再对精确结果求出近似值。这种状况在新课改刚开始的几年相当多，目前仍然有部分存在。主要原因是学生的估算速度慢于精确计算，估算能力不强。

2.估算方法“举棋不定”。根据我的教学经验及调查结果发现，有一部分学生不喜欢估算而喜欢精确计算的原因是：精确计算答案唯一，方法也常常具有唯一性，而估算的方法和结果都具有多样性，学生在估算能力不强的情况下对使用估算方法感到信心不足，举棋不定。

（二）改进措施

虽然估算的方法灵活多样，答案也不具有唯一性，但估算并非无法可依、无章可循，也是可以总结出一般的估算策略的。要使学生能灵活、主动地使用估算，我们必须要教给学生估算的策略与技巧，提高估算能力。

1.熟练掌握求近似值的方法。求近似值是估算教学的基础，这就要求我们多设计类似于“这个数接近几”“这是一个多大的数”等问题，使学生看到一个数就能在头脑中反映出它的近似数。我们要鼓励学生敢于取近似值，敢于表达自己的想法，学生的数感就会逐渐得到增强，估算的速度也会得到提高。

2.学会调整策略，培养优化意识。估算是非常讲究策略性的一种计算方法。我们要让学生充分体验估算的方法多样化与优化的过程，给他们自己体验选择估算策略的过程。让学生自己得出“要根据实际情况确定估算的方法，有时大估比较有把握，有时小估保险些……”

估算，是学生逻辑思维的凝结与浓缩，对提高学生的分析、判断能力，构建学生良好的认知结构，培养学生思维的深刻性、灵活性和独创性都将起着积极的促进作用。因此，我们在教学中，要努力创设和捕捉一切可利用的估算教学课程资源，加强估算方法的指导，让学生经历估算的过程，掌握科学的估算方法。

估算教学篇4

关键词：估算价值；估算方法；估算策略

估算是对运算过程和运算结果进行粗略估计的一种能力。在现实生活中，很多问题不可能也不需要都进行准确计算，如，在超市买商品后一般先要进行估算，然后根据估算的结果去收银台付钱。在数学教学中，用到估算的地方有很多，如，除法计算中的试商要用到估算，解决“操场的周长大约有多少米”要用到估算。由此可见，估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用。

新课标也提出“重视口算，加强估算，提倡算法多样化”的要求，估算教学在内容安排上得到了前所未有的强化。然而，在实际教学中，估算教学却有一些问题值得探讨。

如，笔算175×6时，有学生算出的结果是650，却检查不出此题是错的。如果这些学生有估算意识的话，只要进行估算就知道乘积大约是1200，计算结果650很明显是错误的。因此，教师一定要重视估算教学，要让学生体会到估算的价值，将估算应用于数学计算、生活实际中。

小学数学如何落实估算教学，如何真正体现估算教学的价值呢？

一、创设估算情境，体验估算优势

《义务教育数学课程标准》中明确指出：“估算教学要能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程。”小学生生活经验比较少，因此，在小学数学教学中，估算教学必须创设合适的情境，并在情境中逐步渗透。

在教学“加、减法的估算”时，我创设了这样一个问题情境：胡涛在文具超市里，选了书包和笔袋两件物品，一个笔袋的价格是16元，一个书包的价格是7（ ）元，妈妈带的100元够吗？在这个情境中，书包价签上的个位数字不清楚，学生不能顺利计算，有学生开始试图思考另外的策略。很自然，有学生就想到了利用估算解决问题：书包的价格是70多元，将书包价格估大，看成80元，笔袋的价格是16元，80+16=96（元），妈妈带的100元够了。我对学生的想法进行了表扬。这让学生切身体会到了估算解决问题的优势，用估算可以解决笔算无法解决的问题。

二、挖掘估算资源，拓展估算空间

翻开教材，我们不难发现，估算已在数学教材的许多领域留下了足迹，只要我们创造性地处理教材，估算无处不在。在精确计算教学中，可以渗透估算，如3612÷12，学生在计算时容易漏掉商中间的0，如果先估算一下，3600÷12=300，所以3612除以12的商应该是300多一点，这样既避免了计算的错误，又培养了学生在计算前自觉进行估算的意识；在空间与图形教学中，也可以渗透估算，如估算一些物体的长度，估算出给定的长方形和正方形的面积等；在统计知识教学中，估算可能性的大小等。

