学长不要这是在学校范文
时间：2023-11-02 23:12:57
学长不要这是在学校篇1
一、中小学校长职级制改革的提出
在我国，中小学校长的身份一直比较模糊，是行政人员，但与一般意义上的行政官员不同；是教师，也不同于一般的教师。校长管理既不能套用一般行政管理人员的管理模式，也不能照搬教师管理模式。在两难的境地中，我国中小学校长一直都是从事学校管理工作的教师职业。在职业发展上，照搬教师的职称序列；在工资待遇上，在按相应教师职称领取工资的基础上，根据学校的级别获得相应的行政补贴；在工作范围上，既要承担教学工作，也要担负起学校管理的重任。随着中小学管理体制的改革和校长负责制的实施，这样一种校长管理制度已越来越不适应中小学教育的发展。
首先，这种校长管理制度埋没了校长的职业属性，导致校长不能正确履行自己对学校发展的责任。校长作为学校的首要领导者是决定学校教育质量和学校发展的关键因素。这就要求校长必须全身心地投入到学校管理中。但是，我国现行的校长管理制度，还是把校长作为承担学校管理任务的教师职业，由上级任命，对上级负责，自主管理学校的制度、环境、意愿还没有达成。另外，校长没有相应的职称序列，很多校长不得不在繁重的学校管理工作之外，承担教学任务，以达到教师职称评定要达到的教学工作量。这种校长管理制度使得校长不能把全部身心投入到学校的发展规划与管理上，很难保证学校管理的质量。
其次，这种校长管理制度限制了校长的职业发展，容易导致校长的“官本位”思想。我国中小学作为事业单位，是以管理党政机关的方式来管理的，有相应的行政级别。所以，我国中小学校长基本按照所在学校的级别被确定为相应级别的行政干部身份。因此，校长职业发展面临的瓶颈就是一所学校的校长级别受学校级别的限制，一旦做到校长，除非到更高级别的学校或教育行政部门发展，否则就没有进一步发展的空间了。也就是说，在现行校长管理制度下，校长在职业发展上没有稳定的不断发展、进步的职业阶梯。这种状况一方面强化了校长的行政意识，另一方面打击了校长不断发展的积极性。
第三，这种校长管理制度导致中小学校长队伍的封闭，不利于校长队伍的健康发展。我国中小学校长的选拔任命还不具备开放性的特点，校长队伍的更新速度比较慢，没有健全的进入、退出机制，中小学校长队伍缺乏竞争，没有活力。
基于以上原因，要推进校长的专业发展，就必须根据我国中小学校的特点，设定中小学校长职级序列，让校长在校长职业上有不断发展、进步的职业阶梯。具体来说，就是在普通中小学设置校长职级序列，对具备任职条件的校长进行科学考评，并依其德识、能力、水平、实绩确定或晋升到相应校长职务等级的事业单位人事管理制度[1]。这也是各地推行校长职级制改革的首要目标。
二、中小学校长对职级制改革的看法
为扫除我国中小学校长专业发展的障碍，校长职级制改革在我国迅速开展起来。改革过程中，如何设定中小学校长职级序列、如何评定中小学校长职级，成为各地校长职级制改革的重点。本部分结合对中山市部分中小学校长的访谈对我国中小学校长职级制改革进行简要的述评。
1.中小学校长大都认同校长职级制改革的目标
从各地校长职级制改革的实践不难看出，校长职级制改革的核心是想转变校长依附于上级教育行政部门的身份定位，为校长提供一个不断发展、进步的职业阶梯，提高校长队伍的素质与能力。具体来说，国内校长职级制改革的目标主要有三个，一是取消校长的行政级别；二是激发校长办学的积极性；三是促进校长专业发展，提升校长素质与能力。
中小学校长大都认同校长职级制改革的目标，认为校长职级制的建立突出了校长工作专业化的特点，校长职级制的实施可使校长的办学目标更加符合教育发展的规律；实施校长职级制后，校长的职级待遇普遍增加了，调动了校长办学的积极性，激励校长更加全身心地投入学校的工作；校长参加职级评定后，由于同一职级的校长待遇相同，这就为加强对校长的交流任用提供了便利，从而有利于教育事业的均衡发展；职级制的评价使校长对办学的方向更加明确，职级制的阶梯制度促进校长不断向更高的阶梯攀登。
2.中小学校长关注的重点问题基本一致
我国校长职级制改革的重点内容主要有三个：一是职级序列的确定；二是校长职级的评价认定；三是校长工资待遇的发放。各地建立的职级序列不尽相同，但基本上是“金字塔型”或“橄榄型”结构。另外，在职级的级别类型设置上，也多少不同。其中最多的分为十几级，最少的只有三个级别。在校长职级的评价认定方面，各地改革面临的关键问题是如何权衡校长自身与所在学校的权重。其实针对校长进行的职级制改革当然应该重点考察校长的素质与能力，但是脱离了具体的学校，校长的素质和能力就没有了可依托的平台。当然，校长职级制改革应该尽量避免“评学校”而不是“评校长”。
职级制改革中，校长待遇是比较敏感的问题。整体来看，实行校长职级制改革之后，各地校长待遇都有了一定程度的提高，这也是校长职级制得到校长拥护的关键原因。在笔者参与的调研中，很多校长明确地说，只要能够增加收入，怎么改都可以。各地基本上是在保留国家基本工资的基础上，按照校长的职级发放相应的行政补贴，也有一些地方开始尝试校长年薪制。这种制度只能是暂时的，从长远的角度来看，必须编制出一套符合校长职级制度的校长职务工资序列。
3.中小学校长对职级考评的异议最多
校长职级的确定需要科学、合理、有效的考评制度，这是校长职级制改革的难点。当前实行校长职级制历史问题与现实问题并存。校长的年龄阶段、学历等也参差不齐。在校长考评时“一刀切”就不是很合理。如何适应不同的情况，确定不同的评价标准和评价办法，是校长职级制改革的基础。
从访谈情况来看，中小学校长对中小学校长职级考评的异议最大。归纳起来主要有如下几点：第一，众多校长对职级考评的主体不是很认同。主要的原因是以外请专家为主的考评主体对学校发展情况不熟悉，容易先入为主地以学校状况来判断校长的水平。第二，有些校长认为评价标准“一刀切”，考虑不到农村或边远学校的实际情况，容易导致这些地方的校长职级不高，其实在这些学校校长更难当。第三，评价方式以申报材料填报、现场答辩为主，不去学校现场调研显然不合理。这使得能写、会说的校长容易获得高的职级。第四，从评价流程来看，校长职级考评应从校长自愿申报开始，但是，很多地方的校长职级制改革是行政部门主导的强制性地自上而下推动校长参评。这种做法与校长职级制改革的最初目的背道而驰，显然是不合理的。
三、完善我国校长职级制改革的对策
1.校长人才市场的建立
要真正转变校长的行政依附，就必须转变校长的任用制度。长期以来，我国校长基本采用委任制的方式产生，校长一般由组织人事部门或教育主管部门任命或聘任，校长产生的方式比较单一[2]。具体来说就是，我国校长选拔任命还不具有开放性。这一点在校长任职资格培训的中外比较中体现得很明显。美国校长任职资格制度是一种职业许可制度，也就是说只要想从事校长职业并且具备了各州规定的校长任职条件，任何人都可以申请校长资格证书。获得资格证书后，就可以参与校长的竞选。这就为校长队伍提供了足够的人力资源储备。而我国校长任职资格制度是对新任或拟任校长进行资格培训并颁发职业资格证书的制度，也就是说只有即将做校长或拟做校长的人才有机会参与培训并获得资格证书。这不利于校长人力资源的储备，也不利于校长职业群体的良性发展。还有，在校长职业化基础上发展起来的美国校长任职资格制度更多是一种社会行为。校长资格培训大都是一些社会组织（比如各种校长协会）和研究机构（比如哈佛大学校长中心等）完成的。另外，个人是否参与资格培训一般是自主选择的。我国校长长期以来是一种行政职务，在此基础上发展起来的校长任职资格制度更多是一种政府行为。所以，我国进行的校长资格培训或认定大都是政府教育行政部门委托高等院校或科研机构进行的。参加培训的人员一般也是教育行政部门确定的，不具开放性的特点。通过以上比较不难看出，我国校长市场还没有建立起来，也没有其发展壮大的客观条件。实行校长职级制后，校长作为单独的职业，要想良性发展，必须建立多元化的校长市场，为校长选拔提供充足的人力资源储备。
建立多元化的校长市场，首先要有合理的校长准入制度。建立校长市场并不是说任何人都可以通过校长市场进入校长队伍，因此，要制定校长的准入制度。从国外对校长任职标准来看，校长一般要求学历、教师资格证书（一定的教育教学经验）、相应的专业培训。这里面关键的一点是校长培训要有开放性，鼓励校长参与校长任职资格培训。另外，要严格要求，没有校长任职资格证书的人一律不得选拔为校长。其次，要有规范的校长市场运作模式。要建立开放、竞争、公平、规范的校长人才市场。
2.校长评价制度的完善
绩效评价，作为人力资源管理的核心职能，可为各项人事决策提供客观依据，是人力资源管理不可缺少的一个环节。绩效评价是指对员工担任职务职责的履行程度，以及担任更高一级职务的潜力，进行有组织的并且是尽可能客观的考核和评价的过程[3]。绩效评价的主要作用是为个人成长与职业发展提供反馈，促使其不断进步。尽管各国很早都重视了校长绩效评价的研究，但建立起比较完善的校长绩效评价制度的国家并不是很多。其中美国对校长领导绩效评估研究较多，也形成了相对完整的绩效评估体系。比如美国州际学校领导者证书协会提出了校长绩效评估的六条标准。1994年，迈色斯（Joseph Matthews）博士与美国教育管理政策委员会制定了校长绩效评价的领域。这些研究对提高校长领导有效性起了很大的促进作用。
在我国，校长绩效评价仍以考核为主要的方式，还没有形成系统、合理的评价方案。考核有年度考核和任期考核两种形式，年度考核每年进行一次，任期考核每个任期进行一次。考核内容包括德、能、勤、绩等多个方面。考核方式有校长述职、群众评议、领导机关鉴定等多种方式。考核目的是了解校长的履职情况；通过科学评定，决定校长的晋升、留任、解职和奖惩。这种校长考核方式已经不适用于校长职级制改革的要求。推进校长职级制改革的关键是要建立符合我国教育特点的校长评估标准，细化基于校长素质和能力的评估标准，避免评学校而不是评校长的情况。从最近几年各地校长职级制改革的做法来看，校长评价指标体系大都倾向于评价学校而不是评价校长，最好的情况是校长与学校并重。这种以学校来评定校长职级的做法是很多校长比较反感的。因此，推进校长职级制改革最关键的是建立校长职业标准，并以此为基础建立校长职级评估体系。
3.校长激励制度的健全
校长晋升激励制度主要包括两个方面：一是校长的职务晋升与职业发展；二是校长的激励与积极性发挥。
校长作为专业人员，追求专业领域内的专业水平认可，获取不断提升的专业地位与社会声誉，是其追求目标。但长期以来，我国实行的是校长职务与行政级别挂钩的校长管理制度，限制了校长的专业发展。校长作为学校管理的专门人员，他所从事的工作有其特定的业务内容，是一项需要专门的学科知识作指导和长期经验积累的专门性管理活动。因此，要充分调动校长的积极性，建设一支稳定的高素质的校长队伍，校长必须与行政级别脱钩，建立符合其自身特点的管理制度。校长职级制为校长提供了一个不断奋斗的职业阶梯，建立了一个职务能上能下、流动能进能出、待遇能高能低的校长管理机制，符合教育规律和校长的成长规律，极大促进了校长专业发展，提高了校长领导的有效性。
从校长的激励来看，我国的校长激励制度还不是很完善。虽然，各地相继开展了一系列的改革试点，比如“校长年薪制”、“职级工资制”等，但实际效果还有待进一步验证。从激励的过程来看，激励是从个人的需要开始的。需要是人们对某种事物或目标的渴求与欲望，包括基本需要（如各种生理需要）和各种高层次的需要（如社交、自尊、地位、成绩和自我实现等）。因此，校长激励应物质激励与精神激励并重。目前，我国校长的物质激励制度主要以工资制为主。工资主要包括基础工资、职务工资、工龄津贴、教龄津贴等部分。另外，校长还有奖金、保险、福利等收入来源。但我国忽视了校长的绩效工资，不利于激发校长工作的积极性。绩效工资是以科学、合理、有效的校长评价为基础的，根据绩效考核的结果确定校长工资待遇。这是我们以后要加强的一个方面。在精神激励方面，重在满足校长自我实现的需要。通过授予荣誉称号等虽然能起到一定的激励效果，但效果不大。当前，我国大部分地区的校长还是行政校长，根据学校的层次、级别，校长享受对应的行政级别待遇。一旦达到校长的级别，再向上发展的空间非常狭窄，不利于校长的发展与提高。校长职级制为校长提供了一个不断追求的职业阶梯，为校长的精神激励提供了一个途径。因此，建立校长职级制并建立相应的职级工资制应是我国校长晋升激励制度建设努力的一个方向。
参考文献
[1] 赵正元．《北京市中小学校长职级制试点工作的意见》出台，西城区在区中小学校试行校长职级制．中小学管理，1999（11）．
[2] 张永胜.建立校长职级制应研究的两个问题.中小学学校管理，2004（8）.
