考虑英语范文

考虑英语篇1

（重庆师范大学初等教育学院重庆400700）

摘要：外语课堂学习是大多数学习者习得外语的方式和途径。而且外语学习主要是以课堂教学为主，外语的习得也主要是通过外语课堂正式的传授，因此，对外语课堂焦虑的研究逐渐得到人们的重视。本文主要从大学生英语课堂焦虑的定义及表现、产生的因素分析、控制产生的对策等进行思考。

关键词：大学生；课堂焦虑；英语学习；思考

自从20世纪70年代以来，焦虑就作为二语习得中最关键的情感变量之一，受到外语教学研究人员的极大关注。大量研究发现，情感因素对大学英语课堂教学有显著影响，而且焦虑是最主要的因素。

一、大学生英语学习课堂焦虑的定义及表现

（一）定义

外语课堂焦虑是由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑，可分为高焦虑、低焦虑和适度焦虑。1986年，作为二语习得领域中研究语言焦虑较有影响的专家Horwitz 及其同事把外语学习课堂焦虑定义为：学习者因英语学习过程的独特性而产生的一种与课堂英语学习相关的自我知觉、信念、情感和行为的情结。Young指出语言焦虑是学习者在学习一门语言时产生的负性情绪。国内学者则认为外语学习中的焦虑主要指学习者用目标语进行表达时产生的恐惧或不安心理。

（二）表现

Young指出语言焦虑其外在典型反映是焦虑的一般症状，如学习者手掌心出汗、腹部疼痛、心跳和脉搏加快等。有些研究者指出课堂高焦虑者一旦置身教室，特别是面对教师提问时表现得情绪紧张、焦虑不安，思想迟钝、呆板、混乱，无法更随教师的教学进程，甚至面色潮红、手足发冷。还有的研究者发现大学生在学习英语过程中产生的焦虑主要包括担心、紧张不安，害怕说英语，害怕课堂提问，注意力不集中以及逃课，有意无意的逃避与教师的目光接触等。

二、大学生英语学习课堂焦虑产生的因素分析

学习者焦虑的形成可以说是由多种因素造成的。通过阅读相关研究结果，产生的因素大致可以分为内在因素和外在因素：

（一）内在因素：

研究者指出导致学生焦虑内在原因有学生害羞、内向的个性；自认英语水平低，缺乏学习的自信信，害怕同伴的嘲笑；学生自身的学习动机不积极，起消极引导；对英语学科缺乏科学的认识。

（二）外在因素：

①消极的课堂环境：没有经验的老师对教学组织形式的功能认识不当，缺乏问题技巧从而导致学生的课堂焦虑，比如随意的提问、负面的评价、没有针对性的提问、课堂上老师的随意点名。②考试的压力：由于英语四六级证书是衡量大学毕业生的外语水平，大学生为了增加就业砝码而形成压力。③教师方面：教师的自身素养不高，没有较高的知识水平，不恰当的教学理念和方法；忽视学生学习兴趣的培养，上课只顾“满堂灌”，而缺乏师生之间的互动，忽视语言情境的创造；过于频繁和严厉的纠错使学习者焦虑不安。④同伴关系：同学之间的成绩差距太大，没有较好的学习交流的氛围。

三、降低大学生英语学习课堂焦虑的对策

许多研究者根据引起焦虑的相关因素提出了降低焦虑的相应措施。

（一）提高学生的心理素质：

①指导大学生进行适当的心理训练和调节有助于防止焦虑情绪的产生或使已有的焦虑得到缓解，如呼吸放松、肌肉放松、想象放松等方法，使学生感到神经松弛、舒适，从而调节情绪。②树立学习英语的自信心，能积极参与课题教学活动，对英语充满兴趣，提高学习动机。

（二）改善课堂气氛：

①营造轻松、愉悦、积极的课堂氛围，构建课堂环境，采用适当的课堂评价来缓解考试的焦虑等方法改善课堂气氛，优化大学生英语的课堂环境。②利用多媒体设施及网络教学减轻焦虑，让学生有较高的积极性和较低的焦虑得到外语知识和技能上的收获。③构建立体化教学模式，利用文化教学，加强师生沟通培养课堂教学中和谐的师生关系；并且创设语言文化情境，提高学生的参与意识，鼓励大学生克服英语课题焦虑。④教师在外语课堂上以自己的积极情绪去感染学生，使他们在教学活动中获得自信、有趣等愉悦的主观体验。⑤教师要认识到某些提问方式易导致学生的焦虑，注意教学内容的量和难度，兼顾知识性与趣味性，在含有隐形情感因素的教材内容中，可以运用和发掘情感策略来对其进行加工、组织，使其能引起学生的情感体验。

四、对大学生英语课堂焦虑研究的思考

国内许多研究人员都对二语习得中的焦虑问题进行了大量的研究，这些研究主要集中在对外语课堂焦虑程度的测量、分析导致外语课堂焦虑产生的各种因素、探讨降低课堂焦虑的各种办法，也取得了一些实质性的成果，但仍存在某些不足。因此就以下几方面进行论述：

（一）从解决的方法来说：许多研究的分析和探讨都是站在教师的角度去看问题的，因此提出控制课堂焦虑的对策也大多是从老师的角度去实施。但外语课堂的主体是学生而不是教师，并且课堂焦虑的产生也有个性焦虑的原因。那么希望以后更多的研究人员是从学生的角度和反应去研究外语课堂焦虑的问题，给英语学习者们提供实质性的帮助与指导。

（二）从研究的方法来说：研究的文章多采用问卷法进行研究，很难避免被试者的主观性。今后的研究可考虑使用问卷的同时，结合访谈和出声思考等收集资料的方式，这对于了解学习过程中产生的时间和方式可能比较有用。

（三）从内容上来说：研究只从单一、静止的角度出发，大多只研究了语言焦虑对第二语言学习的影响，导致研究片面、重复的现象严重，从而导致研究领域许多基本的问题依旧没有的得到回答。

研究并不是最终目的，我们要将研究成果运用于实践。因此，不管是作为教外语的教师，还是外语的学习者，都应当正视焦虑并以积极的姿态来克服焦虑对我们造成的负面影响，学会控制课堂焦虑产生的负面效果，提高语言习得的效率。笔者呼吁能够有更多的教师、学者对我国学生外语学习焦虑进行一些实证调查研究，更多的了解我国学生外语学习焦虑的具体情况和表现，找到解决问题的办法，从而提高学生的外语学习成绩，使我们的外语教学事业更上一层楼。

参考文献

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考虑英语篇2

【关键词】高职；英语学习；焦虑症；对治

焦虑是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使其自尊心和自信心受挫，或而产生的失败感、内疚感所形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。焦虑是学习者，尤其是语言学习者的流行病。显然，焦虑不仅是健康的杀手，还是学习者的沉重负担。英语学习中，情感因素是一项不可忽略的重要因素，在长期的教学中，观察、了解发现英语学习障碍者普遍存在对英语学习的恐惧感，而学习良好的学生，在课堂上普遍能够轻松，愉悦地进行教学互动，尤其是高职学生，这种情况尤其突出，因此，了解英语学习焦虑症的形成，以及找到解决的方法对提高英语教学有一定的意义。

一、高职学生的英语学习的状况

高职英语教学是高职学生的必修课，由于学校的性质以及学生的学习状况，使得这门课程的教与学成为教学难题。高职学生在英语学方面普遍存在以下特点：

（1）基础差，底子薄。高职学生很多来自英语教学落后的农村地区，或者相对不受重视的职高，基础差，不会说，听不懂是普遍的学习现状。当他们进入高职阶段学习之后，英语学习有了明确的要求，以及能力测试标准，这是前所未有的一种压力。

（2）学习方法落后。高职生大多数英语成绩都很差，学习深感吃力，很多学生沿袭中学时的英语学习方法，认为学英语就只是背单词、背语法、读课文，花的时间不少，但效果却差强人意。在互联网时代，网络对学习的介入越来越多，影响越来越大。学习英语已经不再是一种单一的学习行为，而是渗透到我们生活中的一种娱乐方式和习惯。不少学生虽然意识到互联网的作用，却缺乏参与的经验和缺乏学习动力。高职学生学习积极性不高、学习目的不明确、缺乏自信心、对前途深感渺茫，尤其是对英语学习不感兴趣。所以学生主动学习的热情不高，即或有热情很容易被情绪左右，不能持之以恒。