充分挖掘教材中的估算资源，将估算渗透于精确计算，渗透于空间与图形、统计和概率等教学内容中，不仅可以拓展估算的空间，更让学生明白在学习、生活中处处需要估算，更体现了学习估算的价值。

三、落实基础知识，掌握估算方法

估算是根据具体条件及有关知识对事物的数量或算式的结果做出大概推断或估计。只有掌握了估算所需要的基础知识，学生才能得心应手地进行估算。当然，掌握估算方法也是非常重要的。

取整估算法：如，估算718+179时，可以把718看作700，把179看作200，即718+179≈700+200=900。

化整为零法：如，估算运动场上的人数。可以把运动场上的人大致分为几份，先大致求出一份的人数，再进一步推算出运动场上的总人数。

根据规律估算：即根据数学中的有关规律进行估算。如，在自然数范围内，两个数相加的和不小于任何一个加数等。

区间框定法：如不用计算，判断38×19=3532算得对不对。仔细观察后可框定19个38的得数应该小于20个40的得数800，原式的得数为3532，所以原式错。

四、引导交流评价，调整估算策略

估算的方法很多，但并不是任何的估算方法都是合理的。不同的情境会选择不同的估算方法，有时把两个或几个数同时估大比较合理，有时把两个或几个数同时估小比较合理，有时把一个或几个数估大，把另一个或另几个数估小比较合理，学生可以根据问题的需要，运用生活经验，灵活选择估算方法，但也要注意对估算结果进行调整。

如，每支钢笔8元，买48支钢笔，带400元钱够吗？学生解决此问题，用了以下几种方法：（1）48×8≈50×8=400（元），400元够。（2）48×8≈50×10=500（元），400元不够。（3）48×8≈48×10=480（元），400元不够。第一种把大因数48看成了50，由原来的8个48变成了8个50，估算的积与准确积相差不大；第二种把两个因数都看大了，由原来的8个48变成了10个50，估算的积就比准确积大了很多；第三种把小因数8看成了10，由原来的8个48变成了10个48，估算的积与准确积相差较大。在这种情况下，就需要教师引导学生通过讨论，判断结果的合理性，及时调整估算策略。

总之，要在小学数学教学中落实估算教学，需要教师成为教学的有心人，努力去挖掘教材中隐含的估算题材，为学生积极搭建估算的平台，不失时机地对学生进行估算，提高学生的估算意识和估算技能，这样才能体现估算教学的真正价值。

参考文献：

估算教学篇5

关键词： 估算 计算课 结合性 应用性 局限性

估算是人们在日常生活、工作和实际生产中，对一些无法或没有必要进行精确计算的数量，进行近似或粗略的估计的一种方法。《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。”在计算教学中，通常教师会弱化估算教学，或者仅仅是为了教学估算而进行估算的训练。

笔者做了这样一个调查：在2～5年级中抽取50名学生进行这样的提问：①你学过估算的方法吗？（23.3%回答没有）②在做计算题后你会用估算的方法检验答案吗？（96.3%的学生回答不会）③你知道学习估算对我们计算和解决问题有什么帮助吗？（70.5%的学生不知道）由此可见，学生的估算意识较薄弱，用估算解决实际问题的能力没有得到很好的提高。下面笔者将结合一节计算练习课谈谈如何有效地进行估算教学。

一、让学生体验估算、口算、笔算结合的有效性

在计算教学中，口算是基础，笔算是灵魂，估算是升华。因此，在计算教学中，使口算、笔算和估算相互结合，相互支持，不仅有利于学生突破难点，掌握正确的计算方法，而且有利于提高学生的口算、笔算和估算的综合能力。

