以读为话题的作文范文

以读为话题的作文篇1

关键词：阅读教学；策略；分析

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）33-204-01

阅读者（学生）主观能动性的充分发挥，是阅读对话得以顺利开展的根本保证。围绕学生这一主体，一般情境下的阅读对话呈现三类状态：生本对话、师生对话和生生对话。

考场情境下的阅读活动，具有阅读对话的一般形态。生本对话，仍是阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构，是决定考场阅读对话质量的主要因素。

在平素的阅读教学中，学生应在教师引导下，“好读深思，心知其义”，面对文本能做到“使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也”（《荀子・劝学篇》），进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体，产生独特而富有创造的感悟。

而在考场阅读文本时，只是一个人在战斗的考生，要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备，灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西，与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，体察他们的境遇，感受他们的思想。惟有如此，才是真正意义上的生本对话。

考场阅读对话模式得以有效开展的基础，是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上，人本地和科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

考场情境下的师生之间的阅读对话，对于考生而言，是单向的、非互动性的，因而注定是不平等、不自由的。命题者、阅卷者把握了对话的话语权，他们决定了对话的范畴，掌控着对话的方向。命题者所命制的试题及预设的试题答案，制约了考生的阅读取向与阅读策略。其后，阅卷者对试题的理解，尤其对试题答案的判读，如果稍一刻板机械，即制约着文本最大化价值的呈现。考生与文本之间的对话是否真实、顺利、有质量，除了自身与文本对话水准高低与策略当否的因素外，也取决于命题者、阅卷者与考生、与文本对话时能否具有尊重的态度。

作为命题者的教师应该明白，无论是在平素的课堂中，还是在应试的考场里，教师和学生都应当是一种互为主体的平等关系。从知的角度而言，教师与学生其实只有先知与后知的区别，并不存在施与受的关系；从情的角度而言，学生与教师一样，都拥有独立的人格，拥有丰富敏感的内心世界。真正的对话，是在民主与平等的前提下，师生双方精神敞开后的互动交流。对话双方只有在一种平等、和谐的氛围中，才能触发智慧的碰撞，激起思想的火花。

命题教师要在尊重考生的前提下，巧妙设问，以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态，准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动，从而找到对话的最佳切入点，激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师，也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品，它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换，进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后，每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟，理解、认可、接纳他们从自己的经验出发，与文本实现有机的融合，从而提出的合乎情理的、具有独创性的对话结果（答案），使考场对话也能像课堂对话一样，成为点亮智慧火炬的愉快过程。

谈及命题者对文本的尊重之前，首先要强调，命题者命题（设计）的主体性也应该得到考生的善意接受与充分尊重。对阅读文本的选择和编辑，对话的设计者拥有以自己真实的、独立的感受和体验加以分析、理解和表达的权利。但是，他们对文本的加工、运用，是为阅读者（学生）了解文本作者所表达的思想感情服务的。在与文本进行前期对话，进而命题时，他们的主体性是有很大限度的。

命题者必须尊重文本，正视作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利。必须避免超越文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥；必须杜绝脱离对文本作者的基本理解进行不着边际的思想批判和艺术挑剔；必须认可文本的文本空间与意义空间的存在，对于部分文本需要从基本理解、创新理解等层面解读出文本的不同层级的意义。然后，以作为先于表达和接受而存在的经验信息的“预设”为基础，围绕“角色”（诗歌作品中的抒情主人公，叙事作品中的人物和叙述人）分析，紧扣那些“省略”、“隐蔽”（生成“象外之象”）、“中断”、“冗余”的话语，关注凸显“陌生化”的语言形式及“隐喻化”的修辞手段，寻找对话的话题，设计对话的情境，并将这种对话的成果转化为试题的命制。

此一考量下命制完成的试题，应该具备这样的特征：既有助于文本基本意义的生成，又比较契合考生与文本对话的原始期待；既隐射了重要的文本空间、涵盖了文本的主要内容，又关照了考生与文本对话的对话策略；呈现适度、适时地开放文本的召唤结构，以利生成基于积极、正确前提的文本意义的多元建构。

而从阅卷者的角度来回溯考场情境下的生本、师生阅读对话，也可以触发两点思考：

其一，要将追求试题的效度与阅读对话的特性结合起来，凸现阅读试题命题与评判的科学性。如何体现文本阅读理解的多元开放特点，同时努力保证试题评分标准的客观性，这是命题者需要辩证思考的课题。其实，用发展教育评价观分析，及从阅读对话理论来看，考场阅读对话的结论（试题答案）呈现为相对自由合理的多元化理解，本就应该是喜人的现象，体现出的是真正的公平。

以读为话题的作文篇2

[关键词]训练；方法；阅读；质量

[中图分类号]G623

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）20-0053-02

[作者简介]余荣达（1963―），男，广东高州人，本科，广东省高州市第一小学教师，小学高级。

古人早有“读书百遍，其义自见”之说。语文教师都懂得阅读的重要性，但受应试教育的影响，在相当多的阅读课上，教师担心学生读不懂，仍然存在着以讲为主的“满堂灌”现象。而且，伴随着新课程教学出现“空泛化”现象，阅读教学流于形式，预期的效果也不理想。“满堂灌”不行，“空泛化”也不行，那么如何提高阅读的质量呢？