（3）被动学习成为常态。依靠老师个人魅力的带动往往成为高职学生学习英语的情感动力。

鉴于以上的特点，高职学生的学习状况往往被意愿和现状左右，当他们情绪高昂的时候，积极投入，在发现自己诸多问题而焦虑不安时，他们涌动的激情在挫败感中慢慢熄灭。很多学生对自身的基础感到无奈，甚至无助，当兴趣不再的时候，学习英语的依托和理由也荡然无存。既然兴趣在高职英语教学中，左右了绝大多数学生的学习的效率，那么，我们完全有必要对这个问题进行深入的思考。我们需要思考的问题是：为什么高职学生的兴趣很容易夭折？有没有办法将短期兴趣转换成长期的自觉的学习习惯？

我们知道兴趣的本质就是情感因素，兴趣是一种正面，积极的情绪，是学生学习能力的助推器，而作为与之形成对照、对立的就是焦虑。这是一对孪生兄弟，我们往往喜欢从兴趣入手，试图去解决学生的学习问题，却忽略了反作用力焦虑对学生的影响。事实上，学习焦虑症正是高职学生的一种普遍症结，因此，非常有必要对英语焦虑和解决对策做一些探讨，从而为高职学生提供一个可能的解决途径。高职学生英语学习焦虑的成因以及表现形式。高职院校的英语教学，无论从师资力量，教学设备，还是对学生的英语学习要求，都提升到了一个更高的台阶。前面我们对高职学生的学习状况进行了陈述，不难看出，高职院校英语学习的实质性的达标要求，对很大一部分学生造成极大的压力。老师们一定对这一幕记忆犹新，因为几乎年年都在重复着同样的故事：学生初到时候，对英语学习充满热望和激情，但很快，倦怠情绪占据上风，昨日重现。很多老师对此都深感回春乏力。沉默是课堂的常态，沉默的背后就是焦虑情绪。焦虑是学习者的一种常见的状态，高职学生的学习焦虑情绪尤其突出，主要表现为：

（1）考试焦虑。学生担心学校的考试挂科，担心不能通过全国实用英语的A、B级考试。英语成绩是这部分学生从中学，职高到现在的一个重负。这块石头压得他们抬不起头，觉得无颜面对家长、老师、周围同学，对家长和老师的责难虽已经习以为常，但并没有解除心理上的不安，悔恨和抵触。

高职学生80%都存在考试的焦虑情绪，他们最关注的不是学习本身存在的问题，而是怎样才能通过老师的考试，通过考试成了他们学习的动因，也是一个重大障碍，这部分学生很少体验过解决学习上的问题所带给自己的满足和快乐。

（2）课堂焦虑。这部分学生表现为：担心读音不好被人耻笑；害怕出错，自信心受伤；不会提问，因为问题一大堆，不知道从何入手；不参与课堂活动，因为没有参与的能力。所有这一切都源自丧失自信。

（3）评价恐惧。不少学生认为他们已经被家长和老师定性为差生，不被认同所产的距离和隔阂，使得沟通的渠道被截断。在他们眼里，交流成了多余，沉默成了他们无声的抗拒和对内心的安抚。

（4）交流焦虑。交流焦虑指的指不愿与人沟通，或当迫不得已与人沟通时，所经历的焦虑情感。英语作为一门语言，它的主要功能就是文字交流，语音交流。英语焦虑最明显的表现就是：开口说英语的心理障碍。因此，作为外语学习者，出现交流障碍或焦虑要完全表达和理解语言信息是不可能的。交际焦虑使得个体在学习外语时产生极大的障碍，干扰学习者在课堂上作正常、连贯的语言表达，影响他们短时组织语言应变能力，从而对英语课堂训练产生抑制情绪，最终影响外语学习成效。

二、排忧解压，对治英语学习焦虑症

在教学中，每个老师都有这样的体会，和老师喜欢交流的学生，课堂上积极互动的学生，往往成绩较好。这部分学生的共性是自信，对老师也存在信任感。那么是什么原因导致相当部分学生呈现负面的抵触情绪呢？有一件事对我深有启发。每逢学期末，我的班级都有一次口语测试，英语交流往往因为交流障碍自然过渡到中文谈心。这种名不副实的交流方式，之所以一直沿袭下来，是因为学生们会在交流中向老师吐露他们的真实想法，让我了解到绝大多数学生们所面临的压力和焦虑才是课堂沉闷的一个重要原因，而且更为重要的是，通过交流，不少学生有如释重负之感，随之而来的是课堂的情绪变化，解压后，不少学生重拾信心。排解学生的焦虑情绪是我们教学中不可忽视的一个环节。针对学生们的焦虑情绪的不同表现，教师不妨从以下几个方面入手进行排解。

（1）考试焦虑的直接原因就是学习焦虑，因此，作为高职的外语教师，应充分意识到焦虑对外语学习带来的影响和作用，了解高职学生外语学习中焦虑现状，具体分析引起焦虑的原因，对症下药，适当调节学生外语学习的焦虑程度，培养积极的情感态度，提高外语学习成效。基础差，对科目缺乏系统了解，所学知识凌乱，不准确，加上缺乏吃苦耐劳，持之以恒的学习态度，日积月累，英语学习就成为繁重的包袱，这是高职学生对英语学习望而生畏，望而却步的主因，这是学生产生焦虑的根本原因。在学习上，帮助学生夯实基础，解惑答疑，对基础知识进行打包，分类，梳理，让他们甩掉包袱走出学习的迷雾。对于学习者来说，获得终身学习的能力非常重要，因为知识更新快，这就需要学生具备独立、自主的学习能力去适应新的要求和变化。中国有句老话说得好：授之于鱼，不如授之以渔。学生在学习上自力，就从根本上解除了困扰他们的忧虑，学习不再是过去狭隘的为考试而学，他们会发现英语学习为他们开启了一扇通往美好前程，和奇妙风景的门户。

（2）交际恐惧是高职学生最大的焦虑问题，是造成课堂沉闷的主因。建立一个宽松、民主、和谐的课堂教学氛围显得非常迫切。外语教师需改变以往陈旧落后的教学观念，选择有意义的教学内容、材料，恰当的教学方法，灵活的教学手段，与学生建立起平等良好的人际关系，缩短与学生之间的心理距离，为学生创建一个最佳的学习氛围，这是降低外语课堂交际畏惧，促进外语运用能力提高的有效手段。

（3）把考试焦虑和评价恐惧化为积极的，鞭策学习者的动力。有句成语叫做“因噎废食”。我们不能因为学生恐惧考试，恐惧被评价而将考试和评价废除。考试的方法和难度以及评价的标准可以根据学生的情况进行调整，目的有两个：首先是帮助学生树立信心。让他们看到自己一点一滴的进步，在各种测试中得到应证。再者就是通过信心之路，让学生逐步掌握知识，提高能力。

考虑英语篇3

关键词：高职高专学生；英语学习焦虑；问卷调查；应对策略

引言

在语言学习过程中，学习者的主观因素，比如认知因素、情感因素等对语言学习的效果有很大的影响。自20世纪70年代以来，专家和学者开始注重探究学生的心理因素诸如学习动机、学习态度和学习焦虑等对学习结果的影响，在这些情感变量（affective variables）中，焦虑（anxiety）被认为是最关键的心理变量之一。从20世纪80年代末到90年代，国外学者们注意到了焦虑这一情感因素对外语学习的影响并进行了一些实证研究，取得了一定的成果。而我国学者对外语学习焦虑的研究不多，实证研究也较少，而有关高职学生英语学习焦虑的实证研究则更加偏少。

中国学生学英语一直存在焦虑情绪，无论学习好者还是差者，都有不同程度的焦虑，而高职高专学生作为我国高等教育的一个新生群体，也是一个最大的大学生群体（已占我国大学生总数的50%以上），在英语学习中更容易产生焦虑情绪，这主要是由于高职院校扩招后，一些考不上大学的后进生便蜂拥而入，故大部分高职生的英语基础相对较弱，自信心不足。适当的焦虑有利于学习成绩的提高，但过度的焦虑反而会挫伤学习积极性和自信心，对学习成绩有很大的影响，甚至部分学生还可能发展成厌学、逃学。因此，探析高职院校学生英语学习焦虑的成因及对策是一个值得研究的课题。