苏教版三年级上册第七单元《乘法》中《练习七》的第一课时

片段一：

教师出示：513×5 7×216

149×5 4×265

师：先估计积是几位数？为什么？

生1：512×5积是四位数，看百位的5与5相乘有进位。

师给予评价。

生2：7×216积是四位数，2×7=14，有进位。

生3：149×5积是三位数，1×5=5，没有进位。

生4：4×265积是三位数，4×2=8，没有进位。

师：让我们一起算一算，看看正确的计算结果和我们估计的有没有差别。

指名四位学生扮演。

……

生：4×265的积不是三位数，而是四位数。

师：这是什么原因呢？

生：十位的6和4相乘是24，2×4=8，加进位的2，是10，进位了。

师：对啊。要想更准确地估计三位数乘一位数的结果，还需要看一看十位数相乘，进位加上的结果。

师：老师刚看到有几位同学的答案是这样的，你们能一眼判断出错误吗？

出示：1 4 9

× 5

2 0 4 5

生：不对。149×5积我们估计了是三位数，肯定不是四位数。

出示：1 4 9

× 5

7 4 3

师：这是三位数了，你说对吗？

生：还是不对。9×5=45，个位肯定是5，这里是3。

在这个片段中，教师没有为了估算而估算，而是将估算与笔算、口算有效结合起来。当学生出现错误，认为4×265积是三位数，教师并没有及时纠正，而是让学生通过笔算，在笔算的过程中发现：仅仅看百位估计是不够精确的，还应进一步看十位。这个发现是学生亲自发现的，它更真实，由学生自己经过思考、比较所得到的结论更容易接受，从而得到属于自己的活动经验。在笔算过后，教师将提前准备的两种错误，让学生判断错误，使其体会估算可以对笔算结果的正确性进行大致判断，体验估算、口算可以更好地为笔算服务，巧妙地运用估算可以有效提高笔算的正确率。

二、让学生体会估算在现实生活中的应用性

现实生活是学习数学的归宿，《数学课程标准》在“实施建议”中指出：“教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，解决身边的数学问题，以体会数学在现实生活中的应用价值。”在估算教学中，首要的是培养学生的近似意识。数学教师要想办法搜集或者捕捉一些好的素材，在具体的问题情境中让学生感受，什么样的问题解决需要近似就可以了。让他们结合具体的问题情境体会到估算的意义和价值，并能自主在生活中灵活应用估算的方法解决一些问题。

片段二：

出示：学校吴老师准备帮学校添置7台电脑桌，每台电脑桌213元，吴老师带900元够吗？1400元呢？你认为吴老师大约要带多少元？

生1：900元不够，7×213的积是四位数，二七十四，有进位。

生2：我认为带1400元够了，把213看做200，200×7=1400。

生3（反驳）：不够，1400元带少了，200多乘7肯定超过1400，所以要带的钱要比1400多。

师：你们认为呢？你真细心。在生活中，要带钱去买东西我们通常会估计大一点，231已经超过200，所以213×7的积也超过1400，那我们应该带多少千比较合适？

生（齐）：1500元。

其实在日常生活中，估算比精确计算应用得更广泛，它有利于人们事先把握运算结果的范围，是发展学生数感的重要范围。这是生活中常用的购物情境，教师在教学中引导学生用数学眼光观察和认识周围的事物，指导学生在具体情境中估算，用所学的数学知识解决实际问题，有利于学生提高判断、选择的能力，也有利于培养学生做事的计划性，让学生体会估算的优越性，从而自觉形成估算意识。

三、让学生认识估算的局限性

估算虽然能大致判断计算结果的正确性，能解决实际生活中的一部分问题。但是，估算只能对结果范围合理估测，并不能代替计算，在学习中一方面应让学生体会其价值所在，另一方面应让学生感受估算的局限性。

片段三：

智力大考验：

小华中午不回家吃饭，在学校吃饭，小芸中午回家吃饭，每天谁走的路程多？

指导学生每人每天走几趟，并用手势比划。

师：你知道谁走的路程多吗？你用什么方法？

生：我打算用估算的方法。

师：好，你真会学以致用，我们一起来估一估。

生说，师板书。

小华走的路程大约400×2=800米

小芸走的路程大约200×4=800米

师：你有什么想说的？

生：估算不能得到谁走的路程多，都是800米，我们要精确计算才能知道。

师：对啊，估算只能估计一个大概的结果，在有些情况下，估算并不能帮助我们解决问题，这时我们应该精确计算。

在前面的教学过程中学生已经体会到了估算的优越性，现实情境中通过估算就能解决很多问题，片段三问题的出示，“谁每天走的路程多？”学生自然想到用估算的方法解决，但是这时，估算的结果是一样的，他们很快明白估算并不能解决所有类似问题，需要精确计算才能解决。在感受估算优越性的同时也体会到了一定的局限性，锻炼了他们在解决问题过程中选择方法的能力。