学长不要这是在学校篇2
一、初做校长，缺少管理常识与规范
小刘最近被提拔到附近一所学校任校长，感觉压力很大。虽然说自己担任副校长也有好几年了，但是对于学校一把手的职责并不是很了解，等到自己做了才发现校长不好做，学校从中层干部到教师再到后勤员工，都睁着眼等着校长任务；从德育到教学再到学生管理，都需要自己去部署安排；从教育局到镇街到派出所都需要自己去打交道；从教室校舍调配到财务物品采购到校园文化布置到办公室的清洁检查，都需要自己出面协调和强调，更不用说那些常规性的计划、会议、督促、检查等，千头万绪的工作就像一个杂货店，无序地堆放在一起。开学第一个月，小刘校长忙得焦头烂额，按下葫芦浮起瓢，人则面容憔悴，消瘦了很多。因此，再有人恭维自己荣升校长时，他却再感受不到荣耀，只有苦苦一笑，心中道：“这校长真不是‘人’做的。”
从副手到校长，这不只是一个角色的转换，而是许多工作内容有着根本的不同。新校长面临最大的挑战是对工作常识与工作内容缺乏了解。新校长入职第一年，对于校长要做哪些事，该怎样做这些事，如何有序地安排好这些事，如何调动每个人都积极认真地参与每一件事，往往并不很清楚。这对于新校长本人来说，也许可以给予理解，但是，从学校发展的角度看，则是不合适的。把学校比做一艘大船，校长便是这艘船的船长，船长对于船奔赴的目标、前行的航线、驾驶的技术、排除故障的常识和能力不具备，“以己昏昏”，却妄想“使人昭昭”，这样的学校管理显然是荒谬的，学校的教育教学必定会在前行中遭遇险滩障碍，把学校当作试验品，当作个人成长的牺牲品，这种思想是可怕的，也是违背教育科学规律的。
在与一些校长座谈时曾有意抛出“如何度过入职适应期”的话题，不少校长说，一开始只是模仿以前自己跟随过的校长管理的模式，亦步亦趋，依葫芦画瓢，以期顺利度过适应期。冷静分析，这固然不失为一种思路方法，先从沿袭自己相对熟悉的管理模式开始，等逐步熟悉了，再思考变革。但同时，作为校长还应该从被动逐步转化为主动，不妨先认真进行学校管理常识的学习。学校是个怎样的组织，有着什么样的责任使命，朝着一个什么样的目标前行，学校有着哪些基本的管理要求，各部门如何分工合作等。这些问题虽然在校长入职培训时有过学习，但往往“不在其位不谋其政”，现在自己实际掌控着学校发展了，则需要重新审视、理解和衡量，必要时甚至对学校现行的一些制度、政策等进行一些增删修改，使其更适应形势需要。必须要有自己的理解，树立新的价值标准。人们常说，“新官上任三把火”，从消极的贬驳的角度说，是说新官要急迫地推行自己的新政，而采取的几个大的行动；从积极的褒扬的角度说，对于一个新官很多人都在观望，都在考量———新校长是否有能力有魄力有思想。俗话说，是骡子是马，需要拉出来遛遛才知道，是否有能耐，需要在管理实践中检验才知道。所以，人们在自觉不自觉中都会将一些难题抛在校长面前，等待他去裁决。因此，很多时候新校长不管是主动还是被动，都需要面对问题，解决问题。某种角度说，不管校长是否愿意，都需要亮出自己的观点，拿出自己解决问题的思路。这就是新政。因此，与其被动，不如未雨绸缪，早做准备，事先做足学校管理常识的学习，心中有数，然后再冷静分析校情，选择合适的项目。例如，开学典礼、文化布置、德育活动、特色课程等，思考周密，精彩亮相。校长则借此宣传学校未来发展的大政方针，传递价值取向，树立个人威信。当然，新校长的新政必须要谨慎，应该采取由易到难，由外到内的策略。如果一开始就进行课堂教学这些深层次的改革，很可能理念未达成一致而造成阻力过大，半途夭折。这就不但达不到推行新政树立威信的目的，还可能演绎出“出师未捷身先死”的悲惨景象，那就得不偿失了。
二、缺乏艺术，管理追求效率流于简单粗暴
某区推行人事改革，在全区内公开招聘校长，大胆起用几位年轻校长。学年末对校长进行民主测评，却发现测评结果表现异常，几位新提拔上来的校长评价都很低，但事实上这几位校长带领的学校业绩都很显著，无论是教学成绩还是师生参加的各项对外竞赛，成绩都名列全区前列。查看原始的问卷调查后，才发现教师对于新校长们的管理作风与工作方法意见比较大，大家都反映新校长工作简单粗暴，比较独断专行，思想激进，有些工作推进太急促，缺少通融的余地，因此惹得不少老师心生怨言。局领导认真分析后，赶忙找来几位新校长，进行谈心引导，肯定他们的方向、干劲和魄力，温馨提醒他们注意工作艺术性，避免干群矛盾过度激化。
新校长一般都有多年的辅助校长管理的经验，作为旁观者对于学校管理的某些细节问题往往有着冷静的认识和思考，因此也都积蓄了一定的创业热情和愿望。一旦遇到自己执掌学校发展的时机，常常会大刀阔斧、雷厉风行。这是好的一面，但部分新校长缺乏经验，处理问题缺乏周全，管理停留在简单的线性思维层面，喜欢就事论事，直来直去，思考问题也容易停留在自我层面，喜欢独断，不喜欢商量，缺乏沟通，缺乏集思广益的工作智慧。这些都是管理阅历浅、缺乏经验和艺术的原因，需要经过一段时间的实践锻炼才能改变。
学校作为知识分子云集的特殊地方，人才济济，智慧磅礴。学校领导者要是能调动起大家的智慧，走“教授治校”之路，群策群力、众志成城，学校必将健康快捷地发展。因此，作为校长既需要有魄力干劲，在一些原则问题关键问题上大刀阔斧，立场坚定，又需要海纳百川、团结力量、凝聚人心，筑造共同愿景，这才是学校发展的明智之举，新校长也才能得到全体教师的真心拥戴，最终携手合作团结一心，共同促进学校成长。这是从资源开发利用的角度说的，其次，从校长的领导力角度说，校长作为“教师的教师”（苏霍姆林斯基语），更应该注重修身养性，以自身崇高的德行与深厚的学养引领教师发展，而不是依靠校长的威权胁迫着教师前行。苏霍姆林斯基说过，“领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导”。事实证明，校长领导力中行政权威的力量所占比重越少，其教育思想与学术修养比重越大，则其领导力越广泛深入，影响也越深远。因此，校长要容人容事，淡化权力意识，既要实施集中领导，发挥集体领导的团结和引领作用；更要分层管理，权责到人，充分发挥每名成员的聪明才智，使管理团队力量更强大，工作效能更高。
三、有了经验，反受经验束缚缺少创新
某区在开学不久举行一次学校管理研讨会，要求大家都谈谈本学校存在哪些问题，如何改进。组织者出发点很好，希望大家提出问题，共同商讨解决问题。可是，许多校长副校长却都提不出问题，有的被问急了就提些“校外的摊贩如何治理”、“学校要添置电教设备需要财政支持”、“学校师资结构性缺乏”等问题，而缺乏对学校管理和建设方面有价值的深入思考的话题。更有一些校长说，“我们学校管理很好，没什么问题”。教育局长很生气，批评校长们缺乏问题意识，“我都知道学校存在一些问题，比如课堂效率不高，德育活动形式主义盛行，学校管理行政化官僚化，教科研形同鸡肋等，你们却说没问题”。“提不出问题肯定解决不了问题，而事实上我们的教育问题很多”。
其实该区反映的情况在很多地方也同样存在，校长长期生活在纷繁复杂的教育生活之中，但由于缺乏思考的习惯，因此常常熟视无睹，在常规生活之中发现不了问题，结果就只能是问题长期存在，甚至发生癌变恶化。分析校长们发现不了问题的背后，其实是校长们满足于现状缺乏进取的心理反映。校长管理一所学校，经过一段时间的磨合，学校能照着自己理想中的轨道运行了，或者校长认为跟周围学校比，已经觉得不错了，因此觉得可以高枕无忧了。有的校长甚至很骄傲地说：“我一个月不到学校，学校也能正常运行。”校长的话有值得肯定的一面，因为校长不能事必躬亲，不能凡事都抓在手里，那样不利于中层干部放手工作，独当一面。但是，从另一角度说，校长上班跟不上班也就没什么两样了，那么，校长上班都做了些什么？这是值得深思的。如果一个校长看似“无所为”，而实际上则“无不为”，在精心思考设计学校新的发展，谋划大的项目，那是值得称道；如果校长是忙于应酬或者无事碌碌，则让人要哀其不幸了。一个校长自满于自己的经验而不能审视不足，经常自省反思，寻找突破，这样的校长的职业生命基本可以宣告结束。一个貌似强大的管理者，因为机遇或者钻营，暂时寄托于学校这个母体，一旦脱离了学校，他的所谓光环消失，原来就只是一个寄生虫而已。
经验是力量源泉，是基石台阶，也是藩篱，容易束缚人的思维和思想。校长对于旧经验的依赖有着天生的喜好，一方面固然源于抄近路的急功近利投机取巧思想在作怪，另一方面则因为思维的定势和惯性，很容易让自己重新进入旧有的轨道思路上来，这就会影响到新问题的判断、新项目的决策、新矛盾的解析和新讯息的察觉。作为校长，应该对自己的管理经验保持适当的距离，既要积极的利用经验，为学校发展提供较高的平台，又要保持警惕，经常自省，经常学习新的先进的教育和管理理念，并把学校的教育管理实践与其加以对照，比较分析，寻找到不足，并加以完善改进。切不可逸豫自满，或者敝帚自珍、因循守旧。
四、安于现状，缺乏梦想缺少动力更少行动
某市教育部门制定“十二五”规划，拟培养一批教育家。教育局考虑这种培养需要自身积极参与才行，因此让各位校长名师自己申报，可是一周下来没有一个参与。恰好就近有个校长会，局长有意探询大家意见。有的校长说条件太高，自己够不上；有的说自己太年轻，还需要历练；更多的则是推辞，说自己不想参与那么多的学习培训，“让年轻人去吧”几乎成了他们的口头禅，而他们也都四十多岁，正值年富力强。局长很不解，作为教师的杰出代表，作为肩负着培养未来人才重任的学校之长，正值盛年，为何如此不求上进呢？
对于教师而言，校长是否是职业发展的高峰？此话未经调查，尚不能这么断言，但是，不少教师做了校长，却从此失去了上进的动力，定位于“看家守业”，不再有奋斗的方向和动力，却是事实。这背后固然有体制僵化，缺乏激励校长成长的因素，但如案例中所述的面对良好的校长培养机制，却一味推托，则明显暴露出了校长们不思进取的心理。据笔者观察了解，校长们不思进取，一方面是因为现行的教育评价体制造成的，校长干好干坏一个样，干得好不如说得好，部分教育主管部门对于学校评价校长评价停留在表面的主观的评价上，从而使得校长们思想和精力不放在学校发展上，不从学校根本上去努力创新，锐意改革发展学校。此外，更重要的是校长们本身缺乏教育的理想，缺乏真诚追求教育梦想的精神，患得患失，满足于现状而不思进取，缺乏求真、求美的人生追求。这些都客观上导致了许多校长虽然积累有一定的经验，但成长到一定的高度就停滞不前，不再有更高的理想追求了。这是很可惜的。温总理曾经很深情地呼唤“教育家办学”，因为校长只有成长为教育家，具备教育家的学养和视野，才可能带领好一所学校，培养出一批具有健全人格的未来人才。而校长是最具备教育家培养潜质和条件的群体。如此不思进取，功亏一篑，于国于民于己，实属可惜。