高职高专学生的英语学习焦虑状况怎样呢？产生学习焦虑的主要原因是什么？教师可采取什么样的教学对策？带着这样的问题，笔者对高职高专学生的英语学习焦虑状况进行了调查研究和教学探讨。

英语学习焦虑的概念及分类

焦虑是指由于预期不能达到目标，使失败感和内疚感增加，自尊心和自信心也随之受挫，在这种状态下形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。西方国家的研究者在这方面做了大量的研究Alpert和Hater（1960）把焦虑分为抑制性焦虑（debilitative anxiety）和促进性焦虑（facilitative anxiety）。Spielberger（1972）根据焦虑的不同来源把焦虑分为个性焦虑 （trait anxiety）和状态焦虑（state anxiety）。 在MacIntyre&Garder（1994）看来，外语学习焦虑是指与外语语境（包括听、说和学习）有着特殊关系的紧张与畏惧感觉。而我国的研究者认为外语学习焦虑是指学习者需要用外语进行表达时产生的恐惧或不安心理。Horwitz等把外语（英语） 学习焦虑分为交际恐惧（communication apprehension）、负评价恐惧（fear of negative evaluation）和考试焦虑（test anxiety）。交际性恐惧是一种元认知意识，当学生意识到既不能用外语（英语）自由地表达自己又不能理解别人说的外语（英语）时，就产生交际恐惧，即交际回避或交际退缩。交际性恐惧在外语（英语）课堂中普遍存在，严重影响学生对外语（英语）的掌握。负评价恐惧来源于学生的不自信，他们担心得不到教师和同学的认可，害怕听到别人对自己不良的评价，想尽量避免受到评价的场合。考试焦虑就是教师在对学生所学的语言知识进行考察评估时学生产生的焦虑，也是学生害怕失败而产生的焦虑。以上三种焦虑对英语学习的负面影响是很大的。同时，Horwitz还设计了外语课堂学习焦虑量表（foreign language classroom anxiety scale，FLCAS），该量表后来被广泛用来测量外语学习焦虑。

调查研究方案

1.研究对象

参加此次调查研究的对象为南通职业大学随机抽查的105名学生。其中英语专业学生50名，非英语专业学生55名，收回有效问卷101份，男生44名，女生57名。该校学生在全省的英语3.5级考试中成绩整体属于中等水平，具有一定的代表性。

2.研究方法

本次研究采取问卷调查研究。采用Horwitz等人设计的“外语课堂学习焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，FLCAS），为了使学生充分理解问卷，笔者把FLCAS英文原文翻译成中文。问卷题目是在基本采用Horwitz设计的“外语课堂学习焦虑量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale， FLCAS）的基础上的33个题目。笔者把问卷中的问题进行了分析，得出三个主要的方面：交际恐惧（第1，3，4，9，13，14，18，20，29，

32，33题）、负评价恐惧（第2，7，15，19，

23，24，27，31）和考试焦虑（6，8，10，16，21，

25，28，30），其余各问题可以归入“对英语课的焦虑”这一方面。在FLCAS问卷的33题中，每题答案分5级：1.非常同意；2.同意；3.无意见；4.不同意；5.非常不同意。选1者计5分，2者4分，3者3分，4者2分，5者1分。其中第2、5、8、11、14、18、22、28及32题题意为否定，其计分方式相反，即针对这9题，选1者计1分，2者2分，3者3分，4者4分，5者5分。所有33题得分总分数为焦虑指数，指数从33至165，得分越高，表示焦虑程度越严重。另外，本研究将调查数据输入电脑进行运算和分析。英语学习焦度程度分为三个等级：1-2.4为低度焦虑，2.5-3.4为中度焦虑，3.5以上为高度焦虑。

3.研究目的

本次研究的目的有四个：（1）了解高职高专学生英语学习焦虑的整体程度；（2）弄清楚高职院校英语专业与非英语专业学生英语学习焦虑程度的差异：（3）探究高职学生英语学习焦虑的主要原因；（4）根据调查数据，探讨可采取什么教学策略调节英语学习焦虑，提高教学效果。

调查结果和分析

1.英语专业与非英语专业两个班和全体学生平均的焦虑状况

根据表1，全体受试者的焦虑指数平均值达到3.04，若从问卷答案分5等级来看，中间值是2.5，这次的焦虑指数高于中间值。这说明高职高专学生在英语课堂学习过程中确实存在着焦虑这一情感因素。不过和王绮、丁喜善关于中国西部农村中学生英语学习焦虑的调查结果3.21相比，本次的焦虑度要稍微低一些。考虑到他们的研究对象是偏远地区的中学生，而本研究的对象是城市里的大学生，因为偏远地区的英语学习条件比较差以及中学生的心理承受力可能会低于大学生，但他们是高职高专学生，大多数也是来自农村，焦虑指数只是稍低一些。

根据表1，英语专业班的焦虑指数平均值是2.96，其中焦虑指数大于等于3的问题有18项；非英语专业班的焦虑指数平均值是3.13，焦虑指数大于等于3的有23项。由此可以看出，英语专业学生的总体焦虑指数要小于非英语专业的学生，焦虑指数大于等于3的问题也较少，说明英语专业的学生既然选择英语作为他们的专业，要么是比较喜欢英语的学习，要么就是这门课程的成绩比较好，对英语学习的焦虑指数相对较低，比较有利于英语的学习。

2.英语专业与非英语专业两个班焦虑状况的比较

从表2可以看出，高职学生的英语学习焦虑全体受试学生的均值为3.05，因为2.5-3.4为中度焦虑，所以高职学生的英语学习焦虑属于中度焦虑，有利于学生的英语学习。就整体而言，英语专业受试学生比非英语专业受试学生的焦虑程度低（分别为2.91和3.19），但区别不大。根据受试者的成绩调查，英语专业生的英语水平明显高于非英语专业生。但是，焦虑程度与英语成绩没有明显的负相关关系，这与有些学者认为焦虑程度与英语成绩有明显负相关关系的观点是不相符合的。

虽然Sparks和MacIntyre关于焦虑对语言学习效果的影响程度持不同意见，Sparks认为主要是语言学能影响学习效果，而MacIntyre认为焦虑等情感因素对学习效果有重要影响，但他们都探究了焦虑的起因，并且都认为语言学习过程中的困难和问题会导致焦虑的产生。本文的结果恰好证实了这一观点，非英语专业的学生的英语基础相对英语专业学生较差，故学习英语的焦虑度更高，是由于他们在英语学习中碰到的困难更多，完成同样的学习任务，他们需要投入更多的时间和精力。相对来说，英语专业学生的英语基础相对较好，在英语学习过程中碰到的困难会少一些，所以他们的焦虑指数就低一些。

3.英语专业学生与非英语专业学生的焦虑类型比较

英语专业学生与非英语专业学生焦虑指数差别最大的在考试焦虑上，非英语专业学生焦虑指数远远大于英语专业学生，英语专业学生既然选择了英语作为自己的专业，应该在语言方面还是有自己的特长的，至少对英语类科目的考试比较擅长，因此焦虑指数相对低一些；而对非英语专业学生来说，虽然在教学过程中，我们越来越重视学生的实际语言运用能力，但对学生学习效果的评估主要还是通过一到两次的笔试，而且这种成绩和学生的奖学金评比、毕业就业等都挂钩，而大多数同学对语言不是很擅长，因此这些学生自然而然就感到焦虑了。

在交际恐惧方面，不管是英语专业还是非英语专业的学生的焦虑指数都很高，而且相差不大。这说明学生在课堂交际的时候，在被提问，特别是没有准备的情况下，学生普遍会感到紧张。在和学生的交谈中，我们了解到大部分学生都觉得主动发言是一件令人尴尬的事情。首先，他们认为既然要主动回答问题，那答案就应该比较准确甚至很完美，而事实上他们很少自信到认为自己能够用英语流利地作答；另外，这也和中国的文化传统有关，学生害怕因为主动发言而被别的同学认为爱表现和出风头。因此，他们往往采取回避和退缩的策略，这是“交际畏惧”的典型行为模式。