估算教学篇6

一、创设情境，感受估算与精算的不同

本节课，为了让学生更直接地学习估算，感受它与精算的不同，在复习引入新课时我设计了整十数的加、减法口算，意在让学生感受到整十数计算比较简便，同时还设计了猜猜“最接近的整十数”，使学生直观地感受估算的基本策略，知道（二年级）估算就是把参与运算的两位数看成是与它最接近的整十数。接着我又用一些简单的例子向学生说明估算的作用，告诉学生在现实生活中有些问题其实不需要精确计算，只需要估算就行了。

二、教给方法，呈现估算的多样性

任何估算都不是随意的，而是以准确熟练的基本口算为基础，对运算中的数据进行适当的“简化”，而后根据新的数据进行口算。估算的方法很多，常见的估算方法有以下几种。

1?郾取“整”法。在加、减法估算中，把两个数或几个数看成整十数（取整法）。例如，72-24，把72看成70，24看成20，70-20=50。在日常生活中，这种方法的运用最广泛，也是数学学习中最基本的估算方法。

2?郾“四舍五入”法。估算时，将一些数通过“四舍五入”，把它们看成接近整十、整百的数，然后利用口算快速算出所要的大致结果。例如，（教材中）估算妈妈带的钱够吗？28+43+24，把28看成30，43看成45，24看成25，30+45+25=100（元）从而判断“够用；也可以这样想：28+43+24，把28看成30，43看成40，24看成20，30+40+20=90（元）；还可以先估计买茶杯和水壶大约要50元，剩下的50元用去买茶壶（43元）够了。

3?郾前后协调法。这种方法是指根据算式、数据的特点及实际需要，从整体或局部对结果进行分析和判断，从而对数据进行适当调整。例如，54+24，把54看成50，24看成30，54+24≈50+30=80（比准确数多2）；28+24+43，可以把28看成30，24看成30，43看成40，30+30+40=100（元）（比准确数多5）。

我们一方面要鼓励学生掌握多种估算的方法，另一方面也要让学生知道如何使估算结果更加符合具体的要求。

三、让估算符合实际需要

估算结果不能只停留在“最接近准确值”上，选用哪种方法要根据具体情况来确定。例如，数学课本第32页练习六第1题：估算一下，下面哪些算式的得数比80大。其中的31+52和98-17两道题，第1题如果把31看成30，52看成50，30+50=80，第2题把98看成100，17看成20，100-20=80，两题估算结果都等于80，并非比80大。从算理上看，没有什么问题，但联系实际思考，就发现31+52（不进位加法）的准确值是83，98-17（不退位减法）的准确值是81，得数都比80大，所以说这种估算方法是不符合实际的。事实上，在解决实际问题时，应从特定的情境出发，依据估算的目的或解决问题的需要选择合理的估算方法。如，有时把两个数或几个数同时估大也是合理的；或者通过观察直接做出判断（如前两例）。

提高估算能力不可能一蹴而就，只有在长期、复杂的估算训练过程中，引导学生合理选择估算策略，熟练掌握估算方法，才能实现预期的估算目标。

作者单位

估算教学篇7

关键词：小学数学；估算教学

估算教学是新课程背景下小学数学教材中新增的教学内容。它的意义正如《数学课程标准》指出的：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感具有重要的价值”。然而在实际教学中，教师们普遍感到困难重重，问题多多。究其原因主要是估算教学不像四则运算那样有“法”可依，有章可循；估算的方法，估算的结果往往是开放的，难于评价其优劣。对此，我们进行了系列的探索研究与实践，觉得只要遵循“三求”的原则，估算教学亦有“法”可依。

一、估算的结果求接近

估算不是“瞎估”，更不是“瞎算”。如果对估算的结果不作任何限制，势必造成学生的盲从和无助。如估算55×9，有的学生就估成60×10，这算不算是一种正确的估算方法？如过算的话，那么55×6是不是同样可以估成60×10呢？这种与精确值几乎相差一半的结果在解决实际问题时到底有多少价值？如果不算的话，学生在估算时又该如何把握？为了使估算的结果能正确反映客观世界在数方面的特征和规律性，估算首先要考虑的问题就是其结果必须尽可能地接近准确值。