一、导入新颖――激发阅读的兴趣

兴趣是最好的老师，新颖的课堂导入可以吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。好的开头，是成功的一半。格鲁吉亚杰出的当代教育家阿莫那什维利认为，能激发学生阅读兴趣的教师，就是一个好教师。可见，在激发学生的阅读兴趣时，教师的作用很重要。教师要有导演才干，最好在课堂导入时，就采取新颖的方式激发学生的兴趣，让他们神往课文，因为新颖的导入会直接关系到本节课的教学效果。只有学生“自己想读，有情想表”，他们才能读出真情实感，才能自发地感悟课文。例如，教学《凡卡》一文时，在板书课题后，笔者说：“文中的凡卡和我们的年龄差不多，相同的都在童年时代，但在生活上有很大的不同啊，有何不同？请大家认真阅读，凡卡的童年生活定给你深刻印象，边读边想，再告诉我，好吗？”联系学生生活的创新导入，如一枚石子落在水中，激发了学生强烈的学习兴趣。学生带着疑问，神往地投入阅读课文中去。学生通过阅读、分析和对比，发现凡卡的生活不仅没有我们幸福，而且是悲惨的。

二、教给策略――引导学生阅读

阅读对人的一生都有着非常重要的作用。教师在阅读教学中要借机点拨学生如何读，指导学生体会课文中语言文字的美。学生只有掌握了方法并能正确运用，才能真正地自学，才会把体验融入朗读，读好课文，读得动情而真实。在教学中，针对课文的重点部分，教师要引导学生初读、细读和品读。对于课文的非重点部分，教师要引导学生精读、略读和跳读。不管采用何种形式读，学生只有投入了感情去读，才能真正理解语言文字，体会它的意思。通过多读，学生就掌握了这个阅读方法。

三、设计话题――加深阅读的理解

对话很重要，学生知识的掌握、能力的形成、情感的沟通尽在对话。语文新课程标准指出，阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。语文之道，是实践之道。所以，语文实践活动的主要形式就是对话。语文教科书是编者精心挑选出来的经典，学生通过对话，与编者、作者和文中主人公等进行精神上的交流，才能对课文渐进地熟悉，逐步提高认识，理解课文，直至把这些经典的东西记下来，日积月累，熟能生巧，随时取用，永远变成自己的营养。因此，教师要保证学生有充足的读书时间，并能独立、充分、深入地与文本对话，这样才会加深学生对阅读的理解和知识的积累，形成素养。

对话就要设计话题，语文教学活动的目的就是通过“话题”进行交流，使学生获得发展。学生能独立、充分、深入地与文本对话，是提高学生阅读质量的前提。为更好、更有实效地让学生与文本对话，教师要设计好交流的话题。话题的预设很重要，没有预设，犹如无的放矢，且易混乱。若没有精心设计，阅读效果不明显，质量也不高。因此，设计话题要注意如下几点：首先，要有目的。话题设计要从学生知识的掌握、能力的形成、情感的沟通或激发学生学习兴趣等方面出发，不可随心所欲。其次，吸引性要强。为激发学生的对话欲望，话题设计不宜过深，不宜太多限制，要让学生感觉很轻松，消除学生心头的紧张感，避免学生因害怕答不对或答不完整而不愿参与对话，要让学生相信自己完全有能力回答问题。最后，话题要有开放性。设计话题时，话题的指向应是开放的，但话题是有中心的。围绕话题，让学生从各自的认识高度，可谈自己的看法，亦可对别人的回答进行质疑，更可直接或间接对别人的回答表示赞美。学生参与率高，师生互动，让每个学生的思维都在发散，人人都能有话可说，课堂气氛热烈。开放的话题，答案是丰富多彩的，这可有效增强学生的自信，使其体验成功的喜悦。但要避免出现极端现象：一忌放任自流，二忌收得太紧。开放性话题是语文新课标的体现。新课标指出，阅读是人的个性化行为。在老师话题的引导下，学生进一步去发现，去探索，求得共识。促进学生的个性发展，解决了以教师的分析来代替学生的阅读实践的老问题，避免了课堂“一问一答”或“串问串答”的现象，改变了课堂教学模式，有利于培养学生自主学习和自主探索的能力。

话题在阅读教学中非常重要，怎样才能设计好话题？教师只有准确地理解了作者的写作目的和编者的意图，才能找到阅读训练的切入口――话题，通过话题，产生对话，在对话中提高学生的阅读质量，培养学生的语文素养。

四、诱发联想――升华阅读的感悟

语文阅读的任务，不仅在于学生对阅读材料的识记、理解上，还要求学生读后有所体会和领悟。“书读百遍，其义自见”，多读可以使学生感悟文章的妙处。但在小学阶段，学生用于阅读的时间毕竟不是很充裕。怎样才能使学生在有限的时间里更快地感悟文章的妙处呢？教师可以通过诱发学生的想象，让学生的生活积累与阅读材料的信息联系起来，加深学生的体会和领悟。大多生活在农村的学生，在周末或多或少地被父亲或者母亲送到学校。教师适时地点拨学生细致、用心地去观察父母亲离开时的背影，那他们就会明白朱自清为什么会望着他父亲的“背影”流下眼泪。目前，小学阅读教学中普遍存在为读而读、读而不想的问题。要让学生边读边展开联想，体会课文的情景，做到情景交融，准确把握文字中情感的变化，融自己的理解于朗读，只有这样才能读出真情实感。如有的学生在阅读《十里长街送总理》时，联想情境，声音呜咽，泪如雨下。

阅读教学是语文教学的重心，21世纪的阅读教学应该更加开放和具有活力。提高阅读质量是时代的需要，小学语文阅读课比重大、课时多，提高阅读质量，让阅读教学更有效，需要教师在课堂教学中大胆地尝试和探索，改革课堂教学结构，提高课堂教学效率，总结经验，逐步完善。

参考文献：

[1]教育部基础教育司.全日制义务教育语文新课程标准解读（实验稿）[M].武汉：湖北教育出版社，2002.