有趣的一点是，两个专业的学生在负评价恐惧方面的焦虑指数都偏高，而且指数相当。由此可以看出，大部分学生比较在乎自己的课堂表现，害怕他人会对自己作出负面评价，对这种负面评价的预期也就会引起他们的焦虑。而在这一点上，英语基础较差的非英语专业学生焦虑感也同样强烈，这说明他们并不像一些教师凭主观感觉到的那样不在乎自己的课堂表现，他们也许只是因为基础差而在学习过程中表现得比较被动，但这时如果任课老师就把他们归为不想学而不给予鼓励和关心，那么他们就会越来越差，越来越没信心。

以上结果分析表明，中国大学生在英语学习中的焦虑也集中体现在“交际畏惧”（communication apprehension）、“负评价恐惧”（fear of negative evaluation）和“考试焦虑”（test anxiety）三个方面，符合了Horwitz等对英语课堂焦虑的分类。

教师在英语教学中帮助克服英语学习焦虑的应对策略

本调查表明英语学习焦虑普遍存在于高职高专学生英语学习过程中，这就需要教师足够重视学生的英语学习焦虑问题。教师在备课的过程中不仅要对教学内容进行准备，而且要特别考虑学生的情感因素，如是否存在语言的焦虑感及其程度如何等。根据以上调查结果，笔者从以下四个方面来应对学生的英语学习焦虑并缓解其焦虑，从而促进英语教学。

第一，重视对学生英语语言基础内容的教学。高职高专学生特别是非英语专业生英语基础差，这是一个显而易见的事实。在本次调查中，非英语专业学生的交际恐惧型焦虑程度如此之高，其中一个主要原因是学生英语语音、语法等语言基本功不扎实，对用英语进行交流没有信心，故存在很强的自卑感和焦虑感，严重影响学生的英语学习效果。据笔者了解，大部分高职英语教材中，基本没有语音教学内容，对于语法内容的讲解也并不详细、不系统。因此，对本来在高中阶段英语基本功就不太好的高职学生，在高职阶段又缺乏系统的语音和语法训练，他们又怎能学好英语呢？笔者认为，在高职公共英语教学中，对于英语基础较差的班级，第一学期应安排有系统的语音和语法教学内容，让学生首先打好语言基础。只有这样，学生才能树立英语学习的信心，有效地降低交际恐惧型焦虑。

第二，对学生进行情感上的教育和疏导。从两个班的焦虑状况的比较中，我们发现英语基础相对薄弱的非英语专业班级焦虑指数偏高，说明教师应该更加注重对基础薄弱学生进行情感上的教育和疏导。我们教师常常会走入一个误区，就是在给予差生一定的知识上的帮助后发现他们没有什么明显的进步就会放弃这部分学生。而调查中这部分学生的高焦虑指数说明他们在英语学习中碰到的问题更多，需要教师给予更多的引导和帮助。但是教师首先要给予的是情感上而不是知识上的帮助。特别是在接手新生的时候，教师特别要注意了解学生的英语基础差在哪里，薄弱环节在哪里，对英语学习的兴趣、态度、动机等。我们可以充分利用现代通讯设备，比如电话、手机短信、邮件或网上QQ等来实现沟通，也可以通过课间谈话进行交流，尽量建立良好的师生关系，缩小师生距离。这样，教师能够根据学生的不同情况帮他们确立适合个人的学习目标，分析学习效果不理想的原因，能够经常地鼓励和适时地赞扬他们所取得的任何进步，帮他们树立信心；而另一方面，一旦学生信任教师，意识到教师对他们的关心和期望，学生就会发挥出学习潜力，提高学习兴趣，逐步减轻英语学习焦虑。

第三，营造和谐、轻松的学习氛围。本次调查结果表明，大部分学生都有较强的交际恐惧和负评价恐惧（第9、13、15、18、20题），基础好的学生也不例外。教师的角色应该是课堂交际的启动者和组织者，教师如果善于启发诱导，语言生动风趣，教学过程轻松活泼，那是为减轻学生的焦虑提供了温床。努力营造一个轻松、和谐的学习氛围来缓解学生的焦虑情绪，比如在课前播放旋律优美的英文歌曲或幽默的故事或动画，既可以使学生得到放松，又可以使他们提前进入英语学习的氛围；在给学生布置口头任务时尽量减少竞争，增强合作，比如采取小组讨论的方式；教师在纠错方面要掌握适当的分寸，并选择好评价策略。焦虑作为一种情感因素，最后还是得由学生自己来调节，教师可以向学生介绍英语学习焦虑存在的必然性，让学生知道几乎每个人都存在着同样的焦虑，都有可能产生自己不如别人的想法，这种焦虑是大家都要面对的问题。还要告诉学生焦虑是可以通过自身心理的调节加以克服的，比如要对自己有信心，要积极参与课堂讨论而不要害怕犯错误等等。更重要的是让学生明白老师很在乎他们的情感体验并努力想办法缓解他们的焦虑，从而使他们能够积极配合老师。学生学会课前主动调整心情，以一种积极热情的方式投入到课堂学习之中，从而减缓焦虑，提高学习效率。

第四，处理好教学和考试的关系。根据以上调查，高职高专院校的非英语专业的学生存在更高的考试焦虑。针对这个问题，首先，教师要处理好教学和考试的关系，教学的目的是切实地提高学生的实际运用英语的能力。比如，尽可能地设计一些具有实际交流意义的教学环节来巩固学生对语言的掌握而不是纯机械的操练。在平时练习中，减少客观题，强调学生听、说、读、写、译的能力，让每个学生都能在原有水平上有所提高，体验到英语学习给他们带来的乐趣和成就感，以此增强学生的学好英语的自信心，从而降低考试焦虑。其次，教师要让学生明白，学好英语能使他们阅读各种英文材料，通晓英美等国的风土人情和文化，并能用英语与外国人进行自如地交流。而考试只是一种检测学习效果的工具，一旦学生打好了基础，要通过考试并不是一件难事。再次，给予学生相应的考试心理辅导。针对学生的考试焦虑，学校应组织开展心理辅导讲座，鼓励学生要积极地去面对和解决。通过端正他们的考试态度，让他们明白考试只是一种手段，并不是衡量学习的唯一标准，从而使学生有一个良好的心态，进而降低英语学习焦虑。最后，教师要适当降低考试难度，采取多种评价方式，可以增加平时课堂表现在成绩中所占的份量，改变完全以期末考试成绩决定学生的最终课程成绩的做法。

结束语

考虑英语篇4

关键词：英语学习焦虑；独立学院；非英语专业

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）09-006-02

焦虑是最常见的一种情绪状态，影响着学生英语学习效率。独立学院的发展只有近十年的时间，尚处在摸索与发展的前期，因此笔者结合三者的实际情况，针对独立学院非英语专业本科生做了一份关于英语学习焦虑的调查研究。

一、焦虑基本理论

1、焦虑的定义及分类

焦虑是一种常见的情绪。S・弗洛伊德是最早从心理学角度分析并探讨焦虑问题的人。他，焦虑是受压抑的libido 的一种发泄方式，是自我和本我之间、本能欲望和现实调节之间冲突的结果。当本能的能量聚集太多以致不能用习惯的方式应付时，就会造成精神创伤。弗洛伊德把这时体验到的不愉快情绪状态和精神创伤定义为为焦虑。而英语学习焦虑指的是一个与课堂语言学习有关的、在语言学习过程中所产生的独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为的独特的综合体。

根据Horwitz（1991）作出的焦虑分类，本文将语言学习焦虑的产生分为四大类，分别是：交流焦虑、考试焦虑、课堂焦虑以及负评价焦虑。

2、焦虑的触发条件

首先，根据H・S・沙利文对弗洛伊德理论的修订以及理解，他认为一个人的生理需要未能以社会许可的方式得到满足时，就会产生焦虑。其次，仇德辉先生在其所作的《统一价值论》中认为，当某事物的价值在将来可能会发生明显降低时，人们就会对该事物产生的不安。这种不安情绪也就是焦虑。最后，依据维基百科的解释；当外界所给予的惊吓与自身的抗压能力不能达成平衡，通俗的说，也就是事情超过自身承受能力时，就会产生焦虑。

