认字教学论文范文

认字教学论文篇1

关键词:汉字 性质 特点 识字教学

中图分类号:H12 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)01-085-03

对汉字属性的认识是文字学的基础理论,深刻认识汉字的性质和特点,有助于我们在识字教学中正确处理好“语”和“文”的关系,把握好汉字教学的一般原则和基本方法,提高识字教学的效率。

一、任何事物的性质和特点都是在与其他事物的关系中不断显现出来的,汉字的性质和特点首先表现在汉字与汉语的关系上,汉字与世界上所有的文字一样,都是语言的书写符号系统,是最重要的辅助交际工具。从这个意义上说,汉字无疑是汉语的辅助工具,正是有了汉字,汉语才超越口语而进入了书面语的崭新阶段。关于这一点,我们的古人很早就有了极为深刻的认识,许慎给“六书”之一“假借”下的定义是:本无其字,依声托事。这实际上已经间接说明了文字和语言的关系。唐代著名经学家孔颖达《尚书・序》正义云:“言者意之声,书者言之记。……书者,舒也。写其言如其意,情得舒展也。”［1］孔氏不仅正确揭示了思想、语言和文字三者的关系,而且试图用声训探寻命名之语源。清代学者陈澧《东塾读书记・卷十一》说:“声不能传于异地,留于异时,于是乎书之为文字。文字者,所以为意与声之迹也。”［2］更进一步揭示了文字作为语言的符号的三个基本要素。

就文字和语言的关系来看,语言是第一性的,文字是第二性的。但对文字工具性和从属性的片面强调必然会导致认识上的偏差,这一点很象讨论内容和形式的关系,是内容重要呢,还是形式重要？恐怕没有人能回答。因为既没有无形式的内容,也没有无内容的形式。换言之,文字是记录语言的书写符号,在很大程度上是为语言服务的,但文字从来都不是机械地、被动地记录语言的,它往往以自己独特的方式影响着语言（尤其是书面语）的演变和发展,甚至成为语言内部不可缺少的一个重要组成部分。这一点对于汉语汉字尤为突出。试问,离开了汉字,我们如何来讨论几千年来的汉语史？连王力、赵元任这些语言大师在讨论汉语时也往往会不由自主地陷入矛盾和困惑,王力先生在《汉语史稿》中称:“古人把文字和语言混为一谈。因此,他们就把语音的变迁误认为字音的变迁,把语义的变迁误认为字义的变迁。文字本身不是语言。”但他同时又说:“文字是语言的代表。”［3］赵元任先生在《谈谈汉语这个符号系统》一文中讨论了汉语作为良好的符号系统所具备的各个因素,诸如“简单和优美”、“通讯性能”、“便于产生、传递和复制”、“大小适当”等等,其所举例证没有一个不涉及到汉字这个符号。［4］可见,想把汉字从汉语里完全剥离开来并不容易。事实上,我们在探讨语言问题时,一方面要认识到文字和语言的根本区别,同时也要认识到文字和语言的错综复杂关系。离开了汉字这个桥梁,恐怕整个中国古代训诂学的历史就不复存在了。当前学术界提出的汉语“字本位”观点似乎也有这方面的考虑。

在语文教学实践中,教育工作者正确理解和处理“语”和“文”的关系显得尤为重要。无论儿童,还是成人,无论母语习得,还是二语习得,语言习得过程内部技能都是成系统的。语言技能包括听、说、读、写。［5］其中听说系统表现为“语”的能力,读写系统表现为“文”的能力,这两个系统构成了一个人的全部语言能力。识字是获得读写能力的前提和基础,在基础语文教育尤其是小学低年级语文教学中,应把识字教学放在首要位置,集中解决好识字的瓶颈,为后续的阅读打下基础;同时,也要坚持在生活中识字、在语境中识字,使识字能力迅速转化为阅读能力和学习能力。