教育是面向未来的事业，作为校长和教师都应该有崇高的理想追求才可能造就适应未来的人才。对此，校长应该加强学习，一方面需要自觉接受理想道德教育，要重新认识教育的使命和校长的职责，明确自身的责任。合适时要增加阅历，睁眼看世界，看外界的变化，看周围省市先进学校的蜕变，要有危机感和紧迫感，开阔眼界，多考察学习、多思考探索，特别是一些重点学校的校长，在一定的区域内觉得自己学校最好，自己位高权重，可以不必把别人放在眼里，可是走出去就知道了，现在的课程改革风起云涌，许多改革典范学校层出不穷，一些名不见经传的学校因为改革创新而一举成名，引得八方学校领导老师千里求学。这样的学校的校长才是真正的教育专家，值得尊重。至于自己，也就是才把学校管住，还未必管好，更不必说改革创新，形成特色品牌了。如此一想，自己所谓的成就荣耀原来只是沾了学校的光，是学校多年的文化积淀和政府给予的政策倾斜帮扶而已。如此，居安思危，才能产生危机，产生动力，产生问题，催生革新的行动。另一方面校长更应该需要进行学校管理和教育教学理念的教育和常识方法的学习。俗话说，“学然后知不足”。不学习则容易盲目自大，认为自己是天下第一，可以目空一切。而其实，不少校长却都是先天不足，说是教育上的行家也许能称得上，但不能称管理上的行家。从现实看，当前的许多校长往往缺乏专业化的教育和管理常识基础，有些校长仅仅有几期岗前培训而已，对于管理、经营等常识都很缺乏，更不用说对学校的教育与管理有宏观的视野、精深的理解和创新突破了。这种期待非专业的学校管理者带领学校走向现代化的发展之路，无疑是荒谬可笑的。在讲究精细化管理服务的后现代，有的学校甚至还处于人情管理、糊涂管理的状态，缺乏科学性缺乏计划性，缺乏统一的制度标准，凡事依赖校长个人的权威影响力去落实，这是很可悲的。作为校长应该对自己有明晰的认识，需要不断学习，以补足自己的短板，才能适应时代的发展要求。
总之，校长是学校发展的核心人物，深刻影响着学校的发展。作为校长，应该认清形势要求，明确责任使命，勤于学习思考，锐意探索创新。这样，才能无愧于政府和人民的重托，无愧于莘莘学子和兢兢业业的教师们的期盼，引领学校走向高速发展之路，攀越时代高峰。校长也应珍惜机遇，在学校的管理实践中发展学校、成就自我，在学校成功的基础上实现自身的教育理想。
学长不要这是在学校篇3
一、校长要把处理的每一件事都当成是第一件事，接待的每一个人都当成是第一个人
作为校长每天都要处理很多的事，接待很多的人，有让人高兴的事，也有让人烦恼的事，有让人高兴的人，也有让人气恼的人。但不管怎样，都要认真地去对待，平和地去对待，不管你今天处理了多少件事情，接待了多少个人，都要把处理的每件事，当成是第一件事情，接待的每一个人都当成是第一个人。也许某件事情，不是你今天处理的第一件事情，接待的人不是你接待的第一个人，也许你已经因为之前的人或事，弄得心情很糟，但你万不可因为别人或别的事情而迁怒了你眼前的人或事，因为你要知道，在你这里是有很多人，很多事，但在他那里可是第一个人、第一件事，他不会想（可能也不知道）校长已经接待了很多的人，处理了很多的事，我要去理解校长此时此刻的心情，很少有这样的。所以，当校长被前面的事情和人弄得心情很糟糕的时候，必须要把自己的心情在短时间内迅速调整过来，以一种平和的心态去面对你眼前的人和事。当然这很难为校长，校长也是人，但谁让你是校长呢？也许这就是校长应具备的能力吧！
二、高兴事共享，烦心事自担
作为一个学校总会发生一些让人高兴的事情和让人烦心的事情，当这些事情发生以后，作为校长应该怎么去做呢？以我当了9年校长的经验，我认为，应该是高兴事情和老师们共同分享，而烦心的事情最好是由校长自己来承担。为什么呢？作为校长应该知道，一定要让高兴的事情成为这所学校的主流，只有这样才能提振士气，这所学校才能有生气，教师才能有积极性，否则，一所学校的老师总是在烦心事的阴云笼罩之下，是没有好心情的，工作积极性就无从谈起，长此下去，会越来越糟的。那么校长怎么样才能让高兴的事情成为学校的主流，使烦心的事情让大家感觉好像没有发生呢？其实，一所学校，应该说大部分时间都是在平淡中度过的，所谓高兴的事情也好，烦心的事情也罢，往往都是占有学校事情总量的一少部分的，或者说是发生在少部分人身上的，所以这就要求，校长要学会放大高兴的事情，压缩烦心的事情。出现了高兴的事情，就要在大会上讲，在小会上说，和全体老师分享，大张声势地重奖做出高兴事情的人（当然是物质奖励和精神奖励相结合），而万不可经常因为一件两件烦心的事情而在全体老师面前大发雷霆，弄得整个学校整天都阴云密布，好像这个学校除了烦心的事情就没有了好事情、高兴的事情似的。我有这样一种认识，学校的每一次会议，说事的时候一定要多说高兴的事情，而烦心的事情少说或者是不说。那么，假如出现了烦心的事情怎么办呢？就是出现了烦心的事情，要分析原因，要有针对性地找相关的人去解决问题，假使是这件烦心的事情真的涉及到了一些人，的确是有一定的代表性，在老师中的确比较普遍，那也要捡有代表性的去解决，做到解决一个，警醒多个。假如这件烦心的事情不涉及到老师（学校中的一些烦心的事情往往都是外来的事情），那么这时作为校长能自己承担的就自己承担，不要让这些烦心的事情困扰了老师的心情，以免影响了学校的工作。
三、校长要处理好“人情”与“事情”的关系
任何一个社会细胞，它的基本构成因素都离不开人，同时也会因为人与人之间的关系，以及人与工作之间的关系而产生不同的事，学校也是如此，学校里有教师和学生这样的人群，有教育教学这样的事情等。那么在这里，我们暂且将学校中人的情况称之为“人情”，将学校中事的情况称之为“事情”，那么，在学校中“人情”与“事情”又是怎样的一种关系呢？我们又应该怎样处理这样的关系呢？先看两个案例：
案例1：A校是一所当地口碑很好的学校，口碑好是因为多年来一直都很重视教学质量的提高。2009年，班子换届，刘校长作为新任校长，来到这所学校。刘校长上任后，看到原来的班子平均年龄很大，于是就想把一些老同志换下来，让一些年轻的富有朝气的青年上来，来促动学校教学工作更快发展。于是校长就找到了一名年龄比较大的主抓教学的副校长谈话，把他的想法和这位副校长谈，准备将这位副校长换下来，但是这位副校长听了以后，很不满意，说我还能再干几年。校长又找了几位老师谈，几位老师也说这位副校长很有经验，而且他主抓教学这几年，学校的教学工作确实很有起色。但是校长还是考虑到让年轻人上来，教学工作会比现在更能有起色，于是就没再征求大家的意见，把这位副校长换下来了。一段时间以后，学校因为别的事情出现了一些小问题，这位副校长就带领一些人上访告状，弄得学校不得安生，校长也没有精力再去抓工作，教师们的积极性逐渐淡下来，整个学校开始出现衰落的迹象。教育局看到这种局面，只好将这位校长调整到别的学校。
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2.校长促使教师快速成长，一个很有效的方法就是让他们独立承担责任。
3. 校长如果能对教师的每一次小小的进步都给予鼓励，教师才敢尝试迈出更大的步子。
4. 校长提拔教师的标准不是看自己喜欢不喜欢，而是看这个教师适合不适合。
5. 校长切莫以自己为模型来复制你手下的教师。有个性的教师比没有个性的教师更容易将工作做出色。
6. 校长不仅要注意留住优秀教师的“身”，更要注意留住优秀教师的“心”——这才算是真正留住优秀教师！
7. 没有民主，干不好事情；没有集中，干不成事情。所以，校长在管理学校的时候，既要有“民主”又要有“集中”。
8. 培植亲信的校长，必然会受到多数教师的冷落；而校长要想举贤任能，关键之一是在学校内部营造鼓励冒尖的氛围。
9. 对学校管理过程的关注要远远大于对学校取得成果的关注。因为没有好的过程就没有好的结果。
10.除非校长知道教师想成为什么样的人，否则校长将很难使教师成为自己所希望的那样的人。所以，校长要在平时的工作中注意了解教师。
11.校长对教师说话的时候最好少用“我”与“你”，多用“我们”与“咱们”。因为“我们”可使校长与教师站到一块，“咱们”能让校长与教师走在一起。
12. 当一个善于检查的校长，远不如当一个善于指导的校长。一个好校长不仅应该是一个好裁判，而且更应该是一个好教练。
13.校长在给教师做思想工作的时候，不仅要通过讲大道理教育教师，更应该将大道理渗透在具体工作中潜移默化地影响教师。
14. 好学校成就好校长，好老师成就好学校。校长的成就很大程度上取决于教师的成就。要想成为好校长，必先成就一批好教师。
15.管理中层干部是关键的关键，因为校长如何管理中层干部，中层干部就如何管理教师，教师也就如何管理学生。
16. 一所学校办学质量的高低，不仅需要最好的教师、最好的学生和最好的学校设备，更需要校长对这些教师、学生和设备进行协调和配置。
17.校长对学校的管理主要是对教师的管理，而对教师管理的理想境界是形成“人人有事做，事事有人做；人人能做事，事事能做好”的局面。
18. 校长不要说得过多，说得过多，说的就会成为做的障碍。校长要善于约束自己嘴巴，因为这样会在行动上得到更大的自由。
19. 将学校建设成为“学习型组织”是校长最主要的工作之一，将来学校之间的差别，不仅体现在设备、经费、生源、师资和传统经验上，更体现在教师的学习上。
20.校长要努力创造这么一种环境——任何一位教师无需花心思通过搞人际关系而赢得自己的地位，只需全身心投入工作做出实际贡献来体现自己的价值。
21. 不要整天挑剔教师的毛病，因为整天挑剔教师毛病的校长其实就是一个毛病最多的校长。难怪人们有这么一个共识：越是无能的校长，就越容易抱怨教师的无能。
22. 要想超越别的学校，就必须使自己的学校变得与众不同。校长务必坚定这个信念：“能创第一创第一，不能创第一创唯一。”
23.校长要重视学校的战略计划，但也不要把它看得太重要，道理很简单：学校的成绩是做出来的，而不是计划出来的。
24.世界上最难的管理是以人为本，世界上最有效的管理是不断创新，世界上最高境界的管理是激励人。
25. 只有追求优质才能赢得生存，只有持续改进才能不断发展！毫无疑问，创业难，守业更难，追求优质、持续改进则是难上加难。
26. 校长要突出“设计师”的角色，淡化“指挥家”的角色，以便让合适的教师做适当的事情，在适当的时间做恰当的事情，让有效的资源成就有效的事情。
27.学校管理中的“管”，有约束的意思，具有刚性；“理”是“疏导”的意思，具有柔性。一个好的校长应该实行科学管理、民主治校，做到刚柔相济，“管”与“理”有机结合。