二、非英语专业本科生英语学习焦虑现状调查

本小组对共266名来自国际经济与贸易、物流管理、汉语言文学、信息管理、旅游管理、信息管理、市场营销等专业的学生参与调查。本次调查使用的工具是Horwitz编制的调查表FLCAS。该问卷由25个问题构成，包括交际畏惧、负评价恐惧、考试焦虑和课堂焦虑四方面内容。问卷的内容使用中文，由小组成员在课间时间发放，当场回收。共发放287份，回收266份，无效问卷21份。然将结果建立数据库用SPSS 10.0进行分析。

焦虑类型 平均数 焦虑度

交流焦虑 3.44554455 偏高

考试焦虑 2.91683689 中等

课堂焦虑 2.40484048 中等

负评价焦虑 3.551988019 偏高

以上表格可以看出，学生在大学英语学习的过程中，交流焦虑与负评价偏高，考试焦虑与课堂焦虑相对偏低。

三、独立院校非英语专业学生英语学习焦虑产生的原因

从上表可以看出，独立学院学生对英语课堂与考试的焦虑程度偏低，结合焦虑的触发条件，可以得出三种可能。

1、课堂与考试在将来的价值并不会明显的降低，也就是说：课堂与考试（偏向内的学习方式）在独立学院大多数同学对自身未来规划中所占的价值量并不是很大。

2、课堂与考试的内容已经以社会许可的方式得到了满足，通俗的说；大多数独立学院的同学们认为自己所具备的知识（在课堂上老师所单方面教授的知识以及考试、测试上所运用的知识）程度已经足够在社会上使用了。

3、课堂与考试的内容与难度完全在大部分同学的可承受能力内，课堂活跃、考试简单，同学们不会为此产生焦虑。

根据参考文献，第三个原因出现的的可能性可以排除。

而学生在英语交流以及负评价（偏向外的学习方式）的焦虑程度偏高，结合焦虑的触发条件，我们也可以得出三种原因。

1、交流和正面评价需要以社会许可的方式得到满足。也就是交流方面的能力有待提高和训练以达到认为满足自身社会需要的程度，并且未能在学习中得到一定程度的肯定。

2、交流能力与评价在学生对将来的计划中占有一定的价值量，既该事物价值（相对于考试与课堂）会增高。

3、多数学生认为，环境在交流能力方面的需求大于了自身的承受能力（既自身程度与环境期望存在差异）。

四、克服英语学习焦虑的对策

鉴于本文将要论述的则是其特殊性――独立学院人群的语言学习焦虑，因此，拟对该框架进行分析。我国独立学院尚处在摸索与发展的前期，笔者认为建立符合国情的应用型本科是独立学院发展的趋势，对应用型人才的培养有着得天独厚的条件。

首先，在时间上，独立学院的在起点与成长上与我国产业结构调整的历程处在相同的时间轨上。其次，人群基础上，学生基础相对较差，具备刻苦专研等良好习惯的学生相对较少，易于培养介于知识型和完全技能操作型的人才。最后，在发展空间中，课程体系不完善，与母校的培养目标大同小异，拥有充足的对专业化、应用化方向的调整以及完善空间。所以，独立学院的转型方向应定位于――应用型本科，因此笔者认为，独立学院非英语专业学生对英语的学习应以此大趋势与环境开展。

在明确了独立学院的定位方向与学习焦虑的原因，问题的解决方向也就逐渐清晰了。

1、因地制宜。在内容上，独立学院根据自身的专业特色，在设置专业英语（如农科英语、物流英语、会计英语等）的基础上，适当关联与学生本专业有联系的专业英语（如制药英语与化学英语、机电工程英语、纺织机电英语与自动控制英语等）进行浅层次的、多方面的学习。在英语课堂上，应该创造适量的与学生专业相关的场景进行模拟交流。

2、因材施教。在考核制度上，减少考试类活动在学生期末总评分中所占的比例，提供更多的课外应用渠道（如英文演讲比赛、英文话剧表演和专业调研英文展示等）。将学生在课外活动中所取得的成绩按照合适的比例加入总评分。使考核内容多元化，不再局限于课堂与试卷上。

3、正确看待语言学习中的焦虑现象。英语学习焦虑存在于学习的各个阶段，伴随着社会的发展与学习方式的进步，是学习活动的一部分，是普遍存在的矛盾。适度的英语学习焦虑会起到促进作用。随着独立学院设施与教学资源的逐渐完善，经过不断更新的因地制宜、因材施教的改革，会形成符合自身专业特色的语言教学结构，把语言学习焦虑限制在对学生学习积极性害程度最小的范围内。使其不再成为学生语言学习的主要阻碍。

参考文献：

[1] Harry Stack Sullivan.The Interpersonal Theory of Psychiatry[M].北京大学出版社，2010.

[2] 仇德辉 统一价值论[M].中国科学技术出版社.

[3] Horwitz，E.K.（1991）.“Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of A Foreign Language Anxiety Scale”.In Horwitz E.K.&D.J.Yong，eds.Language Anxiety Research to Classroom Implications[J].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall：37-39.

[4] Young，D.J.（1991）.Creating A Low―anxiety Classroom Environment：What does Language Anxiety Research Suggest[J].The Modem Language Joumal，75：425-427.

[5] 陈小虎 吴中江 李建启.新建应用型本科院校的特征及发展思考[J].中国大学教育，2010（06）.

[6] 陈志军 转设期的独立学院发展定位探析[J].重庆城市职业学院学报，2013（03）.

考虑英语篇5

【关键词】高职学生 英语阅读焦虑 阅读对策

在英语学习中，阅读能力占据着很重要的位置，同时学生的阅读能力也是影响学生成绩好坏的重要因素。自从改革开放以来，随着我国经济的不断发展，学生对于英语的学习也在不断的深入，影响英语阅读的因素也越来越多。学生的学习动机、自信心、学习兴趣以及焦虑都是影响学生学习成绩的因素。英语阅读是学习英语的主要方式，在英语阅读过程中学生经常会出现阅读焦虑的状况，高职学生表现的尤为强烈，这一状况也为不少专家学者重点关注。

一、英语阅读焦虑的概念

英语阅读焦虑主要是指在整个英语阅读的过程中，由于没有达到预期的目标或是不能克服心理的障碍而感到一种不安的情绪，在英语的学习中，这种情绪是最常见的一种情感，与自我的自信心不足有很大关系。英语阅读焦虑与英语焦虑有很大不同，英语阅读是英语学习中的一部分，也就是在英语阅读过程中形成的一种焦虑，这种焦虑主要表现在学生对自己阅读能力的不自信，并且在阅读学习的过程中还产生一种紧张不安的情绪，这样一种心理异常属于心理的范畴。高职学生的英语基础普遍都不是很好，一部分原因在于教育制度中的弊端，会受到很多条件的限制，另一方面是很多高职学生都会对英语课堂有所恐惧，一般表现为害怕上英语课，或是一看到英语教材就会焦虑，提不起兴趣甚至感到厌烦。

二、 阅读焦虑产生的原因

1.缺乏合理运用阅读方法。有调查结果显示，学生没有目的的对文章进行阅读，或是没有方法的胡乱阅读，都会使学生产生焦虑的感觉。一般来讲，英语阅读水平较强的高职学生，其英语阅读焦虑也就较低，英语阅读能力较差的学生，其英语阅读焦虑也就越高。所以一个合理的阅读方法关系着学生的阅读焦虑程度。

2.范式应试易使学生陷入循环焦虑。由于英语阅读直接或间接占比考试份量较高，相对难度较大，考试带给学生的压力会在很大程度上影响学生的阅读焦虑。对于考试期望值较大的学生来说，阅读焦虑比考试期望值低的学生的阅读焦虑要大，而阅读焦虑往往又导致考试失利，进而加重学生焦虑感，形成恶性循环，使学生产生厌学、畏学等消极情绪，而往往这部分学生在高职生中属于学习意愿较强的，他们的阅读排斥倾向很大程度上会影响其他学生的学习意愿，影响教学效果。