以读为话题的作文篇3

一、读

读又分“读材料”和“读要求”。

1、“读材料”，就是阅读试卷上的文字材料，粗读全文内容，了解文章主题、基本大意、层次和段落之后，应记住文章的要点，重要的结论以及一些关键性的人名、地点、定义和数字，以便查找。再则要重点理解文章的体裁是记叙文还是说明文。总之，文章的每一段、每句话，归根到底都是为阐明中心服务的，都归向文章的主旨。因此要求学生学会为文章标段，归纳每段意思，归纳中心思想。在读的过程中，学生既可用采用“顺读法”，就是先读短文后读题目，然后再读短文，寻找正确答案。也可采用“倒读法”，就是先读题目，后读短文，最后寻找答案。我认为“倒读法”较好，因为这种阅读方法是带着问题阅读，目的明确，容易集中，能及时抓住文中与解题关系密切的信息，从而节省了阅读 时间。“倒读法"对表层理解的题目（提问时间、地点、原因等）效果最好，对深层理解的题目，要从短文的整体内容出发，进行概括和总结，分析所提供选项，作出准确的判断。

2、“读要求”，要求学生再审视语文阅读理解所要求回答的问题要求，读一遍要像对待数学试题中的数字一样，认真看清每一个字、词、句、甚至每一个标点，题目的要求，分析问题的提问要点，关键的关键字、词或句子也要让学生用笔圈下来，作为扣题作答的要点，也是学生回答问题的可能的得分点，才好机智从容答题。第二遍读文章要求考生带着问题细读全文。要完全弄清下几点：一要认准关键词句，把握其基本意义，认清它们在句子中的具体含义，根据上下文琢磨它们的升华意义，学生特别是要学会在阅读文字材料中发现有效信息，即是对回答阅读材料要求所的提问题的文字和内容。二要排除生词的障碍，遇到生词要通过上下文，大胆地对阅读文字材料中的个别词义、语义和句义进行推断，还可以通过构词常识大胆猜测。三是原文中有明显的准确答案，要善于利用阅读文字材料中的原文材料，果断作答。在以上基础上，应记住阅读理解文章的要点，阅读理解重要的结论以及阅读理解中的一些关键性的人名、 地点、定义和数字等。因此，解答阅读理解题中心步骤就是阅读，既要阅读短文，又要阅读题目。阅读时要注意阅读技巧，只要反复阅读、强化感知，才能深刻领悟和准确把握，才能提高阅读效率。

二、找

所谓“找”， 就是找原话。要找到语文阅读理解上要求的关键字、词或句子所在段落，并圈下来，然后再来重点理解与分析。当然找原话的目的是为了弄清题意，确定解决问题的阅读空间和范围。有些试题它要求用文中原话来回答，我们就可以用文中的原话来作答，这样答题前把它们标记下，来以利方便。这时就可以从文章中直接提取信息来回答问题。如果它没有明确要求用文中的原话来作答，我们也可以从文章中画出间接信息加以理解，为答题服务。如若它指定必需要使用学生自己的话来回答的话，我们也可以将文中可以借鉴的话语做好标示。语文试题的开放性要求试题答案能自圆其说，答案最佳，这就力求挖掘原句子的隐含信息和深层含义。以标示出来，为下一步答题打牢基础。

三、答

所谓“答”，就是答问题，要让学生在根据语文阅读理解问题的要求来回答相应的问题。分为三层：第一层，直接从原文或自己的知识储备中觅得答案；第二层，需要反复强化、整体感知原文，对文意做到融会贯通，并积极分析，深刻思考，高度概括即可；第三层，需要高度领悟文意，并在此基础上积极运行延伸思维、发散思维、逆向思维等思维活动，才可形成答案。

其次，答题时还有做到以下几点：1、不可不答；不答则无分。只有回答阅读材料要求所的提问题，才能得分。2、不乱答；乱答也不得分。3、言之有理。所谓“言之有理”就是要学生在阅读试卷上的文字材料上找原话，找依据，不能凭空瞎说。语文阅读理解得分的主动权在我们同学们手中，关键是在于你有没有“言之有理”地来作答。只要学生言之有理，就可以酌情得分了。

再次，在答题之后，如果时间允许，要重读全文内容，充满信心地进行复查。所有答案全部做完后，携所有答题带回原文，是否都符合；有无疏漏，确保无误。因此，还要仔细揣摩、根据体裁的特点，不同的语境，要准确的作答。

最后，要掌握好阅读理解的解题速度，有效地控制阅读理解的考试时间，先易后难是阅读理解的考试时答题的一般方法。碰到难题时，千万不要钻牛角尖，耽误太多时间，以免影响解别的较有把握的阅读题。待全部阅读理解题解完后，如有剩余时间再回来。

以读为话题的作文篇4

一.走进文本，自读感知，恰当选择话题。

导入课堂后，学生在自读中，运用已有的生活体验、情感积累和知识储备与文本进行“对话”，对文本的内容和表达方式整体感知，感知言语作品的“语表层”。

教师要相信学生，根据不同课文的情、趣、理、义等特点，触动学生的内驱力，调动起学生的学习兴趣。并检测学生的阅读效果，或抽读课文，或同桌互读检查，或四人小组读评等。在此基础上，让学生运用规范的言语谈谈对课文的整体感知，鼓励学生个性化、有创意的表达。