这种认识直接催生了建国初期我国识字教学改革的两个方向:分散识字法和集中识字法。“分散识字法”也叫“随文识字法”,1958年由小学特级教师斯霞主持。其特点是“字不离词,词不离句,句不离文”其优点是:字的形音义紧密结合,读说写紧密结合,可以提高识字的数量和质量,使学生切实掌握语言文字这个基础工具。同年,辽宁省黑山县北关实验学校教师贾桂芝、李铎开展了“集中识字法”的识字教学改革实验。其特点是:把汉字集中起来学习,先识字后读书。学一批字,读一组课文巩固识字;再学一批字,再读一些课文,即集中教,分散练。其基本策略是:识字、阅读分步走,提高汉字教学的效率。实验获得了成功,学生两年内识字达到2500个左右。［6］这两种识字教学方法虽各有侧重,但其基本思路和最终目标实际上是一致的。中国古代的蒙童识字教育一方面把字相对集中,便于突出识字的重点和难点,同时其韵语组成的意义话语又为阅读能力的获得提供了语言环境和语言训练实践。我国在总结识字教学改革经验的基础上,进一步重视了汉语、汉字的性质和特点,1963年制订的《小学语文教学大纲》重申了小学语文教学低年级以识字教学为重点,总识字量定为3500个左右的常用字,一、二年级要教学生半数左右,三年级以后识字量逐渐减少,重点放在读写方面。1978年2月颁布的《全日制十年制学校小学语文教学大纲》在识字教学方面明确规定:“识字是阅读和写作的基础。……要根据学生认识事物的规律、学习语文的规律和汉字本身的规律,教给学生识字方法,培养识字能力。在教学中要把汉字的音形义紧密地结合起来,着重指导学生认清字形。学过的汉字要力求在阅读和写作练习中经常出现,反复运用,使学用结合起来。”［7］应该说,这种认识正确揭示了汉字和汉语的独特关系,是汉语识字教学应该遵循的基本原则。

二、汉字的性质和特点更进一步表现在其与西方文字的比较中,从汉字记录汉语的方式和途径上看,汉字有其鲜明独特的性质和特点,引起的争论也很多。汉字是现存唯一典型的自源性文字,自源性文字与原始绘画和原始契刻一脉相承,成为古老文化的重要载体,蕴涵着远古先民的生活状态和思维方式。因为没有比较,再加上先天的自我中心的习惯性思维模式,中国古人几乎没有对汉字记录汉语的方式和途径进行过深入思考（许慎的“六书”理论似乎有这种思想火花的萌芽,但其根本目的乃是为了说明汉字产生、孳乳之规律,缺乏自觉意识）,随着西学东渐,一些学者开始讨论汉字区别于其他文字的根本特性。1931年,徐银来在《夜光》第一卷第2期上发表《中国文字的特性》一文,拉开了汉字性质讨论的序幕。此后越来越多的学者展开了激烈的论争,至今仍未完全平息。归纳起来,大致有以下几种观点:

1、义音文字说:以周有光、裘锡圭为代表。1988年裘锡圭先生在《文字学概要》一书中说:“文字是语言的符号。作为语言的符号的文字,跟文字本身所使用的符号是不同层次上的东西。……一种文字的性质就是由这种文字所使用的符号的性质决定的。……汉字基本上是使用了意符和音符的一种文字体系。……可以称为意符音符文字,或者像有些文字学者那样把它简称为意音文字。”［8］

2、象形文字说:以姜亮夫、吴玉章、云中为代表。1943年,云中在《中国文字与中国文字学》一文中将汉字和西方文字进行了比较,并总结说:“中国文字无论如何衍形,不能脱离象形形式,此为中国文字之特殊性,与中国语言有密切之关系。”［9］

3、语素文字说:以瑞士语言学家索绪尔及国内学者赵元任、吕叔湘、熙、徐通铿、钱乃荣等先生为代表。钱乃荣先生在其主编的《现代汉语》中谈到汉字的性质时说:“任何话语既是该语言音位的一个配列,同时也是该语言语素的一个配列。文字是记录语言的书写符号系统,与语言的音位配列相联系的文字系统是音位文字,与语言的语素配列相联系的文字系统是语素文字。汉字是语素文字。”［10］

4、表音文字说:1980年姚孝遂在《古汉字的形体结构及其发展阶段》一文中提出:“就甲骨文字的整个体系来说,就它的发展阶段来说,就它的根本功能和作用来说,它的每一个符号都有固定的读音,完全是属于表音文字的体系,已经发展到表音文字阶段。其根本功能不是通过这些符号象形本身来表达概念的,把它说成表意文字是错误的。”［11］这种认识试图说明原始绘画和原始契刻向文字发展过程中的本质飞跃在于读音的出现,目的是让我们回到想象中文字和语言产生紧密联系的最初那一刹那,苦心可嘉,但显然混淆了文字作为语言的符号和语言作为概念的符号的界限,按照这样的理论,那么世界上记录音义结合的语言的任何一种文字有哪一个不是表音的呢？即使在文字的初创阶段,也不能确定文字先与语言中的声音结合,然后再表达意义。实际情况是音义结合的语言先于文字产生,从发生学的角度讲,文字记录的是语言中音和义的结合体。当然,就汉字本身来说,形声字声符表音的情况仍值得重视和研究。