3.阅读兴趣、信心不足。学习动机、学习自信心、学习兴趣都是影响阅读焦虑的主要原因，这些因素都会在一定程度上促进或是阻碍学生对于语言的学习。同时，高职学生一般英语基础较为薄弱，大部分会对自己的阅读能力水平没有自信心，对于教师提出的问题总担心答错，进而产生阅读焦虑。据笔者调查带课班级男女学生情况发现，影响阅读信心的来源既来自于内在信心，也来自于外在教师与同学的认同，且具有信心或焦虑迁移特征，其中，更多的应注重培养学生内在阅读兴趣。

三、 减轻阅读焦虑的有效措施

1.制定有效的阅读策略。教师在培养学生阅读能力的同时，还要培养学生的阅读技巧，将技巧融入到教学中去，培养学生的整体阅读能力。在进行阅读教学的过程中，教师应该有针对性的培养每一位学生的阅读能力，并且在教学的过程中演示着不同种类的阅读技巧，根据文章的大意对文章中的地点、人物进行分析，提高学生的阅读速度，增强学生成就感，帮助他们克服阅读焦虑。

2.疏导考试压力。在学习的过程中，学生所要面临的压力主要来自于考试，同时这也是导致负面情绪产生的原因之一。作为一名优秀的教师，应时刻关注学生的应试动态，适时的进行考前减压辅导，使学生明白阅读焦虑并不是什么特殊的症状，进行有目标地进行学习、面对考试。

3.激发学生阅读兴趣与信心。结合高职学生职业学习背景，合理选用有关阅读资料，提高阅读的针对性、应用性，提高学生参与英语阅读的主动性，鼓励学生推荐优秀英语读物，增强英语教学的班级活跃度。同时，着重提高学生的自信心，采取任务型教学模式，将大的英语阅读教学目标分解成若干小的教学任务，有针对性的进行英语阅读教学，增强学生学习成就感，激励英语学习积极分子增强阅读量，关注基础相对薄弱学生的学习障碍，提高学生阅读兴趣和内在信心，减轻学生英语阅读焦虑。

4.建立和谐的师生关系。建立和谐的师生关系，营造一个活跃的课堂氛围，能够在一定程度上消除学生的阅读焦虑。本着尊重学生自主学习的原则，实行参与式教学，课堂上给予学生充分的自由空间，使学生成为课堂的主体，鼓励学生将英语阅读与“开口英语”结合起来，实现教学相长，减少英语阅读课堂压力，并帮助学生养成课外阅读习惯，缓解学生焦虑。

总之，当前高职英语教师的教学首要任务是培养学生的阅读能力，高职学生的英语阅读能力普遍都不高，所以教师更应该注重学生的学习状况以及学生对阅读题目的理解情况。通过提高学生词汇量能排除学生阅读障碍外，还应注重增强学生的自信心，使教师与学生建立起良好的师生关系，减轻高职学生对于英语阅读的焦虑，进一步提升学生学习能力。

参考文献：

[1]夏丽.大学生英语阅读焦虑的原因及对策研究[J].贵阳学院学报（社会科学版），2014，01（21）：82-84.

考虑英语篇6

关键词：课堂焦虑；考试焦虑；负评价恐惧

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）36-0275-02

一、引言

长期以来，由于种种原因，教学理论中研究的重点是探索教学的优化处理问题，而较少涉及情感研究。作为教学应该是教与学的统一，不应侧重于教学，因而应把学生的学提到一定的理论高度。外语教学中的重点由原来以教师的教为中心转移到以学习者的自主学习为中心，焦虑作为影响学生成绩的主要情感因素也逐渐被重视起来。Horwitz，Cope，Aida等学者对学生的外语学习进行了一系列的研究，研究结果表明焦虑普遍存在于相当大一部分学生的学习过程当中。外语学习焦虑尤其是课堂焦虑有其独特性，即上课的时间、地点决定其独特性，它指英语学习者在课堂学习中不能达到预定目标或不能克服障碍，从而使自尊心受挫而导致的一种紧张、不安或恐惧的情绪状态。

Horwitz　（Horwitzetal，1986）把外语学习课堂焦虑分成三个层面即交际畏惧（communication　apprehension），考试焦虑（test　anxiety）和负评价恐惧（fear　of　negative　evaluation）。考虑到外语学习课堂焦虑的独特性，Horwitz设计出外语学习课堂焦虑量表（Foreign　Language　Classroom　Anxiety　Scale，以下简称FLCAS）。Aida（1994）利用FLCAS对学日语的学生的语言焦虑进行了调查，通过数据验证了量表的可靠性并区分了焦虑的四个主要方面：言语焦虑和负评价恐惧（Speech　anxiety　&　fear　of　negative　evaluation），害怕上课时失败（Fear　of　failing　the　class），与本族人交谈时的舒适程度（Comfortableness　in　speaking　with　native　Japanese）和对日语课的消极态度（Negative　attitudes　toward　the　Japanese　class）。

借鉴Horwitz和Adia调查所得结论的研究以及对我国大学英语学生分析可得出：我国的学生在英语学习中存在大班授课，课堂以教师为中心，学生学习费时低效等特点。本文要研究的问题是：针对这些本科生的英语课堂学习中存在的焦虑状况，在研究他们的焦虑时FLCAS是否有信度，而如果有信度，那么对于课堂焦虑的研究对英语教学又有什么启示作用？

二、研究方法

（一）被试对象

本文从哈尔滨商业大学2011级学生中抽取69人为研究的对象。其中包含34名金融专业A班的学生，35名金融专业B班的学生；调查表由任课英语教师在课上分发完成，这些被试者都已经有至少6年以上的时间在学习英语，为便于描述这两个班级的特征和比较他们的不同，A班的学生被划为A组，B班的学生被划为B组。

（二）研究方法

本次调查采用问卷进行，所使用的FLCAS是英文的（Horwitz，1986），分析数据时，使用的是SPSS10.　0版本。根据研究所需，把调查表中各题项的foreign　language　classes都改为English　classes，每个题项的选择都包含有非常同意、同意、既不反对也不同意、不同意、坚决不同意5个选项。统计数据时，按照李克特5点量表计分原则，正项题题项的非常同意、同意、既不反对也不同意、不同意、坚决不同意分别给予5、4、3、2、1分；反项题题项（包括第2、5、8、11、14、18、22、28和32项）的非常同意、同意、既不反对也不同意、不同意、坚决不同意分别给予1、2、3、4、5分。

三、分析结果

（一）信度

共收回69份有效试卷，统计后得出的Cronbach’s　alpha系数为.8675。这个系数比Horwitz和Aida的研究所得出的Cronbach’s　alpha系数.93和.94低，但这也恰恰说明了这个系数显示了本量表的信度较高。

（二）数据分析

本文是在Adia（1994）的对各类因子分类基础上而进行具体分析的，分析将从以下四方面展开：言语焦虑和负评价恐惧，害怕上英语课时失败，和英语本族人交谈时的舒适程度以及对英语课的消极态度。

1.言语焦虑和负评价恐惧

回答问题时的不安以及害怕同学及老师的负面评价在学习语言过程中是很让学生们头疼的事情，是学生在英语学习中容易出现的两种现象，它们描述的是学生在英语课堂上对说英语的畏惧以及害怕在其他同学面前犯错误的一种心理情感。这一因子被认为是量表中最重要的组成部分，共包括18项（第3、13、27、20、24、31、7、12、23、18、33、16、1、21、29、4、8、9项）。通过对A、B两组进行比较的结果可知：A组和B两组在第7、13、18项上的百分比上存在显著差异，即A组学生的焦虑在这三项上明显低于B组学生。

第7项考查被试者是否认为其他学生的英语程度比自己好。A组和B组的焦虑值分别为3.46和3.65，足以表明B组学生在学习中对自己的英语没有信心，认为对英语的应用程度明显不如A班学生。第18项考查被试者在英语课上说英语时是否有自信，A组学生在说英语时的自信心明显好于B组学生，这也说明为什么上课时乐于主动回答问题的都是程度相对好些的学生，而没有自信的学生在被提问回答问题时总是支支吾吾。

2.害怕上英语课时失败

这一因子在量表中有4项（第10、25、22、26）。通过对A、B两组的比较可以得出，在这四项上A组和B组并没有显著差异。并且两组的第10项和第25项的焦虑程度都在3.1以上，这就说明A组和B组的学生在这两项上的焦虑都普遍比较高。