如《从百草园到三味书屋》，先引导学生看题目，从中可获取哪些信息？产生哪些疑问？学生很容易抓住“从……到……”，看出文章大致包括两部分，写了两个地点的两种生活。对于学生提出的疑难问题则及时加以梳理，使之系统化。同时，要因势利导，相机选择巧妙的话题，顺水推舟进入下一教学环节。

二.咀嚼文本，品读精思，自主领悟话题。

选择文本独特的言语形象、言语蕴含、言语情感、言语音韵、言语规律等有价值的、易展开的话题作为对话的主题。让学生抓住这些能积累语言、培养语感、发展思维、发挥个性、健全人格的话题，通过对文体中的言语进行熟读精思，切己体察，含英咀华，自主领悟话题，产生个性化的感悟。

如《从百草园到三味书屋》，学生已从初读中整体感知文章写了两个地方的生活，那么这两种生活作者是怎样评价的？你更喜欢哪一种生活？这一话题的设计体现了学生与文本的对话，教师要尽可能地让学生用个性经验、情感对作品进行解读，通过文本和作者进行心灵的对话。只有当学生达到心求通而未得，口欲言而未达的“愤悱”状态时，教师才可用启发、点拨、暗示等方式给他们以启迪，引导他们进一步熟读、精思、观察、体验、想象。

三.透析文本，研读探究，多元解读话题。

萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。

文本是“言”和“意”的统一体。学生抓住话题，通过对文本言语熟读精思、含英咀华后依据自己的生活阅历等，产生个性感悟，赋予文本以全新的意义和阐释，从而使文本的意义不断地开拓和建构。

如将《从百草园到三味书屋》的前后两部分联系起来思考，这篇文章表现了作者怎样的思想感情？学生可以将两部分的关系看作是对比，表现儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满；也可以将两部分的关系看作是统一的，即通过回忆，表现作者儿童时代对自然的热爱、对知识的追求，以及天真、幼稚、欢乐的心理。

四.延伸文本，活读运用，拓展创新话题。

现代阅读教学强调对文本的多元解读，在强化个性体验、感受性阅读的基础上，《新课程标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。探究性阅读是对学生多方面能力的一种挑战，也是综合实践性的阅读，它要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。在这一过程中，感知、领悟、运用、积累文本的鲜活言语，掌握恰当而又得体地运用语言进行表情达意的言语技能和技巧，学以致用，是阅读对话教学个性的体现。

这一环节中，教师要让学生活读课文，以教材作为学习语言的蓝本，根据教材的言语特色，设计多种动态的言语实践，迁移运用文本言语，让学生在拓展创新的话题下，将学得的消极语言转化为积极的言语，并在迁移运用中进一步实现言语和精神的同构共生。

在整个教学环节的设计中，学生的主体地位得到了充分体现，教师退居二线，既是引导者又是参与者更是指点迷津者，课堂充满了灵动，既有思维的碰撞、言语的积淀也有情感的交流。我们只有尊重和发展学生的主体意识和主动精神，让学生自主探究地学习，才能发展语言和思维能力，提高学生的语文素养，让每个学生在学国母语中享受成功的快乐。

以读为话题的作文篇5

对话教学重视发挥学生的主体性作用，培养学生的发散思维，体现的是“以人为本”的理念。对话是学习的一种副产品，更重要的还在于注重人的全面发展，培养学生成为具有理性和对话能力的人。在对话策略下，学生与学生，教师与学生进行平等真诚的交流，在合作氛围下构建自己的认识，学生不再是被动接受知识，更要做知识的生成者，这样才能促进学生综合能力的形成。对话教学要加强交流、合作。教师与学生、学生与学生、学生与教材文本在互动过程中，进行着多视界的对话、沟通、汇聚、融合。学生拓宽了自己的知识面，提高了自己的文学素养，克服各种认识偏见，并产生新的见解，深化对教材课文主题的认识。教学双方只有加强沟通与合作才能体现对话的精神，在对话教学实施过程中，教师只有在情感和思维上进行对话，才可以促进情感合作的持续发展，优化阅读教学的效果。

对话教学就是将对话作为一种教学意识或精神融入到教学活动中去，师生、生生平等，相互尊重、信任，通过活动、言谈、倾听、反思等形式来进行多向的沟通合作。其表现形式主要有以下几种。

一、学生与文本的对话

生本对话，其实就是学生阅读教材课文的过程。阅读教材课文前，学生在导读的指引下带着问题去阅读全文。比如《为了忘却的记念》一文中，“忘却”和“记念”本是一对反义词，既要“忘却”，为何又要“记念”？带着这样的疑问，学生在课文阅读中寻找答案。接下来，在阅读中，文本会为读者解疑，做出回答，当然这种回答是无声的，是通过文本呈现出来的。最后，是融合。学生与文本的对话是通过提问、假设、回答、反驳、肯定、否定、补充、延伸等方式展开的，从而实现作品在当代的价值，学生在接受的同时也要敢于提出疑问，发表自己的看法。

二、学生与教师的对话

传统的教学方式下，教师与学生的互动是很少的，而且互动方式也只是提问和回答这么一种简单的模式，学生没有自，完全被客体化。在对话教学中，教师与学生是一种对话交往关系、“主主”关系，双方敞开自己的精神世界，相互倾听和讨论，基于自身原有的文学素养就教材文章的精神内涵、思想情感进行分享、交流。在这种模式下，教师不再是教的主体，学生也不再是听的客体，而是在对话中共同成长。