据此原则，在教学时我们就可以引导学生对不同的但又都合理的估算方法和结果进行对比，从中找出更接近准确值的结果，从而有效地提高学生估算的技能和科学性。如教学多位数乘一位数的估算时，让学生估算395×9的积时，学生出现两种算法：①395×9≈400×9=3600；②395×9≈395×10=3950这两种方法都是用四舍五入的方法进行估算的，所不同的是方法①把395估成最接近的整百数400（这种方法是教材和教参中提倡的方法）；方法②把9估成最接近的整十数。学生们都认为这两种估算法都是符合算理的。这时，我引导认真比较这两种估算法的结果，看看哪个结果比较接近准确值，不比不知道，一比便明了。方法①把因数中较大的数估成近似数，所产生的误差比方法②要小的多。即：395×9的精确答案是3555，方法①的误差是（400-395）×9=45；而方法②的误差是395×（10-9）=395通过分析和比较，学生们知道了：在进行多位数乘一位数的估算时，应将较大的一个因数估成与之接近的整十整百数，另一个因数不变，这样估算的结果就更接近准确值。

二、估算的过程求简便

在日常生活中的很多时候，我们不需要精确的结果，这样就会用到估算。其重要的原因就因为估算是通过对相关数据进行取舍后能迅速地口算出结果。而这种取舍就是对估算过程中的数据进行改写，也就是把算式中的数据看成目标对象最为接近的整十、整百、整千数等。因此估算的基本特征是：取整口算。就是按“四舍五入”法将被估算的原始数据取近似值后再进行口算，从而使计算简便。如估算53×9有的学生把53看成是55，55×9=495，所以53×9≈495，这种估算方法并不能使计算简便，实际上它属于笔算的范畴。因此，教学中要引导学生很好地体味感悟，特别要让学生学会取整估算的多种策略方法，从中体验到估算的方便快捷。如：

（一）凑整法。

例如：估算396+113可思考为：396+113≈400+100=500；或：396+113≈400+110=510又如：估算114-96可思考为：114-96≈120-100=20；或114-96≈110-90=20再如：估算①78×31；②643÷7；①式可思考为：78×31≈80×30=2400；②式可思考为：643÷7≈630÷7=90

（二）平均数法。

如求52、50、49、53、47这五个数的和。由题中数据可知，这些数都很接近50，有的比50多一点，有的则比50少一点，就用50×5，便能简便地口算出这几个数相加的结果。

三、联系生活求实用

估算不具有随意性，怎样使估算结果落在“合理”、“实用”的范围内，显得尤为重要。可是在平时的估算教学中，我们往往只注重估算方法的学习，而忽视对估算结果的分析、反思和调整，使估算的结果与现实生活不相符。对此，我们特别强调，估算教学时，要紧密联系生活，让学生对估算的思维过程和结果进行交流、互评、反思、调整，使估算的结果合理实用，与现实生活相符。

例如：教学加法估算的一课中我们可以这样教：

首先创设了一个自己去商场购物的情境，呈现的信息是：“一套衣服的上衣219元，裤子192元。”

师：老师要买这套衣服大约要带多少钱？请同学们估一估、算一算，好吗？

学生热烈地讨论起来。

生1：219接近200，192接近200，200+200=400，老师买这套衣服大约要带400元钱。

生2：219元接近220，192接近190，220+190=410，老师买这套衣服大约要带410元钱。

学生用四舍五入法来进行估算，从估算的技能上来看，生1、2的方法都是可以的。可是，老师深知要买下这套衣服，无论是带400元，还是带410元都是不够的，也就是说生1、2的估算都是不可取的，必须进行策略调整。

师：请同学们帮老师仔细精确地算算，老师要是带400元或410元能买下这套衣服吗？

过了一会儿，学生举手说话了。

生3：老师，我通过笔算发现买这套衣服要411元钱，所以带410元钱不够，更不要说是400元了。

师：那到底该怎么估呢？

生4：老师，平时妈妈叫我去买东西，如果买的东西是4元2角钱，妈妈就会让我带上5元钱，带的钱总是比买东西的钱多一些才好，因此钱只能多带不能少带。所以，估算时就要把它们看成大一些的几百几十的数，就是把219看成220，192看成200，220+200=420元才合理。