5、音节文字说:张志公认为汉字的性质是音节文字。他说:“汉字是音节文字而不是音素文字,与汉语的非形态性相适应。”［12］

6、形音文字说:刘又辛在《汉语汉字答问》一书中说:“文字大体上可分为两个体系,一种是拼音文字;一种是以汉字为代表的形音文字。……从符号和信息（词语、句子）的关系看,拼音文字和词语的关系只有语音一个方面的联系;汉字则除了表音以外,还有表形方面的联系。”［13］

7、表意文字说:以王宁为代表。王宁先生在《汉字汉语基础》一书中说:“汉字是表意文字,早期的汉字是因义而构形的,也就是说,汉字依据它所记录的汉语语素的意义来构形,所以词义和据词而造的字形在汉字里是统一的。”［14］在后来出版的《汉字构形学讲座》一书中,她详细探讨了汉字性质要依据的三个原则:文字的性质首先取决于这种文字的形体与语言如何联系;其次要看这种文字历史发展的全过程,看从古至今性质是否发生了根本变化;第三要看整体系统,而不应拘泥于一字一符或某一类字符。按照上述三个原则,通过对汉字多角度的考察,王宁先生得出结论:汉字是表意文字,表意性是汉字的本质特点。

上述关于汉字性质的讨论很难说孰是孰非,它们都从不同的侧面或角度揭示了汉字的部分属性和特点。在识字教学中,不同的汉字性质观有其相应的应用领域,都能对汉语识字教学尤其是教学方法产生积极影响。

例如“象形文字”观虽然主要针对古代汉字而言的,但现代汉字毕竟是从古代汉字发展而来的,现代汉字尤其是一部分表示实物的独体字字形还保留了古代象形的影子,如“日”、“月”、“水”、“火”、“山”、“”、“页”等字。对于这一部分汉字我们可以采用古文字溯源法、图画法来进行教学,不仅生动、形象,富于趣味,而且有助于学生对文字及词义的深入理解。据了解,现行小学生新课标教材一年级上册语文教科书中,编撰者就引入了一些古文字知识,在一些基本字的旁边示以对应的小篆,帮助学生加深认识,得到了师生的肯定和好评。［15］

再如“表意文字”观重视汉字形义的联系,看到了汉字以形表义的基本特点,运用于识字教学中便产生了“字理识字法”。“字理识字法”是由湖南省岳阳市教科所贾国均老师于1991年首先发起,其基本思想就是依据汉字的组构规律,从了解汉字字形与字义的关系着手,把识字建立在对汉字的理性认识的基础上,使学生据形系联,以形索义,探求汉字的字本义,并加深对词义系统的认识和理解。比如:学习“武”字之前,先学“止”和“戈”这两个象形字,通过古文字字形知道“止”表示脚,有行走义,“戈”为古代的一种兵器,一个人手持兵器在行走、巡逻,故“武”字之本义为威武、英武,全副武装的兵士随时可以投入战斗,故词义上可引申为战争（动武）、武力等义。同时,通过字形演变规律,可告诉学生“戈”字中的一撇位移到左上角变成一横,这样学生绝不会在写“武”字时误加一撇了。

我们注意到,现在中小学语文教材包括大学语文教材已经有意识地增加了关于汉语汉字性质特点的知识内容,如蔡翔、任丽青主编的《大学生语文课本》在第二单元收入了吕叔湘《汉语文的特点和当前的语文问题》、王宗炎《汉字使用者看汉字》、郁乃尧《21世纪是汉字发挥威力的时代》（节选）、边陇阳《由沙尘暴说到“尘”字的演变》等文章。［16］但我们更希望所有的汉字教学工作者不仅能深入认识和理解汉字的性质与特点,而且能将这种认识和理解春风化雨般地融会到每一个教学环节,真正发挥文字学对汉字教学的指导作用。这正如冯丽萍先生在《汉字认知规律研究综述》中所说:“初步了解汉字的性质与规律,形成正确的汉字观念,可以转化为汉字认知能力。因为正是这种汉字意识作为一种预存的知识自上而下地影响汉字识别的心理过程。”［17］

参考文献:

[1]孔颖达.尚书正义,黄侃经文句读《十三经注疏》之二[M].上海:上海古籍出版社,1990.