比如《我与地坛》这篇文章，教师带着学生一起思考关于死、为什么出生、怎样活的问题。在相互交流探讨中可以让学生明白要正确对待学习生活中可能会出现的困难，教导学生学会换位思考，感受父母的无私之爱，树立正确的人生观，养成良好的品质。

三、学生与学生的对话

传统教学方式中很少有学生之间的这种横向联系，这样就会忽视和浪费掉学生间对话中产生的教育因素。而对话教学方式则十分重视学生间的对话，鼓励学生之间畅所欲言、各抒己见。学生个体间会存在差异，在交流、对话中，不同个体的思维、经验、知识、文化相互交融、碰撞，共享知识、经验、智慧、情感，从而提高阅读教学的效率。

学生间对话的策略有：一问答，针对复杂问题通过问答方式厘清问题脉络，在问答中相互启发、补充。二质疑，面对新观点，学生提出疑问并释疑。三证伪，对明显偏颇的观点进行求真式对话。四辩论，对存在分歧的问题，学生可以通过辩论来开展相互驳斥的对话。五探讨，就文章中共同感兴趣的问题展开探讨，各抒己见，相互促进。

比如《荷塘月色》一文一开始是“这几天心里颇不宁静”，文中有一句“热闹是他们的，我什么也没有”。学生带着“为何会不宁静”“为何我没有热闹”这样的疑问展开讨论。从创作背景可以知道当时朱自清面对黑暗现实，正值“四・一二”背叛革命，心里何来宁静？通过讨论学生也明白作者借描写乱世下的荷塘月色来寄托对美好生活的向往。

总之，阅读教学中的对话是围绕文本开展的多重对话活动，包括了师生各自与文本主体间的阅读对话。也包括师生之间、生生之间就教材课文所展开的教学对话。这种多重对话促进了学生阅读的深化，提高了阅读教学的有效性，实现了阅读教学的终极目标。

以读为话题的作文篇6

“多重对话”是新课改背景下语文阅读教学的重要理念，但当前的语文阅读教学实践对多重对话的理解存在偏差，导致其背离了多重对话的精神实质。因此，有必要重新认识“多重对话”的内涵，并据此指导阅读教学设计回归多重对话的本质。

一、对多重对话内涵的再认识

对话在课程教学范畴中具有双重内涵，对话不仅是单纯地指一种教学方法，也是一种精神，它强调对话的品质。教学方法层面的对话强调对话的行为方式和效果，深层意义的对话是一种平等交流的品质。语文阅读教学的多重对话包含了两层含义：阅读是读者与文本主体间的对话过程；教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程。在阅读教学中，阅读对话和阅读教学对话是两个不同的概念，阅读对话是读者与文本的对话过程，阅读教学对话是教师与学生在教学过程中的对话。在教学实践中，阅读教学中的“多重对话”具体包含读者（包括教师与学生）与文本的对话，师生阅读教学中的对话。其中，读者与文本的对话又包括与创作文本的对话，与教学文本（教科书编者）的对话；师生对话又包括学生与教师的对话、学生之间的对话、学生与环境的对话。语文阅读教学设计要把握好文本、教师和学生等要素之间的正确关系，才能收到好的教学效果。

二、重视教师与文本、学生与文本对话的深刻性

教师与文本的对话是阅读教学的前提，教师与文本的对话又包含与创作文本的对话和与教学文本的对话两个部分。教师与创作文本对话就是教师与作者创作的文本间的直接对话，需要教师掌握文本创作空白的类型和与文本对话的策略及方法。教师与教学文本的对话就是教师与经过教学论加工过的文本和资源对话，如课程标准、教科书、教学指导书、其他视听材料等资源。其中，最主要的是教师要能领会教科书编者的意图、了解学生学情和“用教科书去教”。教师在领会教科书编者的意图时，应特别注意思考篇目入选的依据，选择阅读篇目的依据主要是语文课程标准和基础课程改革的理念。教师在把握了教科书编者的意图之后，要对文本形成深刻的理解，才能根据学生的实际学情进行适应教和学的重新创造。

在语文阅读教学中，只有教师和学生对文本有了自己独特的体验和感悟，才能实现真正意义上的对话。学生由于生理心理年龄、阅历的局限，对文本难以进行全面、深入的把握，在进行教学设计时，就需要为学生留下充足的时间去阅读文本，感悟文本，要强调“读”，即与文本的对话，这种对话不是实体性的语言对话，而是隐语性的，虽然不以口头语言作为交流的特征，但却是通过学生对文本的阅读和理解来实现的。

首先，提前对学生进行必要的指导。教师可以针对不同文体和类型的文本，教给学生一些与阅读该文本相关的知识。如阅读论述类文本，教师应引导学生把握文章的观点和材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性；阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等；阅读用描写语言写成的文学作品，应指导学生设身处地地去感受、体验，重视对作品中形象和情感的整体感知和把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地阅读文本。此外，教师还应针对不同的文本，指导学生关于与文本对话的一些基本常识和策略，如创作空白中的预设、角色、叙述视角、省略、隐喻等；与文本对话的策略如期待视野、还原与填补、颠覆与重建、读以致用等。当然，在指导学生时不必过于专业，学生能借以进行有效地阅读就行了。

其次，在阅读过程中让学生学会质疑批判。质疑和批判是创新的前提，明代学者陈献章指出：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。学生在阅读文本的过程中，教师可以调动学生的前理解和知识积累，参与到对文本的解读中，不断地问为什么，不断地思考文本作者与自己思想的矛盾冲突，这样就可以不断地反思、质疑，以发现问题并解决问题，从而保证学生与文本对话的深刻性，并促进学生思维品质的进步。