听了这么有道理的发言，老师惊讶并由衷地说“这位同学真了不起，他不仅会估算，还会结合生活经验考虑数学问题，得出符合现实的结果，这样的估算结果才合理、实用。我们给她鼓掌好不好？”掌声响起。

估算教学篇8

一、现状分析

估算在老师的心中到底有多重,学生的估算能力又如何呢?与老师交流研讨中,我们发现目前小学估算教学的现状却不容乐观,即使有老师认识到了估算的重要性,但在教学实施中,教师重视不够,理解欠缺,学生估算意识淡薄,方法单一等现象在农村小学更为明显。这里有老师方面的原因,也有学生方面的原因。

(一)教师――重视不够,理解欠缺

1.教师对估算教学重视不够。由于以往教材中的估算内容少、散,且作为选学内容,而在新教材中估算则是作为重要内容进行编排,且是必学内容。可许多教师受传统教学观念的影响,没有将估算教学作为一种计算能力来培养,往往是教材有安排则教,无安排则不教,导致了教师对于“估算”教学的忽视,重视不够。

2.教师对估算教学功能认识不明确。一方面因为估算是新教材增加的内容,老师们本身对估算知识缺乏学习,对估算教学缺乏研究;另一方面,在使用新教材的过程中,老师们主要是通过观摩或研讨一些课例,得到一些零星的认识,没有从课程内容、教材内容等方面整体上去系统认识估算教学。从随堂听课,课后交流中发现,很多教师都认为估算的功能就是在没必要精确计算时充当一种简便计算方法,或者是充当检验精确计算是否正确的验算方法,却没有认识到,估算除了以上两种功能之外,它更重要的功能是在培养学生的数感和数学素养上。

3.教师对估算教学的评价欠缺。教师对学生估算能力的评价只是简单关注估算结果的纸笔方法,忽视估算过程的考查。除外,由于估算教学不是作为独立单元安排教学,对估算教学效果的评价也不是独立而显著的,往往只是在纸笔测验中加入少量几道只要求给出估算结果的估算题。这样少量几道题的分数相对一张试卷来说,失与得的差别也不是很大,因此,估算教学效果也不被教师所看重。

(二)学生――意识淡薄,能力不强

1.学生的估算意识淡薄。在对小学生调查中,学生对“上数学课时,老师经常让你们进行估算吗?”的回答是“很少,不经常”;对“在做计算题,你会先估算一下得数吗?”、“题目做完后,你会用估算的方法检验答案吗?”的回答是“没有这种习惯”。可见,学生还没有充分认识到估算在实际生活中和数学学习中的价值。

2.学生的估算能力不强。有一部分学生(特别是中差生)碰到估算题时是采取“先算后估”。先精确计算出结果,再由精确结果推算出估算结果。这主要是“数的特点”使其看不出采用估算的优越性。第一学段“数的认识和计算”所涉及到的数是万以内的,直接口算并不难,所以许多问题的解决可直接口算之,而采用“估算”则显得麻烦,造成学生出现“算着估”的现象。还有一部分学生不喜欢估算而喜欢精确计算的原因是:精确计算答案唯一,方法也常常具有唯一性,而估算的方法和结果都具有多样性,学生在估算能力不强的情况下对使用估算方法感到信心不足,举棋不定。这主要受学生的心理特点影响,不愿主动去估算。

二、对策思考

(一)转变教师观念,重视估算教学

1.正确理解估算的意义。“估算,就是根据某些情况,对事物的性质、数量、变化等做大概的推断。”这是《辞海》对“估算”的解释。其关键词是“推断”,可见“估算”不仅仅是一个计算的过程,更是一个推理与判断的过程。所以估算不能只停留在近似计算,更要让学生学会对结果进行推理与判断。这样的估算才是有用的估算,这样的估算教学才能使学生的思维和能力等得到发展和培养。

2.转变教学观念,重视估算教学。教师要从老教材中走出来,阅读新课程标准,了解估算教学目标;教师还要纵观新教材,梳理整套教材安排体系,了解估算教学在整个教材体系中的安排情况;理清新教材对估算教学的重视程度。教师要明白口算、笔算与估算是三种基本计算技能,口算能力、笔算能力与估算能力组成了一个人完整的计算能力,要培养学生的数学能力,这三种技能缺一不可。因此,我们在平时的教学中要注意,以前对估算有所轻视,现在应着重花时间来弥补,不能因学生的估算能力欠缺而影响他的数学能力。因此,对估算的教学要引起足够的重视。