28. 不知道教师想什么，校长想什么也会不着边际或不被教师所接受。校长知道教师最在意什么，教师的意愿就会在校长的把握之中。出台的各种管理制度和措施也就更有针对性。
29.一所学校的成功是全面的成功，单凭某个教师、某个学科、某个方面的成功，不足以支撑起一所学校的成功。一所学校的长远发展必须靠一支结构合理并能协同合作的教师团队。
30. 心理学的知识告诉我们，人的自由度越大，他的创新能力也就越强。因此，校长在管理学校的时候要做到“管”与“不管”相结合；哪些要“管”，哪些“不管”要明确，要树立“不管”也是为了“管”的现代管理思想。
31. 作为校长重要的不是怎样去管教师，而是怎样去引导教师，怎样去激发每个教师的潜能。换句话说就是校长的工作成效不在于自己做了什么，而在于引领和鼓励教师去做什么，成功地做了什么。
32. 校长要体现自己的价值，与其继续办好一所原本就好的学校，不如改造好一所薄弱的学校。办好原本就好的学校，校长可以保住自身的价值；而办好一所薄弱的学校，校长却可以提升自身的价值。
33. 校长办好学校可以采取这些基本策略——观念变校、品德立校、规范治校、科研兴校、质量强校、改革活校、专家助校、人才扬校、人心聚校、民主理校、勤俭持校、平安稳校、特色树校、精品亮校。
34. 在建设和谐校园的过程中，校长与教师之间的和谐是很重要的。校长尤其要懂得不仅得让教师有饭吃，还得要让教师有话可以说，并且说了话还有人听。教师都希望校长能够成为教师“同甘共苦的班长”“共同学习的组长”“亲亲热热的兄长”。
35. 校长要大力宣扬这样的先进典型——从事教育工作的同时又很会享受生活的教师，而不要宣扬身患重病置生死于度外毫不吝啬地抛洒生命的教师，因为这种教师的精神可嘉，其方法却不可取。36. 当今校长的能力正在呈现两方面显著的变化：一方面校长的组织能力、社会交际能力、沟通协调能力增强了；另一方面校长指导课堂教学能力却变弱了。这不但要引起校长的注意，而且要促使校长自己去改变这种状况。
37. 校长要抓好学校的青春期教育，因为一个青春期教育没有做好的学校等于这个学校的德育工作没有做好。20世纪最大的发现是人可以通过改变内在世界而改变外在世界。青春期教育就是通过改变学生的内在世界而改变外在世界。
38. 校长如果培养不出取代自己的人来，那么当机会来到的时候，校长就无法沿着事业的阶梯拾阶而上了。不敢培养或培养不出超过自己的校长，往往说明这个校长已没能力再去超过别人了。能不断超越自己的校长，才有希望最终超过其他校长。
39. 处于鼎盛时期的学校，校长在谋划学校发展的过程中，不必担心学校因为机会太少而“饿死”，恰恰相反，应该警惕因为机会太多导致消化不良而消亡。一个团队面临的真正挑战，不在于如何创造机会，而在于如何选择机会。
40. 有人说“人们不愿做你希望他做的事，人们只会做你检查的事”，这就警示校长：学校各项工作任务除了有分工、有布置、有要求之外，更重要的一环是要加强经常性的检查。
41.校长要知道“激励”“民主”“学习”“研究”对学校的重要意义——激励是教师发展的永动机；民主是学校生机活力的晴雨表；不断学习是教师成长的加油器；不断研究是学校成熟的发动机。
42. 有人说优质学校是制定游戏规则的，而普通学校是模范地执行优质学校所制定的游戏规则。普通学校为什么一定要学习优质学校的一切游戏规则呢？最好的不一定适合你，适合你的才是最好的！
43. 校长要欣赏这种形象的比喻——校长要做“闹钟”，通过敲自己去提醒别人。校长要做“车胎”，受得了“气”的才坚强，受不了“气”的就软弱。校长不要做“篮球”，因为人们不停地“拍”你的目的最终是要你落入“圈套”……
44. 人人都愿意管人，但人人都不愿意被人管。而要解决这对矛盾就必须建立以人为本管理为主、制度管理为辅的管理模式，创造一种满足教师们自我实现的工作和学习环境。
45. 听课是校长最主要的工作之一，但校长听课要注意——对迫切希望指导的教师，校长的任务是帮他们“登高”；对盼望展示自己才华的教师，校长的任务是给他们“搭台”；对害怕校长听课的教师，校长的任务是为他们“加油”。
46. 校长对教师要容过念功，因为干工作越多，出错的概率也越大，否则，校长就会犯一个使自己永远后悔的错误——可能校长正在劈头盖脸地严厉批评的正是任劳任怨、干劲十足且对学校忠心耿耿的教师。
47. 学校领导班子的团结是搞好学校工作的关键因素之一，而正校长又是关键因素中的关键因素。因此，正校长不仅要容忍副校长的缺点，更要容忍副校长的优点。容忍副校长的缺点，可以显示正校长的风度；容忍副校长的优点，可以显示正校长的气度。
48. 校长不要讨厌教师发牢骚，因为牢骚是改变不合理现状的催化剂。牢骚虽不总是正确的，但校长认真对待牢骚却总是正确的。能够给予校长批评或发牢骚的教师，肯定是希望校长少走弯路的教师。
49. 如今的课题有很多层次，但是很多学校总爱承接部级课题，部级课题能带来声誉。但最重要的要把部级课题分解成本校的课题。因为校级课题所要解决的问题才是学校面临的最需要解决的问题。校级课题做好了，才能铸造学校的发展实力。
50. 一个有成就的人才，其成长过程决不仅仅是被别人管理的过程，更离不开科学严格的、坚持不懈的自我管理。教师如果没有自我发展意识的觉醒，如果缺乏自我发展的内驱力……其发展的“瓶颈”是难以突破的。因此，校长在学校管理过程中要减少“他律”，唤醒“自律”，并引领教师加强“自律”。■
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一、校长专业化的时代意义
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将建设现代学校制度作为深化教育体制改革的一项重要内容，并要求：适应中国国情和时代要求，建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间的新型关系。这正是现代学校制度需要遵循的现代治理理念。
建设现代学校制度的实质就是建立全新的学校治理制度，建立一种共治和善治的学校制度。而这一目标的实现，离不开一个具有治理专业化水平的校长。可以这样说，没有先进的治理理念，就难以建设现代学校制度；没有高度专业化的校长，就难以推进学校治理的现代化。
当前的中高考制度及各级政府部门对学校的考核指标，让校长治校只能围着分数、升学率转。要改变这种现状，首先要改革校长选拔、任命制度，打破行政主导的校长选拔方式，实行校长公开选拔，并以专业化的考核方式来对校长岗位进行管理、考核。如此，校长的治校能力在选拔时被关注，其行政权力在治校过程中被制约，治理学校不是对上级负责，而是对师生负责，对办学规律负责，校长专业化就是水到渠成的事情了。
二、校长专业化的时代内涵
当前，校长的任用、评价和晋升均由上级部门按照政府官员的标准来进行，享受相应的职级待遇，作为一个行政职务，已经成为人们广泛认可的事实，这一身份使得校长本身所具有的专业价值被忽视了。校长在开展工作时，过多的采用行政命令的手段，更多的是考虑上级规定的标准或喜好，以“上”为本，以“分”为本，将分数作为考察教师教学质量的重要指标，这就导致学校的教学具有了强烈的功利色彩，在很大程度上强化了学校的官本位思想，给学校的发展带来较严重的负面效应。
中小学校作为基础教育的阵地，属于公益性质的事业单位，与政府部门有着本质的区别。而校长作为学校的管理者，也只是一个专业化的管理人员，一个可持续发展的专业人员，而不是行政官员。校长专业化是指校长的领导与管理专业可持续发展的过程。学校发展越来越需要专家型校长，而不是政客型校长，这就给校长的专业化程度提出了前所未有的高要求。
一方面，校长的专业行为要有现代的理性思想来支撑，不能以行政长官的意识来管理学校，而应具有服务意识、开拓精神及符合时代要求的现代管理理念。无论是在决策、沟通、交往能力方面，还是在指挥、组织和协调能力方面，校长都应接受专业的训练。校长是一门职业，需要进行专业的培训，以更好地提高其专业化的水平。
另一方面，校长专业化既是职业发展的要求，也是学校教育改革的必然抉择。事实上，教师和校长都是一种职业，只是专业化内容和专业化水平不同而已。校长应该清醒地知道自己不再是全能之王，在办学过程中，不用事必躬亲，更不要对同样专业化程度很高的教师的教学进行随意点评。校长作为有特定资格要求、专业性很强的职业，术业也是有专攻的，只是主要“专”在学校的治理上，而不是课堂教学和学科研究上。
三、校长专业化的时代挑战
要想实现学校治理体系和治理能力的现代化，在处理好政府与学校、社会与学校的关系之后，完善学校内部治理结构就是重中之重，作为中心位置的校长必然要应对诸多的挑战。
一是专业化校长要面临角色转换的挑战。专业化校长应由学校的管理者逐步转变为学校的决策者。管理者重在管控和理顺，校长常常要亲力亲为，甚至沉入到日常琐事之中难以自拔；而作为决策者，则更多的是为学校发展进行顶层设计、提出办学理念、指出发展方向、明确学校特色、确定学校章程等。
现代治理体系中的校长要尽量避免让自己成为所有人关注的焦点，而是以治理构建平台，让各类专业人才在这一平台上施展自己的才华，推动学校工作的进程。作为百年名校周南中学的校长，笔者在任职之初，就对学校的办学思想进行了充分的挖掘、梳理与研究，提出了“三心”（自治心、公共心、进取心）作为学校的办学核心理念，通过“三心”教育，做到“不让学生输在终点线上”。
二是专业化校长要面临工作重心转换的挑战。专业化校长要完善内部治理结构，习惯于尊重制度，以制度来管理人、激励人，让全校达成共识，即制度就是权威，制度就是依据，制度就是准绳。
比如，在周南中学，我们大胆地理顺和调整学校的内部治理结构，实行“无缝对接、扁平管理、责权相当、奖惩并举”的治理模式；并逐步制定了《周南中学师德师风建设实施细则》《周南中学教学常规管理制度》等，依据这些制度，来维护学生、家长的合法权益，推进教育教学的科学有序发展，进而规范学校的办学行为，为学生、家长提供更优质的服务。
三是专业化校长要面临自我削权的挑战。专业化校长要学会主动放权。学术性强的权力，要委托给专业管理团队和专业人员，如教师在业务能力方面的评价、学校课程的设置、学科建设等，都交由学术权威人士或学术团队来行使权力，校长或校务会不得包揽、包办。
比如，在周南中学，由学校的特级教师、学科带头人等组成了非常专业的学术委员会，在对教师进行评价、晋级晋职时，都由学术委员会出具书面评估意见及建议。笔者还引导学生加入到学校治理体系之中，以组建社团的方式参与学校治理，并依靠社团活动的开展，培养领袖型人才。
四是专业化校长要面临被监督的挑战。专业化校长要自觉地接受监督，在监督下进行决策、行使权力，不能以校务会决议甚至校长的一言堂来替代。监督下的治理固然会削弱校长的权威，但能听取更多的意见，减少决策的失误。