三、注重教师与学生、学生与学生对话的平等性、有效性

教师与学生的对话，可以在学生与文本对话之前或学生阅读文本的过程中进行。文本是学生与教师进行对话的中介，教师只有留给学生充分与文本对话的时间与空间，才能保证学生与教师进行对话的平等性和有效性。

首先，给学生充分的言说权。学生在与文本进行对话后，可以让学生发表主体性的言说，给学生阐释、自由评价作品的的权利，主要以师生之间的争辩和讨论为主要方式。在以往的阅读教学中，学生主要是听老师围绕教参进行的“分析”和“思考”，或者是重复那些已经分析好的答案和要点，因而就丧失了独立思考和言说的机会。在多重对话理论背景下的阅读教学应该体现师生的新型关系，不仅要学生自己阅读，还要让他们说出对作品的理解和感受。教师先不要急于去评判学生发表观点的对与错，而应保护其充分言说的机会，使之敢于表达自己观点的自信，培养平等意识。

其次，教师对学生的言说应加以引导和深化。教师保护学生的言说权，不等于是放任学生脱离教学目标和主题地乱说，而应该发挥平等对话中的首席作用，对于和文本阅读相关的主要问题，应引导学生进行深入地探究和讨论。

学生之间由于年龄、思维水平的差异不大，他们在进行讨论时，更能体现出平等的意识，能毫不拘束地发表自己的观点和见解，提出自己的质疑。在学生与学生对话的过程，他们能把自己的疑问提出来供同学讨论，是平等对话的前提和基础。实践证明，学生对话最普遍也最重要的方式是小组合作学习，能保证学生对话时的平等性。教师在组织小组讨论时，首先要明确小组合作学习的目标，即讨论要解决什么问题，达到什么目的。要提供充足的讨论时间，以便学生能充分地发表意见和观点，进行深入的探讨。同时，还应明确小组内部的分工与合作，让小组成员各司其职，保证对话的有效性。小组讨论完后，需要汇报合作成果及讨论的共识和分歧，然后，教师再进行归纳总结与点拨深化。

学生对话也可以运用全班讨论，学生围绕文本提出一个有讨论和探究价值的问题，学生畅所欲言，各抒己见，在班级中运用全班的智慧，共同思考、解决问题。这样，通过相互间知识的关联、碰撞、整合，就会生成新的信息，拓展学生的思考空间和范围。全班讨论不仅可以训练学生当众说话的能力与心理素质，也可以让他们体验和理解团体合作的重要性。

以读为话题的作文篇7

关键词： 新课程 阅读教学 主体和谐对话

在传统阅读教学中，教师垄断了“话语权力”，往往只重视阅读文本的知识传授，根据参考资料解读文本，并以自己的理解来代替学生的领悟，把学生的思维引向自己设定的那个所谓的标准答案，严重忽视了学生对阅读文本的研读、感受、领悟和理解，严重限制了学生的创造力。在语文阅读课堂上，教师习惯于按照事先定好的教学过程、教学思路、教学设计“引导”学生。陈旧的教学观导致学生厌学，教学方式的“失当”引发学生对学习狭隘的理解，他们以为学习就是被动、消极地接受老师的灌输，从而忽视自己对知识的建构。这样的课堂没有学生的参与，甚至完全忽视学生，成了没有交往、没有沟通、没有生命活力的呆板的单线结构，即教师阅读文本告知学生；学生接受教师接受文本。

在中学语文课程标准中，“对话”已经成为阅读教学的核心理念。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识和能力、情感与态度、过程与方法的综合”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。新课程标准呼唤学生学习方式的变革，强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，“重视探究的学习方式”，“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”，发展学生“独立阅读的能力，善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。《普通高中语文课程标准》（实验稿）对阅读教学提出了新的指导思想：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这既是现代教学论在语文课程中的具体运用，又是对当代阅读学研究成果的借鉴和吸收。

新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，可见新课标强调教师、学生、文本都是独立的主体，注重教师、学生、文本间的多元沟通、交流与互动。

阅读教学是教师、学生、文本之间互为主体的对话过程。在对话的平台上，教师、学生、文本获得了独立的主体地位，三者在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上实现对话主体彼此间视界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主体间的互相作用与融合中，完成文本意义与自我意义的建构。

语文阅读对话教学中，存在教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话、学生与学生之间的对话等多重对话关系，其中最主要的对话主体有：学生、教师和文本。

一、引导读者与文本（教师与文本、学生与文本）直接对话，体现自主性。

读者与文本之间的对话，也称做人本对话，即学生与文本之间的对话、教师与文本之间的对话。作为读者，教师和每一位学生都可以在阅读中独立地与文本对话，它是教学中师生对话的前提。我们之所以能够同文本进行对话，是因为作者有意无意地在作品中留下了可供读者充分发挥的空间，这个空间就是英加登所说的“空白”。我们与文本对话，就是要去填补“空白”。任何文体类型的文本都有许多隐藏的价值，这些价值都可以作为读者同它对话的立足点。接受美学理论家伊瑟尔指出，文学文本只是一个不确定性的“召唤”结构，它使读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能。德国阐释学理论家伽达默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义与作者个人的体验之间没有什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的。他提出，文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无数次的对话。因此，读者对文本的意义阐释过程就是一种对话过程。教师与学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体会文本，展开想象与联想，与文本蕴含的空白与未定点对话，实现视界的融合。其中，以学生与文本的对话为主体与核心，教师引导学生在获得文本意义的同时实现一种自我理解，建构起自我主体。