第10项是对学生担心英语课考试不及格的考查。两组的焦虑值分别为3.35和3.59。高焦虑会直接导致学生的不及格，而大学英语中的不及格在学生的学习环节中起什么作用呢？对于低焦虑的学生来说他们能够因为不及格而努力学习，竭尽全力在下一次考试中取得好的成绩；而高焦虑的虽然尽力学习了，但有可能还会不及格，这就使得学生们的焦虑感日益严重，导致一些学生不喜欢学习英语甚至产生抵触情绪。

第25项考查学生是否认为英语课进程比较快，容易被落下。A、B两组的焦虑值分别为3.28和3.67。由此可以推断出，对于大多数大学学生来说，在学习英语过程中投入了不少时间、精力，但仍然觉得授课内容快，这使他们课下能够很好的预习，从而更好地配合教师的授课内容。

3.与英语本族人交谈时的舒适程度

由于地域或学校资源有限，非英语专业的学生和英语本族人直接交流的机会有限，研究中A、B两组的数据和事实之间会有一定的距离。

对A组和B两组进行比较的结果可知：考查学生在和英语本族人说英语时是否会有紧张感的第14项，B组学生的焦虑感明显高于A组学生。B班学生的焦虑程度为3.86，A班的焦虑值为2.95。因此可以得出，B班学生普遍认为自己的水平差，口语表达不清，说英语时词不达意，很难和英语本族人交流。在考查学生在和英语本族人相处时是否会感觉舒适的第32项中，A、B两组的焦虑程度分别为3.59和3.65，没有直接机会和英语本族人交流是学生感觉到不舒适的一个主要原因。实际上，即使条件有限，学生也应该自己创造条件，和其他同学进行英文对话，用英语交流能激发学生的兴趣并有效地提高口语和听力能力。更好地利用多媒体、互联网等途径激发学生的学习兴趣，从而使交谈中的焦虑降低，做到轻松自在的和英语本族语者交流。

4.对英语课的消极态度

这类因子包括量表中的3项内容（第5、11、17项）　，从对A、B两组进行比较的结果可知：在第11项上两组存在有显著差异。第11项考查学生不太能理解为什么有人会对英语课感到很烦恼。B组的焦虑值为3.66，明显高于A组的2.53，这表明B班学生中普遍有这种焦虑感。B班的学生不敢在别人面前用英语谈话，害怕因说错而被别人嘲笑，费时低效的英语学习加剧了他们对英语课的烦恼。两组在第5项和第17项上面并无显著差异。

结束语

本文对本科生英语学习中的课堂焦虑从四个方面进行研究，从研究结果看，焦虑作为一个很重要的影响语言学习的因素在学生英语学习过程中起着不容忽视的作用。有一些研究者认为焦虑会对学生的语言学习有正面的作用，但大多数研究都表明焦虑和学习成绩之间是负相关的。焦虑会影响到学生的课堂表现使其缺乏自信心、影响考试成绩，以及学生在用英语交流中的表现。

此次研究揭示了焦虑在本科英语学生课堂上对学生的影响，这种影响尤其在差生中更为明显。因此，教师应该在教学过程中竭尽全力引导学生，把焦虑程度降到最低，帮助学生提高学习的质量，而学生自身也应该积极的采取相应措施把焦虑的劣势逐渐转变为积极的，正面的优势。

参考文献：

[1]Aida，Yukie.　Examination　of　Horwitz，　Horwitz，　and　Cope’s　Construct　of　Foreign　Language　Anxiety：　the　Case　of　Students　of　Japanese　[J].The　Modern　Language　Journal，　1994，　78：　155-168.

[2]Horwitz，　Elaine　K.，　Michael　B.　Horwitz　&　Joann　Cope.　Foreign　Language　Classroom　Anxiety　[J].　The　Modern　Language　Journal，　1986，　70：　125-132.

[3]雷霄.本科生英语学习课堂焦虑调查及其对英语教学的启示[J].　外国语言文学，2004，（1）：46-　51.

考虑英语篇7

【关键词】：英语 谓语动词 非谓语动词

一、英语动词的分类

众所周知，英语中的动词可以充当主语、谓语、宾语、表语、定语、状语和补足语等很多成分。我们不妨以谓语为标准，主语、宾语、定语、状语和补足语都是谓语以外的成分。为了方便起见，我们把能做谓语的动词称为“谓语动词”，反之，我们把主语、宾语、表语、定语、状语和补足语这些谓语以外的成分统称为“非谓语动词”。

我们所学过的动词形式有很多，如：动词原形、第三人称单数、过去式、不定式、过去分词和现在分词等。其中，动词不定式、现在分词和过去分词这三种动词形式不能作谓语，其它动词形式能做谓语。因此，英语动词分为谓语动词和非谓语动词。非谓语动词包括动词不定式、现在分词和过去分词，谓语动词则指动词不定式、现在分词和过去分词以外的动词形式。

二、英语动词考查的重点

根据英语动词的分类可知，英语动词考查的重点之一就是区分所选择的动词是“谓语动词”还是“非谓语动词”。另外，根据动词的含义可知，动词就表示动作，一定存在主动和被动。因此，英语动词考查的重点之二就是考查动词是主动还是被动的形式。

三、巧解英语动词试题

针对英语动词考查的重点之一，在实践中我们可以考虑以下两点：第一、经过分析，所选择的动词如果作谓语就把不作谓语的动词不定式、现在分词和过去分词排除掉；第二、如所选择的动词不作谓语就从动词不定式、现在分词和过去分词中选择。

针对英语动词考查的重点之二，我们要从动词作谓语和不作谓语两方面来考虑。第一、如果所选动词作谓语，就考虑句子的主语与所选动词之间是主动还是被动关系，从而确定句子是主动语态还是被动语态。第二、如果所选动词不作谓语，也要考虑动词所充当的成分。但重点考虑的成分有三个，分别为：定语、状语和宾语补足语。具体说，如果所选动词作定语，就考虑动词所修饰的中心词与所选动词之间是主动还是被动；如果所选动词作状语，就考虑句子的主语与所选动词之间是主动还是被动；如果所选动词作宾语补足语，就考虑宾语与所选动词之间是主动还是被动。

四、英语动词选择的难点

针对英语动词的考查点，发现选择难点如下：

难点一：确定主动语态还是被动语态，重点弄清各种时态的主动及被动语态（见表一）。

难点二：动词不作谓语时，重点弄清哪些动词形式为主动、那些动词形式为被动形式。针对这点，我们要考虑三点：一、动词不作谓语时的动词形式要从动词不定式、现在分词和过去分词中选择；二、要弄清动词不定式、现在分词和过去分词分别有哪些形式（见表二）；三、要考虑动作所发生的时间是过去、现在还是将来，相对应的涉及到的动作就分别为做过、在做还是要做，这要把动词不定式、现在分词和过去分词综合到一起考虑。（见表三）。

五、真题演练

1.To his great joy，the day he had been looking forward to at last .

A.came B.coming C.has come D.had come

2.When the two books，I won’t pay more attention to the prices..

A. c omp a r i n g B. t o c omp a r e C.compared D.having compared

3.We should learn more from the people as national heroes.

A.knowing B.having been known C.known D.to be known

4.To be well prepared for the meeting next week，the manager is busy collecting necessary information.

A.held B.to be held C.being held D.having held

5.With the guide us ，we had little difficulty finding the destination.