比如，在周南中学，校长的决议首先受党委会、校务会集体决议的影响，其次受学术委员会意见建议的影响，最后还受学校教代会投票认可机制的监督。同时，在学校团委会、学生会的组织推动下，学校启动了“校长面对面”活动项目，校长定期与学生进行面对面的交流，学生对学校甚至校长的工作进行咨询了解，并提出意见建议。这就大大减少了因一言堂的片面和偏激给学校发展带来的负面影响。
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论文摘要:在教育信息化发展进程中，中小学校长在学校信息化建设的各个方面都起着领导作用。文章采用调查研究的方法，探究在学校教育信息化过程中校长信息素养与学校信息化建设乃至学校发展之间的互动关系，发现在教育信息化过程中，不管是在不同地区的中小学还是不同性质的中小学，校长都是以信息素养为基点，通过教育技术领导力投入于学校信息化建设，从而促进学校发展。
一、问题的提出
信息素养是一个动态的概念，校长信息素养的构成、模型构建与发展策略等方面成为影响基础教育信息化建设的重要因素。在这个方面，国内外的研究往往专注于管理者教育技术工作规范化专业标准。管理者教育技术标准从管理技能的层面制定一些专业规划和要求，在学校建设特别是针对校长的信息化建设层面上的研究较少，并没有从教育信息化发展的角度、领导力的角度形成系统的校长教育信息化领导力，也无法探究校长信息素养与学校教育信息化发展之间的互动和关联。目前有关教育技术领导力的研究，则从管理的角度、面向信息化的知能结构展开，这预示着该领域研究的一种未来取向。但是校长信息素养与学校信息化建设之间的关系如何、校长信息素养对学校教育信息化建设起到什么样的作用等问题一直少有人进行深人的探究。
中国现行的学校领导体制是校长负责制，这就决定了校长的学校决策者、组织者和领导者角色。在学校信息化建设过程中，校长是关键因素，拥有决策权、指挥权、人事权与财权，发挥着主导性作用。然而，教育信息化进程中暴露出的问题在一定程度上就反映在校长信息素养的欠缺上。因此笔者把研究侧重点放在校长信息素养与学校教育信息化互动发展的关联上，对两者的关系进行实证探究。
二、研究设计
1.研究目标与内容
笔者以温州地区中小学校长为研究对象，通过调查校长和在职教师，将城乡中小学、教育技术示范性学校和一般学校做横向和纵向的对比，探讨校长信息素养与学校信息化建设的互动关系。在明确课题研究的背景、目标和意义的基础上，依据国内外相关文献的研究，提出校长信息素养和中小学信息化建设评价框架。对研究内容以问卷的形式进行调研，获得反馈意见和建议，依据调查数据得出校长信息素养与学校教育信息化发展的互动关系。
2.研究工具与实施
本次研究主要采用问卷调查法和半开放访谈法，自行设计了《校长信息素养现状与教育信息化领导力问卷》，整个问卷的问题有封闭型问题和开放型问题，主要包括事实性和态度性内容，回答问卷内容采用无记名方式。问卷设计主要包括校长信息素养模型(假设)、学校信息化建设评价框架、教育信息化对学校发展的影响等方面，将相关的几个表分解成相应的绩效指标，再根据绩效指标设计出相应的问题。本次研究涉及温州所属各个地区的130所中小学，在样本选取上考虑到了被试对象所归属的地域(县市或乡镇)、学校类别(小学或中学)、学校层次(教育技术示范学校或一般类型学校)等方面的因素，并预期各个类型的学校调查比例成等比抽样。本次抽样是在确定抽样构成比例之后，再进行随机调查，属于分层抽样(类型抽样)，经过两个阶段的调查，在样本构成上基本接近预期样本比例，但是还是存在一定的误差。为了佐证数据的可靠性，本问卷设计了教师卷和校长卷，从多角度进行调查，这样在一定程度上弥补了误差抽样带来的影响，而且能使问题分析得更全面。回收问卷118份，1份无效，回收率91%，有效率90%。将117份有效问卷输人到excel，进行数据处理，建立图表，进行数据关系分析。
三、数据分析
1校长信息素养与学校教育信息化、学校发展质性的量化关联分析
本研究重点在于探究对校长信息素养与学校教育信息化之间的差异化互动关系。首先需要弄清楚被调查者对校长信息素养与学校教育信息化、学校发展关系有怎样的倾向性认识，为了更精确地说明问题，需要对他们的具体关联度进行调查。
在质性问题上，调查结果如表1所示，全部校长样本都认为校长信息素养与学校教育信息化发展和学校整体发展有关;仅2%的被调查教师认为校长信息素养与学校信息化建设和学校发展无关，77%的教师和61%的校长认为影响比较大，甚至有32%的校长认为起决定性作用在关联性的量化分析中也获得了同样的结果(见表2)，仅仅只有3%的被调查教师认为校长信息素养与学校信息化建设和学校发展的关联度低于3分，高达82%的校长认为校长信息素养与学校教育信息化发展和学校整体发展关联度大于5分，74%的教师认为校长信息素养与学校教育信息化发展和学校整体发展关联度大于5分，两者高度一致。(以0-10分为关联度标准，0表示关联度最小，10表示关联度最大。)
综合以上两组数据，不管是校长还是教师，都认识到了校长本身所具有的信息素养将直接影响学校教育信息化发展和学校整体发
展，而且在总体上校长的认可度要高于教师，这说明与教师相比，校长更强调认可自身的信息素养将直接影响学校教育信息化发展和学校整体的发展，这将对学校信息化建设带来极大的促进作用。校长自身的信息素养很大程度上将影响学校教育信息化发展乃至学校的发展，同样从这个角度分析现在学校信息化建设落后的原因，我们可以看出，虽然各个中小学校长在观念上均认同信息素养对学校信息化建设起着决定性作用，但是实际上校长自身的信息素养却不能达到学校教育信息化发展的需求，直接导致目前学校信息化建设落后这种状况。
2.校长信息素养与学校教育信息化互动关系分析
那么，到底校长信息素养与学校教育信息化之间的互动关系是如何体现的呢?我们通过两者的数据对比曲线图分析出他们之间的具体存在的互动状态。在问卷中设计了校长信息素养评价表与学校信息化建设评价表，通过两个表格得出的校长信息素养与学校教育信息化建设情况的具体数据，进而说明两者的发展关系。对得出的数据，笔者将从总体对比、不同区域的学校横向对比、不同层次学校对比这三个角度进行对比分析。
(1)总体对比
虽然校长信息素养对学校信息化建设有较大影响，但是他们之间存在着怎样具体的互动关系呢?学校教育信息化发展除了与校长信息素养有关外，还受地方特殊政策扶持、地区资金支持等因素影响，这些因素对学校信息化建设的影响是极大的。所以综合以上因素，在统计数据时除了教育技术示范学校之外，对学校信息化建设总分与校长基本情况总分相差巧分以上的学校不进行统计，需要说明的是这类学校仅仅是个别数据，对分析结果影响的系数并不大。
笔者按照学校教育信息化建设情况由低到高排列进行绘图(图1)，从图1中我们可以看出总体上校长信息素养曲线是随着学校信息化建设曲线上升而上升的，可以明显得出校长信息素养同学校信息化建设同时呈曲线上升的结论。在总体趋势上，校长信息素养越高，学校信息化建设就越好，校长信息化素养和学校信息化建设的发展关系是基本趋同的。这个结论也在校长和教师的相关间卷数据中得到进一步的证明。
(2)不同区域学校横向对比
对比两种不同区域的中小学我们发现，村镇学校校长的信息素养均值普遍高于其学校信息化建设水平均值，而县市学校校长的信息素养均值高于其学校信息化建设水平和低于学校信息化建设水平均值两种情况学校的数量比较平均，这是因为县市经济水平普遍高于乡镇经济水平，处于县市的学校信息化建设的资金投人会高于乡镇地区学校，而且县市里的学校在建设上受当地政府关注的程度要高于乡镇地区。受这些因素影响，反映在学校信息化建设上就是学校信息化建设程度比较高，所以就产生了县市地区的校长信息素养均值高于其学校信息化建设均值和低于学校信息化建设均值两种情况学校的数量比较平均的现象。而乡镇地区的中小学因为缺乏资金与政策的支持，学校信息化建设就完全依靠校长，因此中小学校校长的信息素养均值往往要高于学校信息化建设均值。但是从整体上分析，我们可以发现总体上学校信息化建设和校长信息素养间呈现出趋
同变化，也就是说校长信息素养越高学校信息化建设越好，反之亦然。如图2,图3所示。
从教师问卷的数据图中我们同样得出这样的结论，即县市的学校信息化建设情况和校长信息素养关系与乡镇学校信息化建设情况和校长信息素养关系类似于校长问卷。总结校长问卷和教师问卷的地区横向对比数据图，我们可以得出结论:排除政策扶持、地区资金支持因素，学校信息化建设和校长信息素养之间有相对的趋同关系。即校长信息素养越高学校信息
化建设水平越高，反之亦然。
(3)不同层次学校对比(教育技术示范学校和一般类型学校)
统计中发现，教育技术示范学校的校长信息素养平均得分为57.00分，学校信息化建设平均分是59.6分;非教育技术示范学校的校长信息素养平均得分为49. 3分，学校信息化建设平均分是47.9分。这说明教育技术示范学校与非教育技术示范学校相比，校长信息素养和学校信息化建设整体上要高出一个层次。这是因为作为教育技术示范性学校的前提是要求学校的信息化建设要达到一定的标准。同时可以发现，不管是不是因为教育政策关系，学校信息化建设得到特殊发展的教育技术示范性学校和非教育技术示范性学校的信息化建设程度、校长信息素养水平趋同发展。
四、结论与意义
通过实证研究发现，在教育信息化过程中，不管是在不同地区的中小学还是不同类别和层次的中小学，校长必须具备一定的信息素养，通过教育技术领导力实现学校信息化建设，发展学校信息化建设;与此同时，学校的信息化建设促进了校长信息素养的提高，两者彼此互动发展。在这个过程中，排除当地教育单位特殊扶持政策等对教育信息化建设有极大促进或是极大阻碍的外部作用，校长信息素养和学校信息化建设必将通过这种互动促进而自然发展下去。校长信息素养为学校信息化建设提供了巨大的内在动力，是学校发展信息化建设的核心因素，同时学校信息化建设的发展也会带动校长信息素养的进一步提高。两者是良性互动的关系，互相促进彼此的发展。
学长不要这是在学校篇7