3.认清估算教学功能。估算是一种计算方法,它的基本功能是在不需要精确计算时使用它来快速计算;估算还经常充当验算的角色。估算除了这两个功能外还有一个重要的功能是它可以培养学生的数感与数学素养。如二年级上册加减法估算“妈妈带100元钱去商店买28元的热水瓶、43元的烧水壶、24元的水杯,够吗?”在学生述说自己的估算方法后,可以引导学生用“28+43+2443+24”“28+4380表示出估算的近似值(80)以及近似值与精确值之间的大小关系。这样每一次估算都要求学生先算出近似结果,再思考“估多了,还是估少了”进行近似值与准确值的比较,明确准确值的值域范围,实现了近似计算与推理判断的二合为一,发展了学生的数感。

(二)结合具体情境,培养估算意识

1.让学生体验估算的意义。首先要给学生提供问题情境,让学生产生估算意识的愿望。不是机械地看到“大约是多少”就是估算,要让学生明确估算的意义,才能提高学生学习的积极性。比如著名特级教师吴正宪老师去年在厦门省中青年教师教学研讨会上的《估算》一课让人留下深刻印象。她在课的开始环节,就创设了一个情境:青青和妈妈去超市购物,选好了商品后,妈妈的问题是:妈妈带了200元钱,够不够?再让学生判断在下列哪种情况下,使用估算有意义:A.妈妈考虑200元够不够时;B.营业员要将每种商品的价格输入收银机时;C.妈妈被告知要付多少钱时。在这里,吴老师没有问“买这几件物品大约需要多少钱?”而是设计了这样一道选择题,显然是从培养学生估算意识角度考虑的。这些问题不但与学生的生活密切相关,同时还为学生进行估算提供了可能,让学生来判断什么时候需要估算,什么时候需要精确计算,使学生明白了我们为什么要学估算?学估算有什么用?这样也就体现了估算的意义。

2.培养学生的估算意识。除了要使学生明白什么时候用估算之外,还要使学生养成估算的习惯。培养学生的估算意识要在平时教学过程中适时适地运用估算,将估算纳入平时常态课的教学中去。要倡导学生在计算时解决问题时,随时运用估算的方法进行估算,以确定解决问题的大致范围,用来估计计算的结果。如:下列算式中,得数比800大的算式是( )

A.462+335 B.397×2

C.1000-209D.215×4

很明显,像这样的题用估算解决比较快。所以通过比较解决这道题的速度,也可以培养学生的估算意识,并使之养成良好的估算习惯。

(三)教给估算方法,提高估算能力

虽然估算的方法灵活多样,答案也不具有唯一性,但估算并非无法可依、无章可循,也是可以总结出一般的估算方法的。要使学生能灵活、主动地使用估算,我们必须要教给学生估算的方法与策略,提高估算能力。

1.鼓励估算方法多样化。估算的方法有多种多样,教学中教师要鼓励多种估算方法,让学生在相互交流中提高能力。因此在教学过程中,教师应根据学生的知识水平教给一些基本的估算方法,让他们在实际运用过程中感悟内化,发展学生的估算能力。经过实践,笔者认为可以采用以下一些方法:

①凑整估算法。求近似值是估算教学的基础,也是数学学习中最基本的估算方法。即估算时把题中的数字看成比较接近整数、整十或整百数,然后计算出大概是多少。如估算24×4,因为20×4=80,30×4=120,所以积在80和120之间。估算3.14×9.352,学生可以根据3×9=27,估算出它们的积大概比27要多一些。

②寻找规律估算法。即根据数学中的有关规律进行估算。如计算整数、小数或分数乘法时,可根据一个因数(0除外)小于1,积小于另一个因数;一个因数大于1,积大于另一个因数进行估算;除法时除数大于1,商小于被除数;除数小于1,商大于被除数等规律进行估算。又如:在比较∶时,可以通过估计得知>,=,所以>。熟练掌握数学规律与性质,可以使估算速度更快。