A.to help B.having helped C. helping D.helped

考虑英语篇8

关键词：新课改 英语学习焦虑 教学启示

由中华人民共和国教育部制订的《普通高中英语课程标准〈实验〉》中对英语教学情感有明确阐述：在高中英语教学中的教师要特别关注学生的情感，努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围[1]。然而，高中生在第二语言的学习过程中，情感处于消极状态，许多学生在课堂中有明显的紧张、害羞、担忧、害怕、局促不安等情感体验，语言学家把这些情绪称为语言学习中的焦虑。焦虑是由诸多自身因素以及环境因素引发的，在第二语言习得中所遭遇的不愉快情绪和心理不适的集合。适当的焦虑能促进学习者不断取得学习进步，过度的焦虑则会阻碍学习者的正常学习[2]。新课程改革强调“以学生为本，关注学生的全面发展”，注重学生的“自主、合作、探究”学习，提倡“人人参与课堂”，在此背景下，学生英语学习焦虑程度如何？能否提出降低英语学习焦虑的有效策略？本文通过调查与访谈相结合的方式对此进行了进一步的探索。

一、调查目的

本次调查的目的在于了解新课程理念下高中生英语学习焦虑现状，分析教学中存在的问题，从而为英语教学高效策略的建构提供现实依据。

二、调查对象

对湖南省怀化市湖天中学高一6个班级进行了调查，共发放问卷178份，回收173份，其中有效问卷172份。

三、调查结果分析

问卷主要从发言焦虑、答问焦虑、作业焦虑、考试焦虑四个维度对学生进行调查，并使用SPSS16.0对调查结果进行了数据统计与分析。

1.发言焦虑分析

从调查结果的表1来看，在新课程理念下，高中生在英语课堂中的发言焦虑程度仍然较高。当学生被问及“自由发言或口语活动中总有一种害羞、紧张心理，担心遭到别人的取笑”时，14人选择非常对，占总人数的8.1%，63人选择对，占总人数的36.6%，选择中立的61人，占总人数的35.5%，选择不对的25人，占总人数的14.5%，9人选择非常不对，占总人数的5.2%。新课程理念下，教师与学生的课堂角色发生转变，将学生推向了课堂舞台的中央，虽然获得更多展现自己的机会，然而，在正式的课堂环境中，大部分学生仍然在上课发言时感到紧张不安，第二语言输出时这种紧张感倍加增强，一方面由于学生对自身英语水平不自信，另一方面高中生正处于自尊心极强的年纪，害怕出错，担心老师的批评，如果遭到了同学的嘲笑和教师的负面评价，会因此在以后的学习中产生焦虑的学习情绪，造成长此以往的恶性循环的焦虑情绪体验，这种不良的情感体验会让学生更加难以完成“可理解性语言输出”（comprehensive output）。

2.答问焦虑分析

当被问及“我在回答问题时，总是害怕老师随时指出我的错误”时，7人选择非常对，占总人数的4.1%，62人选择对，占总人数的36.0%，选择中立的62人，占总人数的36.0%，选择不对的30人，占总人数的17.5%，11人选择非常不对，占总人数的6.4%。

由调查结果可知，新课改背景下的英语课堂中，学生答问焦虑程度仍然较高，从累计频率（40.1%）来看，将近半数学生害怕回答问题，但相比主动发言与自由发言而言，焦虑水平有所下降。尽管如此，教师在英语课堂中经常碰到提问尴尬现象，本来不大安静的课堂在教师提问之后，顿时陷入沉默，主动举手者寥寥无几，很多同学甚至将头埋进书中，害怕老师点到自己回答问题；部分学生在被点名站起之后，头脑一片空白，说话支支吾吾，不能用第二语言流利地表达自己的看法与观点，这些现象皆为典型的答问焦虑。答问焦虑不仅影响了课堂教学效果，更重要的是影响了学生第二语言的正常习得。

3.作业焦虑分析

当学生被问及“老师所布置的作业太多、太难，因此，在学习中我总是感到紧张焦虑”时，9人选择非常对，占总人数的5.2%，29人选择对，占总人数的16.9%，选择中立的57人，占总人数的33.1%，选择不对的64人，占总人数的37.2%，13人选择非常不对，占总人数的7.6%。

数据显示，目前高中生的作业焦虑水平较低，认为老师布置的作业过多、过难的人只占被调查学生的一小部分。随着新课程理念的不断深入，学生对一成不变的“记单词、背课文、做语法题”产生了厌烦心理，无法激起学生英语学习的兴趣，为了跟上新课程改革的脚步，教师对英语作业布置的改革势在必行。教师以“任务型教学法”为指导，制订了多样化的英语作业形式，将知识性与趣味性完美地结合在一起，如听说类作业以欣赏电影并模仿记录的形式呈现，部分写作类作业以课外调查并撰写成文的方式来代替。创造性的作业布置方式突破了以往的机械记忆性学习。

4.考试焦虑分析

考试焦虑是在一定的应试情绪激发下，受个体认知评价能力、人格倾向与其它身心因素所制约的，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同程度的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。

在调查中，当学生被问及“频繁的竞争型课堂活动、测验或考试我总是很紧张，不知所措”时，12人选择非常对，占总人数的7.0%，65人选择对，占总人数的37.8%，选择中立的49人，占总人数的28.5%，选择不对的34人，占总人数的19.7%，12人选择非常不对，占总人数的7.0%。考试是引发英语学习者高度焦虑的重要因素，随着国家对英语这门世界第一官方语言的重视，高中生不管是学文或是学理都必须参加英语考试。在与学生的交流与访谈中发现，大部分学生在重大考试前，会感到紧张不安，睡不好觉，吃饭不香，考试时本来复习好的知识在考试中却怎么也想不起来等高度焦虑症状。新课程理念下评价机制多元化，教学评价从重视终结性评价转变为注重形成性评价，尽管如此，高考这一“大指挥棒”的存在，使得家长与教师对考试成绩的关注丝毫不敢松懈， 对考试的焦虑可见一斑。

四、教育教学启示

1.巧用“合作探究”学习，营造良好英语交际氛围

发言焦虑、答问焦虑源于学生对课堂氛围紧张的感知，如果教师能为学生营造安全、宽松、民主、和谐的英语交际氛围，学生在运用第二语言交际时的焦虑程度则大大降低。新课程理念倡导“自主、合作、探究”学习，小组合作式的课堂活动中，组别之间竞争意识强烈，组员之间团队精神得到激发，此时，发言与答问的同学代表的不再是个人而是小组，经过小组共同思考和探究之后，凝结的是小组所有组员的智慧，此时出现错误的可能性很小，承受的心理压力减小，大部分学生愿意站出来为小组争取加分；另一方面，合作式的课堂活动中，教师给学生的准备时间较为充足，学生做好了知识准备以及心理准备，在充满自信的情形下，语言交际焦虑感荡然无存。强烈的团队意识、自信的语言交际互动、教师的及时鼓励与赞扬为英语课堂营造了和谐的课堂氛围，从而大幅度降低了学生英语课堂交际的焦虑程度，提高了英语教学有效性。

2.妙用“多维分层”弹性布置英语作业

新课程理念下的英语教学必须摆脱题海战术的禁锢，英语技能的提高必须走实际运用这条路。传统的“记单词、背课文、做语法题”作业布置方式限制了学生思维，不利于学生视野的拓展，同时也有悖于新课程理念。教师应在了解学生知识层次的基础上，有针对性地分层布置作业，作业形式多样化，知识性与实践性相结合，将趣味性融入其中。教师将作业分为ABC三个层次，由易到难的顺序排列，学生按照自己的英语水平完成相应作业，各层次作业皆有所侧重，A层作业侧重基础知识巩固，B层侧重相关知识发散与链接，C层侧重思考与运用，为了使弹性分层布置作业有效执行，教师在课前必须做好充足资料准备，可在课前制订好学案，将学案发至学生手中，以便作业得到最大程度地落实。降低高中生的作业焦虑水平，除控制题目的难易程度之外，还必须严格控制作业数量，一般而言，每一科目的作业时间不能超过30分钟。

3.活用“纵向相对”评价提升考试自我效能感

传统教学中，教师常用“一考定乾坤”的方式来评定学生学业成绩的好坏，致使学生“闻考色变”。新课程理念提倡多元化的评价机制，重点由终结性评价转为形成性评价，更多关注学生在学习过程中的表现，此时，教师应将学情分析纳入学业成绩考核的重要范畴，对学生的课堂表现、课堂活动参与性、学习兴趣、作业完成情况、合作意识、考试分数做出整体评价。评价方式的转变，使学生认识到“考试并非衡量个人学习能力的唯一标准”，自然而然，学生的注意力不再仅仅聚焦于考试之上。

终上所述，英语教师在课堂中应多多关注学生情感，始终坚持“以学生为本”的教育教学理念，践行新课程理念，创新教学方法，为学生营造宽松、民主、和谐的英语学习氛围，切实优化英语课堂教学效果。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部 普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2012，24。

[2]邓丽花 情感教学在高职院校英语教学中的运用研究[D].湖南农业大学硕士学位论文，2012，30。

[3]邓丽花 情感教学在高职院校英语教学中的运用研究[D].湖南农业大学硕士学位论文，2012，31。