读者与文本直接对话，不仅要求教师深入体验文本，还要求引导学生与文本积极对话，实现与文本的视界融合。我认为，要在阅读教学中实现人本的有效对话，就要切实做好以下几个方面：

1.在备课和上课的过程中，教师作为读者，应当投入与文本的对话中，用心体味文本、质疑文本、解读文本，真正感悟、理解作品，建构起倾注自己感情与体验的意义世界，而不可以照搬教参或专家对文本的阐释去解读文本。正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处（小则一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意等）。教师只有在自己有了深切的体悟和个人的独特感受，生成对文本的个性化理解后，才具备与学生对话的“底气”，才能与学生开展活动。

2.让学生有充分的阅读时间。让学生多读文本，把理解课文的自归还给学生，让学生在与作品的对话中感受、品味和思索。这是落实独立、自主、创造性的阅读的基本条件，也是对话交流的基础。

3.让学生有充分的思考空间。教师可以在课前或课上有计划地提供一些必需的阅读背景资料，让学生形成一种内在的精神去深刻理解文本所要表达的情感，主动深层地与文本对话。

4.允许学生对文本有多元化的理解和阐释，不拘泥于答案的唯一性，鼓励学生进行个性化的阅读。

二、营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话。

一提到师生对话，也许我们中的许多人就会自然而然地联想到课堂上的师生问答，认为那就是师生对话。其实，“对话”不是简单地你问我答，“师生对话是师生彼此间平等、互相沟通和倾听的互动交流，是双方视界的融合，是共同创造的精神和意识的沟通行为”。作为阅读课堂上最活跃的两个主体，教师和学生真实地存在于课堂之中，能够即时地进行对话、交流，是“交互主体”的关系。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。它是一种实践性对话，是在人与文本的对话和个体经验基础上进行的创造性、建设性的意义生成过程。

师生对话是一个永远未完成的开放的动态过程，是以阅读文本为中介进行的平等的精神交流，在对话过程中，教师处于一个引导者的地位，他只是一个背景资料的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持者，学生表达独特见解的倾听者和欣赏者。这样，阅读教学中对话的每一个场景都将成为积极的生命流程中的驿站，在这个时间的“流”中，挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性得以张扬，学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超脱出来。

通过对话，引导和帮助学生拓展视域，缓解学生与文本的张力，从而进行更深层次的对话。有效的师生对话必须做好以下三个方面：

1.倾听学生。在对话阅读教学中，师生双方在充分感知作品的基础上，提出自己的看法，双方在言语的交流中，敞开自己的精神世界，接纳对方，同时又把自己投向对方，双方在倾听与言说中获得理解与沟通。这种关系是平等的“我—你”的关系，这种关系是以师生之间的互相尊重、互相理解、互相信任和平等为前提的，是真正意义上的“教学相长”。这就要求教师改变过去知识权威者的身份，以平等的姿态参与对话，倾听学生的思想和见解。

2.善于提问。有些师生对话看上去轰轰烈烈、热热闹闹，却是一种“伪对话”。如，一位语文老师在教学《刘胡兰》时，与学生进行了一段“对话”。师问：“这篇文章是写谁的？”学生答：“写刘胡兰的。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的？”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：“云周西村在革命根据地。”我们看到，师生的这些“对话”看上去似乎很多，很热闹，深究一下，这些问题非常零散，完全没有系统性和层次性，属于脱口而出的问话式的问题。这些问题是不需要学生思考的显而易见的问题，其实就是教师不信任学生的表现。教师提出的问题，必须真正激发学生的思维，激起学生与课文对话的兴趣。又如学习《雷雨》时，有的教师提出：“周朴园还思念鲁侍萍吗？”“一石激起千层浪”，有的摇头，有的点头，议论纷纷，都急切地去阅读课文，把握情节脉络，揣摩细节描写。

3.恰切评析。《语文新课程标准》在评价建议中明确要求：“要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”也就是说，教师的评价不能只对学生的结果进行描述和判断，而且要重视对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评价，不仅要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，而且要关注他们在语文对话过程中的过程与方法及表现出来的情感、态度与价值观。

三、把握生生对话的契机，培养学生独特的个性和创造力。

阅读教学对话观认为，必须充分发挥学生学习的积极性、主动性，创设合理情境，让学生有机会充分讨论、交流，鼓励学生大胆地发表自己的意见，培养学生的合作精神和创新意识。教育的最终是为了学生的发展，无论是师生间的对话，还是他们同文本、教材编者的对话都应该服务于学生这个活生生的主体。生生对话主要表现在对教师讲解的思考、阅读中的思考、解决问题的思考及学习中的自我思考、自我安慰、自我鼓励等。

学生与学生之间在知识水平、审美能力、文化素养、社会经验等方面必然存在差异，正因为差异的存在，学生之间对于文本的理解也就各有不同。在差异面前，生生之间的对话与交流显得异常必要和突出。通过对话，他们可以取长补短，相互启发，共同促进；可以增强动机，吸取力量，相互分享，学会合作；可以更容易交流和沟通，扩展视域，促进思想的飞跃和思维的发展，使学生对文本的理解更加深入。那么生生对话需要注意些什么呢？