[2]陈澧.东塾读书记卷十一,《陈澧集》（贰）[M]. 上海:上海古籍出版社,2008.

[3]王力.汉语史稿[M].上海:中华书局,2004.

[4]叶蜚声译、伍铁平校.赵元任语言学论文选[M].北京:中国社会科学出版社,1982.

[5]钟英华.语言习得内部技能系统与增效语言教学[J].高等学校文科学术文摘,2009,(3).

[6]耿红卫.我国百年汉字识字教学改革述评[J].中小学教师培训,2006,(10).

[7]课程教材研究所.小学语文教学大纲（草案）,20世纪中国中小学课程标准・教学大纲汇编:语文卷[M].北京:人民教育出版社,2001.

[8]裘锡圭.文字学概要[M].北京:商务印书馆,1988.

[9]吕浩.汉字学十讲[M].上海:学林出版社,2006.

[10]钱乃荣.现代汉语[M].江苏:江苏教育出版社,1989.

[11]姚孝遂.古汉字的形体结构及其发展阶段[M].古文字研究(第四辑).北京:中华书局,1980.

[12]张志公.汉字与阅读,张志公自选集（下册）[M].北京:北京大学出版社,1998.

[13]刘又辛.汉语汉字答问[M].北京:商务印书馆,1997.

[14]王宁.汉字汉语基础[M].北京:科学出版社,1996.

[15]品俐敏.古文字与小学汉字识字教学[J].小学教学参考,2007,(11).

[16]蔡翔、任丽青.大学生语文课本[M].上海:上海大学出版社,2010.

认字教学论文篇2

20世纪末期中国语言学领域的一些人头脑中出现两种比较悲观的认识：第一，汉字改革失败了；第二，确认汉语的词失败了。下面专门针对与第二认识相关的“词”和“字”的理论问题进行讨论。

一方面，词以及跟词有关的词性等问题在20世纪已经引起高度重视，［2］而且相应引起对词和语素(在汉语中一般用一个字记录一个语素）的明确区分的重视。［1］另一方面混淆词和字的人还不少。黄河清等写的一本书在中国内地出版用了术语“词、词典、词组、词义”等，可是在中国台湾重新出版的时候，出版者却违背作者的原意，把这些术语“翻译”成了“字、字典、字组、字义”等，语素“词”全部强行改换成“字”。［3］李赋宁说“以上借字大多数是名词”。［5］不仅语言实践中出现混淆词和字的现象，在语言理论中也出现这种现象。20世纪和21世纪交界时期新出版了两本语言学概论教材。第一本是徐通锵著作的《基础语言学教程》［12］(以下简称《教程》)。第二本是胡明扬主编的《语言学概论》［3］(以下简称《概论》)。《教程》是北京大学中国语言文学教材系列中的教材，作者是北京大学教授。《概论》是全国高等教育自学考试教材，主编是中国人民大学教授。它们都将对21世纪的语言理论的普及产生重要作用。

然而，它们在解决“词”和“字”这个语言理论问题上，仍然存在一些问题。

《教程》作者完全抛弃自己与叶蜚声合作的《语言学纲要》［13］的有关观点，“冒险”超越公认的研究成果(《教程》序言第3页)，否定汉语的基本单位是“词”的结论，而认为汉语的基本单位是“字”。

《概论》比较好地继承了“词是语言的基本单位”这个语言的普遍理论。但是，对于什么是“字”，以及“字”和“字母”、“词”到底是什么关系仍然没有清楚地进行论述。

“词”和“字”这个20世纪已经基本解决的语言问题，又被带到了21世纪，必须引起高度重视。因为“词”和“字”从表面上只是一个术语的区别，“实际上涉及到语言理论和研究方法”(《教程》第35页)，甚至影响语言的发展。其中关于“字母”和“字”的问题是普通文字学中“最基本的问题”［10］。我们希望跟字和词有关的问题能够进一步引起学术界的关注，形成学术讨论的活跃气氛。正确认识它们，对语言及其文字的研究和应用也非常有意义。

2.《教程》中的“词”和“字”