大学校长的立场是指大学校长在观察事物、认识事物、处理问题、协调关系、进行决策时基于其所处地位而秉承的态度与价值倾向。从狭义上讲，大学校长的立场是指大学校长在处理校务、进行决策时秉承的态度与倾向；从广义上讲，大学校长的立场还包括诸如大学校长的政治、经济、文化乃至科学等方面的态度与价值倾向。大学校长的立场不仅对一所大学的发展影响巨大，有时对社会的发展也会产生影响。故此，研究大学校长的立场问题就具有了重要意义。一般讲来，大学校长在行使权力、处理校务、配置资源时应秉持公正的立场，从大学基本职能的履行与大学根本任务的实现出发来进行决策。但是，现实中却有不少大学校长在行使管理权限、进行决策时，常常基于自身从事的学科专业或研究方向的立场来思考学校问题、谋定学校发展。这种主要或首先从自身学科专业发展、研究方向与团队建设出发进行管理决策的校长，可以称之为“学科型”校长；与此相应，那些着眼于学校整体利益和全面发展、善于统筹兼顾的校长则可称之为“学校型”校长。在此，主要从狭义的角度关注这两类大学校长在处理校务时秉承的态度与价值倾向，进而分析其立场对大学发展乃至对大学校长自身发展的影响，对当今的大学究竟需要什么类型的校长进行反思与探讨。
一、“学科”与“学校”：大学校长办学的不同境界
大学校长是一个集合概念，既包括一把手正职校长，也包括副校长。在高校中，包含一位正职若干副职在内的大学校长领导集体，其学科专业背景多有不同，他们在管理决策时往往很容易被自身所学和所在的学科专业牵制与左右，或者说校长群体中的个体往往代表着一定范围和领域的学科专业派系与利益。“学科型”校长，在决定学校事务、分配学校资源时，有意无意中更多地偏向于或者是单纯考虑自己所从事的学科专业利益，较少甚至是不顾及其他学科专业利益。而“学校型”校长，在办学治校过程中，具有全局意识和整体观念，能充分尊重各个方面的利益，自觉照顾各个主体间的诉求，凝神聚力推动学校全面发展。具体讲，“学校型”校长与“学科型”校长办学境界的区别体现在以下方面：一是“学校型”校长是为学校的；“学科型”校长往往是为自己的学科专业的。近年来一些大学开始以公开竞聘的方式选拔校长，当被问及为何竞聘时，竞聘者毫不掩饰自己的动机是为了自己学科专业的发展。如此的校长，怎能把学校整体利益放在首位呢？怎能保障学校资源配置的公平公正呢？难怪在中国高校中有这样一种说法：如果想把学校的某一学科搞上去，就在这个学科中选一位校长吧。二是“学校型”校长是为了全体教职工和全体学生利益的；“学科型”校长往往是为了部分教职工和部分学生利益的。“学科型”校长不仅在办学治校的管理决策中为自己的学科专业谋利益，而且因其与学科专业的感情关系，往往在干部安排上优先任命自己学科专业的教师，在教师选留上优先增加自己学科专业的编制，在财力物力资源上额外进行配置。如是，在许多高校，办公条件、实验条件、教学条件乃至待遇最好的往往是校长所在的学科专业。三是“学校型”校长是基于整体决策、统筹兼顾的；“学科型”校长往往是基于局部决策，顾此失彼的。
由于“学科型”校长的立场问题，他们在决策时往往缺乏整体观念，常常受制于具体问题、局部问题，头痛医头、脚痛医脚是他们处理学校事务的突出特征。四是“学校型”校长是基于长远发展的；“学科型”校长往往是看重眼前得失的。由于“学科型”校长重视自身利益，其决策行为也就不可避免地受眼前得失左右，他们在校长岗位上发展了自己的学科专业、维护和保障了自身的利益，却牺牲了学校的长远利益。譬如随着其校长任期的结束，“学科型”校长在任上为自己学科或研究方向建立的中心和研究院（所）等常常会成为继任者的“鸡肋”。五是“学校型”校长注重发挥综合学科优势、强调交叉融合、全面育人，培养通才；“学科型”校长往往只强调某门优势学科、优势专业的价值，注重培养专才。由于“学科型”校长习惯基于自己的学科专业思考和决定问题，在办学治校过程中，他们往往强调专业价值，重视培养专才。“学科型”校长往往看不到培养人需要发挥多学科交叉复合作用，看不到科研创新需要多学科交叉协同的作用。其实，一所有利于人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新的大学，一定是有良好学科生态的大学，一定是基础学科、应用学科乃至工程技术学科都发挥作用的大学，一定是人文科学、社会科学、自然科学融合育人的大学。总之，“学科型”校长与“学校型”校长，其显著差别在于决策立场的不同，一种是为了学科利益，一种是为了学校利益，一字之差，性质迥异。“学科型”校长所信奉的是一种利己狭隘的管理思想，所秉持的是一种封闭短视的管理方式。“学校型”校长表现出的是总揽全局的办学视野，体现出的是开放包容的治校精神。
二、“科治”与“校治”：两种不同类型大学校长治校的利弊
“学科型”校长的存在有其历史的必然性。选拔学术权威执掌高校似乎已成为我国高等教育的惯例。这是因为我国的大学校长属于党政领导干部序列，按照《党政领导干部选拔任用条例》的有关规定，应当具备一定的文化水平和专业知识。特别是在人才集聚和知识创新高地的高校担任校级领导职务，更应该达到相应的学历学位标准和专业技术职务要求。所以，大学校长一般都具有一定的学科专业背景，拥有高级职称，甚至是某一领域的权威专家或著名学者。自上世纪90年代始，我国大学校长选拔模式逐渐定型。有院士的大学，院士出任校长天经地义；没有院士的大学，至少也得选个博士生导师或者教授来当校长。在一些国家重点建设高校，院士已成为选任校长的优先甚至必备条件。据统计，2012年，在31所副部级大学中，由院士担任校长的达到15所（中国科学院院士9人，中国工程院院士6人），占近50％。仅这一年中国工程院新增的54位新院士中，就有16人为现任或曾任校长、副校长，占29．6％。此外，在75所教育部直属高校中，校长们拥有名目繁多的头衔，或为教授博导，或为各级各类特殊人才。在人们的心目中，大学是研究高深学问的殿堂，自然应该是专家学者当家，也就是说应该是学术造诣最深的人来担任校长，才能彰显学校的实力和水平。“学科型”人才担任大学校长具有一定的优势。因为“学科型”校长都接受过高深专门知识的系统训练，已经是某一方面的领军人物和骨干人才，对某一学科领域很熟悉、很精通，能够准确了解学科发展动态、把握学科发展趋势，及时调整学科专业结构、强化学科优势与特色，因而有利于促进该学科的优化升级和内涵建设。这是积极的因素和有利的一面。这类校长对于大学的意义更多地是象征型的，即这类校长在一定程度上代表着大学的学术水平，标志着学术发展的高度深度，其理想目标是成为学术大师。
“学科型”人才出任大学校长也存在相应的弱势。这类大学校长的弱势在于，由于只是某个方面的专家，看问题难免受到学科专业局限性的影响，产生具有明显排他性的“学科型”治校方略和行为。这势必会影响到学校教育资源的合理分配和公平配置，从而限制和阻碍学校的全面协调可持续发展。此外，由“学科型”人才担任大学校长，无形中还存在着潜在风险，容易滋生弊病。一方面，现代大学承担着教学、科研、社会服务和文化传承创新的多元职能，社会环境的多变性、管理工作的复杂性及个人精力的有限性都给大学校长带来了前所未有的挑战。大学校长工作本身很繁忙，既要处理学校行政事务，服务全校教职员工，还要处理好与社会各界的关系，争取各个方面的支持。一旦做了大学校长，日理万机，分身乏术，很难再有足够的时间和精力进行科研和教学。对于他们来讲，“双肩挑”甚至一身挑无疑是一种很重的负担。由于非常专注于自身的学术，在管理方面就会有所疏忽，不可避免地顾此失彼。另一方面，学者担任大学校长后，如果继续从事科研和教学工作，可能会带来严重的行政化问题。高校中行政权力与学术权力纵横交织，行政资源往往成为获取学术资源的条件。顶着校长头衔，可以获得更多科研经费，在各种荣誉的投票中也可能占尽“人和”之利。比如，有的校长利用职务之便，为自己争取各种课题，从而破坏了学术的平等竞争；有的校长本没有从事多少教学工作，却经过包装去申报教学名师，与一线教师争夺教学荣誉。据了解，2011年科技部公布的“973计划”项目，由大学承担的占63项。其中，项目首席科学家为现任大学校长、副校长、校长助理等校级行政职务的共计16项。②这些现象表明，校长从事学术研究和教学，更像是用行政权为自己谋求学术福利和教育福利。相反，“学校型”校长最突出的表现，是其所具有的行政管理才干和综合协调能力。他们具有实践智慧和战略眼光，各个方面的素质比较均衡，因此能够适应各方面的要求和应对各方面提出的挑战。他们善于协调各方面的矛盾，善于了解各方面的需求并及时将之转化成行动方案，能够调动大家的积极性来实现学校的整体发展和全面进步。这是由他们素质中的综合性特点所决定的，他们可以站在学校发展的全局上考虑问题，为大家指出一个合理而有效的目标和路径，从而赢得全体师生的信赖和尊重。正处于改革发展中的大学所面临的困难是多元和复杂的，正需要这种具有战略思维、长远眼光、全局视野和前沿意识，善于进行规划定位和顶层设计，能够统筹协调、综合推进的“学校型”大学校长。因为他们能够贡献出比较完备的管理规制，率先垂范而不自私自利，知人善任而不任人唯亲，指挥有度而不指挥无方，激励和带领着大家团结奋斗，其理想目标是成为教育家。
在我国，之所以提起大学校长总会首先想到学术成就斐然的任职者，是因为一些人并不十分明白大学校长的岗位职责究竟是什么。其实，学术专家不等于管理专家。理想中的大学应该是：教育家治校，教授治学，学生自治，学校自主。大学校长应该是负责吸纳人才、聚拢钱财的，而并非必须是学科专家。“校长不过是率领职工给教授搬搬椅子凳子的”①，这话出自前清华大学校长、大教育家梅贻琦之口。早年清华大学校长梅贻琦、南开大学校长张伯苓等都不能算作是出色的科学家，却都把大学治理得很好。因为他们明白，作为一校之长，其主要职责就是负责学校的战略管理和发展规划，吸引优秀师资和生源，提供足够的资源，创造良好的学习、工作和生活环境。履行这样的职责，与校长有无突出的学术能力并没有天然的关系，倒与其是否懂教育、是否有突出的教育管理能力和社会活动能力息息相关。在国外，就算是科研人员，一旦当上校长，也不再做科研了，偶有坚持学术研究者也是业余为之。因为大学校长只有退出学术圈，才能避免行政权力与学术权力的关系失衡。耶鲁大学、麻省理工学院等大学的校长在谈到如何处理校长职位和自己的业务问题，他们都笑了，实际上他们做校长后都牺牲了自己的业务。牛津大学校长卢卡斯研究领域是18世纪法国史，但是他接任校长后必须停止教学、科研和招收研究生，否则就不能被任命为校长。②近来国内几位新任大学校长均公开承诺远离学术科研，无论是“两不”（不申报新科研课题，不新带研究生）、“三不”（不再做自己的专业学术研究，不再申请自己原有学科专业的研究课题，不再谋求与教学有关的个人荣誉）还是“四不”（不申报新科研课题，不招新的研究生，不申报任何教学科研奖，个人不申报院士），其基本意思都是不再做自己的专业学术研究，不再谋求与学科有关的个人荣誉，显示出中国高校校长的定位，正由学者兼职的“双栖”向“专职”校长迈进。