③平均估算法。平均估算法适用于包含许多加数的加法运算,其中,这些加数的大小又都比较接近。平均估算法就是先在这组数中选择一个合理的平均值,然后再用这组数的个数乘以这个平均值,得到估算结果的方法。例如:这组数都接近3,又因为有6个数,所以估算的结果是18。平均估算法适合于加数大小比较接近的加法算式。

④生活经验估算法。在解答应用题时,根据题意估出与实际情况相符的结果,或列出在实际中不可能存在的结果。如:爸爸今年36岁,是爷爷岁数的一半,是儿子年龄的4倍,爷爷和儿子今年各几岁?学生可以根据自身的生活经验和常识,判断出爷爷年龄不会少于36岁,儿子则不可能多于36岁,从而为正确解题埋下伏笔。又如:有30千克桔子,每箱装8千克,要多少箱装完?在估算时就要从实际出发,知道3箱是装不完的,必须得装4个箱子。

⑤以小推大估算法。当要估计的数量较大时,可以将其分成数量相当的几个小部分进行估计,然后再进行总和。例如要估计一大张报纸有多少个字,可以先数出其中一小板块的字数,然后估计整张大约有多少个这样的小板块,就可以很快得出比较准确的结果。熟练掌握求近似值的方法。求近似值是估算教学的基础,这就要求我们多设计类似于(下转23页)(上接17页)“这个数接近几”、“这是一个多大的数”、“看到这个数,你想到了什么数”等问题,使学生看到一个数就能在头脑中反应出它的近似数。对于学生取近似数时出现不同的结果,如378看作380、400、350等不同的近似数,我们都要做出相宜的评价,而不能以教师心中的满意答案来否定学生的想法。我们要鼓励学生敢于取近似值,敢于表达自己的想法,学生的数感就会逐渐得到增强,估算的速度也会得到提高。

2.选择合理的估算策略。估算是非常讲究策略性的一种计算方法。我们要让学生充分体验估算的方法多样化与优化的过程,给他们自己体验选择估算策略的过程。如要解决问题:“学校阶梯课室共有18排椅子,每排22个座位。如果发听课票给教师,大约发多少张票合适?如果为每位听课教师准备一瓶矿泉水,大约要准备多少瓶?”对于这两个问题还要根据实际问题情况去选择估算策略,要估算得“大”些?还是要估算得“小”些?要针对实际问题去灵活选择不同的策略。对于解决题中的第一个问题“大约发多少张票合适?”,需要采用把结果估算得小些的策略,而要解决题中的第二个问题“大约要准备多少瓶?”则需要采用把结果估算得大些的策略。

(四)关注方法与结果,采取合理的评价

学生估算之后,教师要对学生的估算给予评价。教师的评价不仅可以使学生重视估算,而且有利于学生估算技能的不断提高。评价时,要注意以下几点:一是正确评价估算的结果。估算结果与精算结果是不一样的,估算结果是不唯一的,重要的是要关注估算结果是否合情合理,而不是离精确值越接近就一定越好。平时课堂教学中,我们经常可以听到“比一比谁估得最准”,“谁最能干,估的结果最接近准确值”等等类似的评价,这样的引导评价只关注了估算结果的精确度,显然是片面的。二是重视估算的交流与评价。在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要,只要切合估算的目的或解决问题的需要选择合理的估算方法就是好的方法。因此,不同的情境会选择不同的估算方法,有时把两个或几个数同时估大比较合理,有时把两个或几个数同时估小比较合理,学生可以根据问题的需要,运用生活经验,灵活选择估算方法。三是对“四舍五入”法的思考。基于上面两点认识,笔者有一个不成熟之见:“四舍五入”法不宜过早进入估算教学。在第一学段的估算教学中,不要严格遵循“四舍五入”法,而应让学生根据问题的需要,运用生活经验,灵活选择估算方法。总之,实施新课程以来被人们所重视与强调的估算教学,还存在许多值得我们继续思考和研究的问题。在小学数学教学中,培养学生的估算能力是个长期而艰巨的任务,这需要教师每堂课坚持不懈、持之以恒地努力,把培养学生的估算意识和估算能力有意识地贯穿于教学的始终,将估算内化为一种自觉意识,才会迸发出许多有价值的、创造性的估算方法,学生的估算能力也才能真正提高。

(作者单位:福建省连江县教师进修学校)