1.有好的话题。话题可以来自于人本对话，也可以由教师提出，必须适宜于讨论和交流，并且具有一定挑战性，能激发学生的兴趣和讨论的热情。

2.形式多样。既可以小组讨论又可以全班讨论，在小组讨论中也可以采用访谈式、辩论式、互教互学、表演等鲜活的交流形式，激发学生的兴趣，活跃课堂氛围。

3.提高学生的自我对话能力。可让学生进行大量的练笔活动，提倡学生写话题作文和自由命题作文，鼓励学生写日记、周记、读后感等，让学生在写作中不断同自己的内心对话，实现自我生命的唤醒和自我人格的塑造。

4.适时调控。生生对话时，学生的思维和讨论有时会因为双方的争论进入白热化而脱离既定内容，有时仅有个别学生参与而课堂气氛过于压抑，有的学生虽各抒己见却不能互相配合而导致浪费时间，有的学生不独立思考盲从别人……遇到这些情况，教师应及时地参与到生生对话中，进行调控，使生生对话有序而高效地进行。

以读为话题的作文篇8

[关键词]阅读教学 生本对话 目标

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）01-030

阅读教学是教师、学生、文本、教科书编者之间对话的过程。自从新课标实施以来，许多教师非常重视对话。但是，由于对对话的实质把握不准，导致课堂教学出现一些无效的对话。生本对话作为对话教学的重要组成部分，是阅读教学是否有效的关键。

一、从“启发性”较大的话题入手

学生在和文本对话的过程，经常会对某一情节或者某一内容特别感兴趣。此时，教师如能根据学生的学习需要设计出一些具有启发性的话题，引导学生关注文本中的一些提示，或者一个精彩的短语，或者是一些特殊的标点符号等，引领学生展开对话，就能收到预想不到的精彩。

如，在教学苏教版《掌声》一课的第四自然段时，笔者没有采取通常所用的先读后悟的方法，而是根据课文内容把这两句话展示在学生面前：“就在小英刚站定的那一刻……骤然间响起了一阵掌声。”“当她演讲结束的时候，班里又响起了经久不息的掌声。”接着，启发学生思考：这两句话中的“掌声”表示的意义一样吗？通过同学们的掌声，你感受到了什么？在教师精心设计的话题下，学生与文本展开深入的对话。在对话中，学生真切地感受到这两次掌声出现的时机不同，表达的意思也不同。第一句的“掌声”主要体现同学们对小英勇敢地站起来表示热情的支持与鼓励，好像在说“加油，你能行的”;第二句话的“掌声”则表现同学们对小英精彩发言的由衷赞美。这样，在真切对话中，学生对文章的理解更加深刻。

由此可见，在生本对话的过程中，教师如果能根据教学需要设计出启发性较强的问题，那么学生阅读的目的性就更明确，也更加有据可依。学生的回答既是对文本内容的有效补充，又是学生思想认识的提高和升华。

二、从“穿透力”较强的话题入手

在语文教学中，许多教师往往只重视对那些能够统领全篇的探究性问题的设计，而对一些细枝末节的问题采取直接回避的方式。这样教学，不利于学生对文章的整体把握。因此，在课堂教学中，教师不妨设计一些穿透力较强的话题引领学生展开对话，这样有利于学生的思维向纵深发展。

如，在教学苏教版《厄运打不垮的信念》一课时，笔者就是紧紧抓住“你是从哪里看出谈迁具有不屈不挠的精神的”这个话题来引领学生与文本深入对话。在这个话题引领下，学生边读课文边画出有关句子，对文本进行探究性的解读。由于这个话题的设计穿透力极强，从谈迁的书稿被偷走后他的所思所想以及他下定决心重新创作的过程中，谈迁的一举一动、一言一行，无不让学生深受感动。在和文本对话的过程中，学生读出自己的思考，读出自己对人物的看法，从而使对话走向深刻。

由此可见，在生本对话的过程中，话题设计在某种程度上决定学生思考的深度。因此，教师要善于从穿透力较强的话题入手，引领学生深入阅读。这样教学，不仅有助于学生对课文的整体把握，而且还可以有效提升学生的思维品质。

三、从“覆盖面”较广的话题入手

在阅读教学中，教师设计的问题有多宽，学生与文本对话的范围就有多广。因此，教师要善于设计覆盖面较广的话题，使学生能够畅所欲言，发表自己的见解，使生本对话走向全面。

如，在教学苏教版《爱如茉莉》一课时，为了帮助学生更好地理解什么是爱，笔者设计了这样一个覆盖面较广的话题：“爱是人类最美妙的语言。那什么是爱呢？在这篇课文中，作者为什么把爱比作茉莉呢？如果你仔细阅读文本，用眼睛去看，用耳朵去倾听，用心灵去触摸、去感受，你就会发现爱的真谛是什么。请大家用心阅读课文，一会儿把你看到了什么、听到了什么、感受到了什么，说给大家听听。”在这覆盖面较广的话题的引领下，我们欣喜地看到了孩子们七嘴八舌的争论，听到了他们不同的感受与看法。整个课堂展现出了一种浓浓的爱的氛围与学生各自对爱的诠释，收到了很好的教学效果。

由此可见，在生本对话的过程中，教师只有站在学生的角度看待课文，并设计出覆盖面较广的话题，才能真正激发起学生与文本对话的兴趣，使语文课堂成为孩子能够畅所欲言的乐园。

总之，在阅读教学过程中，要想达到全面提升阅读教学效果的目标，教师就要善于从有效的对话着手。生本对话作为对话教学中的重要组成部分，教师要予以应有的重视，精心设计有效话题，找准支点，及时切入，这样才能使阅读教学达到高效的目标。