概言之，大学校长不仅是一所大学行政、学术与形象的代表，更是大学理念与精神的执行者和守护人，对大学、社会的贡献远比其个人的学术贡献重要得多。具有一定的学科专业背景是担任大学校长的必要条件，有利于学校教学、科研工作的顺利开展。但它不能成为阻碍大学发展的羁绊和障碍，更不能成为个人谋求私利的条件和手段。任用管理与研究并举，集行政、学术权力于一身的大学校长，很多时候可能会导致双输局面，学校管理搞不好，学术研究也难有长进。
三、“专家”与“教育家”：从“学科型”校长走向“学校型”校长
从“学科型”大学校长走向“学校型”大学校长，是回归高校管理本质的必然选择。首先，这是由大学的结构特征决定的。大学是兼容并包、兼收并蓄的场所，是庞大而复杂的学术性组织。我国高等教育的主体是综合性、多科性大学。即便是少数单科性院校，如财经类、政法类、农林类、医药类、艺术类、体育类、语言类高校，也不是只存在着某一类学科或某一种专业。那种偏执一隅的“学科型”校长，既是不现实的更是不可取的。其次，这是教育培养人的根本要求。教育是追求公平的社会事业，必须以促进公平为根本出发点和最终落脚点。在教育投入上，对待所有教师和学生都应该一视同仁，所有学科专业的教师和学生都应处于相同的环境，享受同等的待遇。在教育资源配置上，对待教师的劳动必须同工同酬，不同学科专业的教师完成相同的工作任务，都应该给与同样的报酬。所以，作为大学校长，应该权衡整体利益，全面考量，系统思维，在工作中避免片面化、极端化现象，否则就会制造内部矛盾。最后，这是大学校长自身发展的需要。大学校长最该做的，是守住自己的本分，做一名教育家，成为名副其实的“学校型”校长。学者、专家甚至是科学家不一定是教育家；科研做得好，不一定教育就办得好。在很大程度上，由专家或科学家而成长为校长，就意味着要有很大的包容精神，必须对学术生涯有所牺牲。个人的学术研究与办好集体的大学，是局部与全局的关系。为了全局利益必须放弃局部利益，所谓鱼和熊掌不可兼得。
这样的约定不仅是基于一个基本的理念———每个人的能力是有限的，更是为了维护高等教育管理工作的专业性，保障大学的高效运转。管好一所大学，就不能过多考虑校长的个人利益，要“位子”又不肯放业务，就很难处理好一些关系。所以，校长应该老老实实做好自己的分内工作，办好教育，为大学的师生服务，助力教师科研发展，提升学科建设水平，改善教育教学环境。那种包揽一堆课题，囊括一堆奖项，独享一堆成果的想法和做法，必须摒弃。从“学科型”大学校长走向“学校型”大学校长，应遵循一定的发展路径。首先，要改革大学校长选拔任用条件，不断强化高等教育管理职能。要优化遴选标准，建立资格制度，规定国家对大学校长的基本要求和获得大学校长工作岗位的法定前提条件。除《党政领导干部选拔任用工作条例》规定的基本条件外，大学校长还必须熟悉高等教育规律和高校办学特点，拥有丰富的高校教学、科研工作经历和有效的学校管理经验。通过逐步淡化大学校长的学科色彩，不断强化大学校长的学校治理实践，减少纯粹的专家学者出任大学校长的情况，突出大学校长的办学治校职能。其实，早在2011年底，我国首次面向海内外公开选拔东北师范大学和西南财经大学校长时，教育部就已提出了明确的“熟悉高等教育规律，有较丰富的办学治校经验”①的必备条件。2012年2月，陈吉宁接任顾秉林担任清华大学校长，再次引发大学校长到底应不应该是“学术权威”的讨论。很多人惊诧于陈吉宁非“院士”的身份，因为人们似乎已经习惯了我国知名学府的领路人一定是学术大家或学术领军人物。但中组部给予陈吉宁的评价，已显示出我国大学校长选材风向标的改变：“头脑清醒，思维敏捷，治校办学理念清晰，创新意识较强，有国际化办学视野”②。
种种迹象表明，大学校长“职业化”的轮廓正日渐清晰，认为大学校长首先应该是“学术权威”的固有观念似有淡化的趋势。以往大学校长多从学术精英中选拔的方式正在逐渐改变，中国大学校长正在逐渐淡出学术群体，而具有丰富的教育管理经验逐渐成为大学校长的重要条件。惟有“有所不为”，方能“有大作为”。大学校长不一定是学术权威，但一定要是懂管理、善管理的管理者，大学校长的行政权力要服务于学校之学术。大学校长毕竟是一个管理的岗位，是一个服务的职位。目前中国大学管理的难度和复杂程度前所未有，划清学术行政界线，方能专心从事高校管理。大学校长要跳出“学术山头”，从时间分配上看，学术研究自然会占用时间，如果自己掌握不好，过多满足于个人兴趣，势必影响学校管理工作。大学校长必须心无旁骛、全心全意地投入到学校管理工作中去，要用“整个的心”去做“整个的校长”。③从专家到教育家，从高度学术性到渐渐职业化，其变化轨迹已清晰可见。事实上，这一变化也并非我国才有的新鲜事，而是与国外很多知名学府的治学理念不谋而合的。耶鲁大学第22任校长理查德•雷文教授是美国常春藤盟校中任职时间最长的校长。在他任职期间，耶鲁在美国大学排行榜上始终位居前列，多次排名榜首。然而耐人寻味的是，在长达12年的校长生涯里，雷文没有带过一个研究生，也没挂名领衔做过一个具体的科研项目，12年里他只出版了一本专著———《大学工作》。同样，剑桥大学校长艾莉森•理查德教授在第二届中外大学校长论坛上也公开说：“我作为校长，很难兼顾科研与校长的工作……要使剑桥大学保持一流大学的位置，要使之走向更辉煌的目标，这是我需要明确的工作重点”④。哈佛大学前任校长德里克•博克拥有法学专家背景，在20年的校长任期内，全身心投入的是如何管理学校这部“法律”———《大学校长的功用》。在一些发达国家，大学理事会（董事会）负责的校长遴选委员会更关注其责任和胜任能力（包括是否懂教育、懂教育管理，有很强的综合协调能力），而不是首要考察其是否具有一流的学术能力。按照以上方式选拔、管理的大学校长，就不可能认为自己喜欢学术，是受组织安排“牺牲”业务才当校长的。不愿意放弃学术者，自然可以不去应聘、选拔委员会也不会选拔。而愿意应聘、接受聘任者，也就得按规定不得从事学术。这不再是“牺牲”的问题，而是个人的自主选择问题。其次，要促进大学校长学术转型，努力成为高等教育研究者。高等教育有其内在规律性，大学校长作为高等院校的主要治理者，必须开展高等教育科学研究特别是院校研究，学习怎么样办学治校，了解人才成长规律、教育教学规律与科学研究规律，才能形成自己的教育理念和教育思想。一方面，这是大学自身逻辑发展的要求。大学校长必须具备自己特有的教育理念，必须加强自身对大学的研究，不断从理论和实践中探索发展道路。只有这样，才能正确定位，使大学在激烈的竞争中办出特色，争创一流。另一方面，这是高等教育实践创新的需要。目前高等教育领域出现的诸多新情况新问题，需要理论的解释、支持和解决。但总体上，我国的高等教育理论研究滞后于高等教育改革的实践，现有的理论对实践的指导意义尚未完全凸显和充分释放。大学校长开展高等教育研究，不仅会丰富高等教育理论研究成果，而且也会使自己的办学治校实践更加科学，进而更好地履行大学的各项职能。根据美国教育理事会2002年的调查结果，美国大学校长中拥有教育学博士（Ed．D．）学位的占20．8％；获得的最高学位中比例最高的领域为教育或高等教育，占43．8％。
①由此可见，美国大学校长多数对教育学科知识和理论有相当学习和研究。而根据2012年对112所“211工程”高校大学校长学术背景的统计，工学和理学出身的大学校长有75人，占总数的65．22％；拥有工学、理学博士学位的大学校长有69人，占拥有博士学位大学校长总数的68．3％。39所“985工程”高校大学校长中，有31位是工学和理学出身②，出身于人文社会科学的大学校长很少，更没有一所大学的校长是教育学一级学科出身。这从一个方面说明了中国大学校长在教育理论掌握上的先天不足，这也是我们难以产生有影响的教育家的原因之一。第三，要明确角色定位，加快大学校长的教育管理专业化进程。集教育者、领导者和管理者三种角色于一身的大学校长，是一种特定的职业类别，是一个专业性很强的职业。目前我国的大学校长基本上都具有学术和行政双重角色，就是因为大学校长的职业定位不够明确。从大学校长的岗位性质看，并不要求校长是一流的学者，而更要求校长人选具有懂教育、懂管理、会活动等方面的素养。在这个基础上，如果是某个领域的一流学者，那是锦上添花。以此要求校长，才有可能使校长安心教育管理事务，以教育家的情怀办大学。大学校长由“学科型”走向“学校型”，必须强化大学校长的教育管理专业化要求。这不仅是高等教育事业发展的要求，也是校长个体发展的需要。不管谁担任大学校长，大学校长在职位上必须将教育管理视为自己的专业，进而坚定这种专业态度、学习这种专业知识、增强这种专业能力。这样才能不断提高教育管理水平和学校办学质量，不断适应和满足经济社会发展对人才培养和科技创新的需求。第四，要对专家学者担任大学校长后是否从事学科学术研究做出限制性规定。一些发达国家明确制订法律限制学者担任大学校长后继续从事学术研究；有些国家虽没有明文规定，但学者一旦担任校长就将减少或不再从事学术研究，已成为校长们遵守的惯例。这也是现代大学制度对校长的基本要求，只有如此，校长才能全身心投入到学校的管理中，切实推进行政权和教育权、学术权的分离。在我国，有必要在大学章程中明确校长不再从事学术研究，这有助于校长集中精力从事学校管理工作。
最后，要培养教育家型大学校长，尽早实现教育家办学。经济社会发展对复合型、创新型、技能型人才的现实需要和高等教育内涵发展的迫切需求，对大学校长的综合素质和能力提出了新的更高要求。严峻的发展形势和来自各方面的机遇与挑战，呼吁教育家型大学校长的出现。“学科型”大学校长，由于受过分追求学科利益、对教育资源管控的功利化，以及学科背景单一化的干扰和影响，往往缺乏开拓教育事业的精神。另外，“学科型”大学校长在任期内不愿放弃自己擅长的业务而坚持“双肩挑”，反而变成了“一头沉”，沉到学科专业上去了，其相当一部分精力没有放在校长的本职工作上。“学科型”校长往往只想保住“专家”头衔，没有争当“教育家”的打算。纵观中外高等教育史，对大学发展影响最大并被历史所认可的校长，是那些真正懂教育、拥有教育情怀、并将办学治校作为专业进行研究与实践的人。大学校长只有真正热爱教育，把教育作为一项毕生的事业，而不是换取其他资本的台阶；只有真心爱师生，把促进本校学生的成长、满足教职员工的诉求作为工作最大的目标，才能有效提高办学治校能力，成为大学发展战略的规划者和设计者、大学内部改革的推动者和支持者、现代教育和管理理论的研究者和创新者，进而成为一位与大学发展历史同在、与高等教育发展历史同在的教育家型校长。
学长不要这是在学校篇8
一、“流动”给学校品牌建设带来的挑战
1.学校需要品牌建设
校长在品牌建设中起着决定或关键的作用，这是由中国校长在学校中特殊的地位决定的。学校品牌建设与校长的成长规律有很大的相关性，这样，品牌建设需要遵循校长的成长规律。学校品牌的建立，需要给校长足够的实现教育理想的时间与空间。
2.“校长流动”带来的挑战
“校长流动”，可以给校长更多的锻炼机会，丰富生活经历，锻炼管理能力。同时优秀校长作为一种优质教育资源，通过交流可以让更多学校共享这样的资源，提高薄弱学校的办学质量，给这些学校带来新的管理理念及教育理想，在一定程度上促进教育公平，推进教育均衡发展。
但是，“校长流动”在实际的操作中会存在一些问题。由于区域内的学校一般有政策性及办学条件等差异，优质校长往往集中在各方面都十分优越的学校，让这部分校长流动到薄弱学校可能性不大，机制上也没有保障。让一般性的校长相互交流，对于教育均衡化意义不大。
“校长交流”带来更大的挑战是学校的品牌建设问题。校长流动了，原有的学校品牌很容易跟着流失，这样就对学校的可持续发展带来挑战。如果校长经常性地被“流动”，就有可能阻断校长的办学思想或教育理想，离国家提出的“教育家办学”的理想会越来越远。
校长流动在美国的一些学区也进行了尝试。已有证据证明，在示范区或旗帜学校，创业校长或早期领导中重要团体的离去，是学校走下坡的征兆。无论校长的轮换是否正式化，领导的更替总是对可持续发展摆出了威胁的姿势。
在教育不断提出新思维、新理念的今天，新校长的到来势必会提出新的改革与发展思路。当学校不断有新的校长来，这扇改革与发展之门就不断旋转。每一位新任校长都像初创校长，学校一直处在转向之中。这样的“旋转”也必定会造成教师们的不适。
二、如何化解“校长流动”带来的难题
品牌建设很难，守住品牌就更难。“校长流动”将给学校品牌建设与学校可持续发展带来很大挑战。那么，我们如何化解因为“校长流动”而给学校品牌建设及可持续发展带来的挑战呢？我认为一个关键的问题是学校建立“可持续领导力”。
当代校长在学校中的作用，正从“管理者”走向“领导者”。领导力的强弱决定着校长对学校影响力的强弱。领导力的强与弱体现在三个方面：一是长度，二是广度，三是深度。长度指影响的时间，是长期还是短期的。广度是空间概念，指影响的范围，看是否能波及学校的每个层面，每个群体与角落。深度，指影响到的心理层面，看领导力是否真的能深入到一般教师的意识中，让教师能从心里接受领导者的管理思想或理念。
可持续领导力无论从领导力的长度、广度，还是深度，都应该达到最佳状态。学校一旦建立了这样的可持续领导力，学校就不会因为领导的更迭而失去方向。
1.可持续领导力，其“领导”在于思想
我们所熟知“劳斯莱斯”品牌，其实已不生产汽车。劳斯莱斯把75%的制造工作外包给了海外公司，自己掌握着独有的技术。真正的品牌不是具体的产品，而是理念与标准。从这个角度看，树立学校品牌就是建立学校的办学理念和确定培养学生的质量标准。
达沃斯年会告诉我们，真正具有领导力的是思想。
一般学校的领导就是校长领导，而优秀校长的领导是思想的领导。可持续领导力，一定是教育思想的领导。只有思想才有穿透力，才能穿透每一个教师的心扉，才能穿透学校的每一个层面，对学校产生长久的影响力。
学校的教育思想是一种教育理想，是能够不断让教师充满激情，在迷茫时指明方向的灯塔；学校的教育思想是一种教育信念，是一种能影响教师专业发展的教学主张与立场；学校的教育思想是一种教育理念，能指导教师进行教育实践与改革的思想。
用“思想”来领导学校，需要校长首先是一个思想者，需要校长用公正、富有良知的积极的价值观来引领学校发展。深圳实验学校曹衍清讲：“一个优秀的校长应该是一个思想领导者，他的时间应该主要用来形成、丰富和完善办学的思想。”每学期开学他要作一次重要讲话，那是他半年思考的结晶。在这个讲话里，他讲的是办学方向、策略、途径、办法等方面存在的问题和解决的设想，语言朴实，言简意赅，但其中蕴含的道理直抵人心，以至于每学期的讲话内容绝大多数教职工都能复述出来。
学校的教育思想犹如学校成长的种子，一定会在今后学校的发展中百花盛开，并持久地焕发活力。
2.可持续领导力，其“力量”在于组织
生活中往往会看到这样的现象，某校长到A校，A校就出名了，到B学校，B校就出名了。究其原因，就在于这些学校的品牌是由校长一个人树立的。这个品牌，本质上不是学校的品牌而是校长个人的品牌。当另一个校长的到来，树起的将是另一个品牌。当这些“成功”的领导一走，“常常留下无法填补的黑洞，使整个组织摇摇欲坠。”人走了，品牌也就倒了。
要防止“人一走，品牌就倒”的情况出现，就要改变学校品牌创生的机制，让品牌创立内生于学校而非校长个人。即品牌创立不能为校长一人作为，而应是学校所为，学校这个组织所为。
领导力一般指领导者个人的能力，但我们从众多成功的组织中看到，领导力不仅体现在个人的才能胆识上，更体现在群体力量的爆发上。可持续领导力，也应体现在团体的力量中，其“力量”在于组织。领导的角色，也应从“个人担当”到“集体责任”的转变。
沃恩是北脊中学的校长，在退休前三年着手推行学校改革，他通过线性管理方式管理各个部门的头脑，其中一位副校长实行的是传统的命令与管理。结果这样的改革很不理想，学校失去了前进的目标。后来新任命了两位副校长，一位副校长能带领教师进行课程分析，共同分享他们在课堂评估中的成功经验。在教师野餐时，安排跨学科教师同桌吃饭，教师们可以在纸制的桌布上随处涂鸦，记下他们的想法。另一位副校长利用他咨询技巧，在教师中建立良好的关系。沃恩校长“将关乎课程重大改革的领导权‘分散’到副校 长身上，他们又将大部分的领导权再次分散到教师身上。”这样，唤醒了教师们的热情，教师们与学校领导共同规划学校的愿景。沃恩校长的管理从开始的失败到最后的成功，都说明学校管理权的过分集中会导致干群关系紧张，学校活力下降。而当学校的领导权“分散”，让更多的中层参加学校管理，甚至让普通教师也能共享他们的智慧，实现“共同管理”，那么教师的热情就会唤醒，学校的活力就被激发。
分散领导力不是要削弱校长的领导权，让学校群龙无首，而是要强化学校共同的领导力，让校长的领导力更加澎湃，更有群众基础。
教育上可持续成功的希望在于，在整个学校共同体中创造分散的领导力文化，而不在于培养和发展一小部分的领导精英。真正的领导力，一定是体现民意的，一定是指向群众共同意愿的，领导力就是追随力。当领导背后没有群众追随时，就只有“领导”而没有力量。
分散领导力其目的是要实现“共同领导”。有了共同领导，学校就不会因为校长的暂时缺位而影响整个学校的发展。同时每一个人都在共同领导的学校文化中得到成长。有“三头六臂”之称的魏书生，在当盘锦市实验中学校长时同时兼任两个班的班主任，两个班的语文课，一年还要出去开会4个月。魏书生的管理信条就是：人人有事做，事事有人做。常州市武进区庞荣瑞校长，同时管理着三所学校，他的管理信条是：我是把今天的事交给别人去做，把明天的事紧紧攥在手中，把后天的事时时放在心里。
“共同领导”，可以比较成功地从个人领导向集体领导转型。从校长的“个人担当”转到“集体责任”上来。学校一旦实现了“集体责任”，那么学校就具有可持续领导力与不竭的发展力。
3.可持续领导力，其“持续”在于文化
对事物具有长久推动力的，只有本质的力量。一切外在的力量和个人的力量只能起短暂的作用。
当领导者科学的管理思想与理念转变成了一种文化，变成了师生共同行为，变成了学校精神内核，学校就构建了强大的“核动力”——文化力。领导力就变成了可以持续的文化力，而文化是一种可以穿越时空的力量。
可持续领导力不再是一个人，或学校某一个阶段所显示出来的力量，它是一个体系，一种机制，一种独特的文化。这样的文化，是隐含在学校典章制度中的规范与条例，它也散布在校园的每一个角落里。这样的文化，是弥散在校园空气中的一种积极向上、儒雅谦虚的氛围。这样的文化，贯穿在学校发展的历史长河中，是桥接昨天与明天的文化链。持续发展依靠的是文化，发展的也是文化。
校长对于文化的推进，同时要肩负起对传统文化的尊重及对新文化的学习两大重任。
可持续领导力是既能连接过去又能面向未来的领导力量。这样，持续领导力也需要与时俱进的变革，它能根据具体情况调整领导方式及管理理念。所以，可持续领导力又是一种不断学习的能力，其文化样式是“学习文化”。
“学习文化”是一种以学习为中心的学校文化。学习文化有三个特征：从物质层面看，学校是为学习而存在的；从精神层面看，学校焕发出一种具有积极进取，能够自我更新的学习力；从制度安排看，学校能提供一套保障学习正常进行及对学习有激励作用的机制。
“学习文化”建设对校长而言，给学校留下的最宝贵的财富，不是什么宏伟的高楼殿堂，甚至不是什么宏大的典章制度，而是给每一位老师与学生“植入”学习的基因。这样的“基因”，让他们在任何时候，任何环境都能“乐意学习、正在学习、善于学习、持续学习”。“领导人未来的新工作是建立学习机构”(迈克·富兰)，创造的是学习环境与氛围。这样，即使初创或前任校长离开后，学校依然能保证蓬勃与不竭的学习力。
校长要推进“学习文化”，自己首先是一个学习者，是“学习的领导者”。校长学习不是简单的模仿，不是“邯郸学步”，而是不断反思自己的工作，不断创造新的自我的过程。著名校长蔡林森讲：学我者死，创我者生。
4.可持续领导力，其保障在于“培养新领导力量”
新陈代谢是事物发展的规律，也是让事物永葆活力的必然途径。校长的更替是每一个学校都会面临的局面，选择一个理想的校长是让学校可持续发展的保证。
“计划性的传承”是能保证继承前任校长教育哲学的可靠的方法。但这里有一些问题需要考虑，即“继承前任校长教育哲学”不一定说明一定具有“持续领导力”，如果前任校长的教育哲学本身不是先进的，那么这样的继承是一种危害，如果后来者没有与时俱进的意识，也容易陷入教条主义的泥坑。同时，“计划性的传承”也要防止成为变相的校长“世袭”。这样，有一套比较科学的校长选拔任命机制是十分重要的。学校既具有“持续领导力”，又可以在一定程度上避免上述问题出现，比较理想的校长选拔方法是：“民意(教师意见)+前任的推荐+主管部门选任”。
“计划性的传承”，就是要把培养新的领导力量纳入学校发展规划中。学校及主管部门要做好未来领导者的“发现”工作，并有计划有针对地对有学习能力、创新精神、敬业精神，具有一定领导力的“新人”进行培养。这批“新人”，在平时作为学校的中层开展强有力的工作，在需要时能及时胜任新的岗位。
在“校长流动”的背景下，让学校品牌能可持续发展，还应注意因新旧领导交替而形成的“领导代际问题”，诞生于不同时代的领导会出现代沟问题，这就需要新老领导之间能相互信任、相互包容、相互学习，经常沟通，各负其责。可持续领导力，是一种持续改善力。可持续领导力不追求短期效益，不追求学校的突变，而应追求学校的持续改善。学校的教育理想需要分阶段推进，办学目标也要分阶段提出，不同阶段提出不同的要求。