《教程》认为英语那样的语言的基本结构单位是“词”和“句子”，而汉语的基本结构单位是“字”。这是对汉语认识的一种倒退。

《教程》一方面认为英语的“word”翻译成汉语叫做“词”(《教程》第29页)，另一方面又把英语的“i，sway，why，bye-bye”跟汉语的“爱，岁，外，拜拜”都当做由相近音素的构成的“字”(《教程》第29页)。这不是明显地把“词”换成了“字”的说法吗？

为了证明“字”在汉语中的基本地位，《教程》提出语言的基本结构单位的3个特点：现成性，离散性或者封闭性，心理现实性。这3个特点除了离散性或者封闭性，都是在强调“语言社团直觉的回答一般都是正确的”(《教程》第33页)这个“直觉”性质的观点。而且从“一个字一个字慢慢说”、“字正腔圆”、“你敢说一个‘不’字”等说法中，确认“字”是汉语的基本单位。(《教程》第33页)可是，我们也可以说“革命人民的字典中没有‘屈服’这个字”［15］。“屈服”明明是两个字，怎么是一个字？这不是又从直觉上否认了《教程》确认的“字”的存在？

其实直觉往往与科学可能产生矛盾。例如，直觉告诉我们：太阳跟着地球转动；火车窗户外面的风景在运动而火车没有运动。可是，这些都是跟事实相反的错误感觉。周有光用事实驳斥了语言类型决定文字类型的错误直觉，说明宗教等文化的传播决定语言选择文字类型。［16］这说明直觉不可靠。

《教程》认为英语的基本结构单位有“词”和“句子”两种，句子是“最大的语法结构单位”，是“最小”的“表述单位”(《教程》第22页)。其实，句子不一定比词大，词不一定比语素大，例如“home?”是一个句子，用一个词、一个语素充当。可见，句子、词、语素是性质不同，不是大小不同的语言结构单位。只有句组、词组、语素组才能分别与句子、词、语素构成必然的大小关系。

《教程》认为英语的句子虽然是临时组织的，但是句子中由主语和谓语两根柱子支撑的框架是现成的、封闭的。所以英语句子也是基本的结构单位。这会带来两个矛盾的问题：第一，汉语的句子为什么不是这样？第二，英语的词组为什么不是这样？

《教程》说英语的“语素，直到20世纪初期才引起语言学家的关注，至于一般的人只知道有词，而不知道有语素。”(《教程》第28页)其实，汉语中的“词”也是这个时期得到关注的。1907年章士钊《中等国文典》第1页说“一字可为一词，而一词不必为一字。”如果使用汉语的一般人不知道有词，就像《教程》第31页说的：“老百姓怎能有办法把词找出来！”，因而否认汉语存在词;那么使用英语的一般人不知道有语素，是否要否认英语存在语素呢？

强调英语的“词”是现成的，汉语的“字”是现成的。这正好说明两种语言在书写习惯上的不同。因为英语等语言普遍把词作为书写单位，不仅有字之间的排列距离，而且有更大的词的排列距离，而汉语的书写中只有字的排列距离。熟悉书面语的人各自习惯地加强了自己对“词”和“字”的注意，从而忽视了对其他单位的注意。

其实，无论是英语还是汉语，对于那些不懂得书面语，我们叫做文盲的人来说，他们恐怕既不知道什么是“词”，也不知道什么是“字”，他们只知道自己说的和听的话语。如果都按照一般人的直觉去认识语言，那还有什么语言科学呢？况且科学的普及可以改变一般人的直觉。我们不能让错误的直觉来改变科学。

《教程》拿“游泳”这样的特殊的离合词来否定汉语的“词”的存在。可是“什么”、“桌子”、“国家”等等，是不能够否定的。即使在英语中，“词”也是一个习惯认识问题，有些从词组变化来的词，首先在中间用短线条连接，然后才逐渐取消连接的线条。有些意义上是一个整体的熟语，因为是明显不同的词固定组合的，仍然分开成不同的词书写。

《教程》中说的“字”其实是文字单位“字”记录的语言单位，是汉语的书面语素。因为汉字是语素文字，汉字的“字”基本上记录语素的。可是，《教程》又否定自己认定的“字”是“语素”，说“字相当于印欧系语言的词，而不是语素”；因为语素不是声音和意义关联的基础，“无法与概念相联系”(《教程》第34页)。其实语素分成词语素和不成词语素。只有不成词语素才不跟概念发生直接联系。然而在现代汉语中的“字”记录的对象，在许多情况下属于这种不能能够单独做词用的语素。

可是，汉语的“字”不是有很多都是这样的不成词语素吗？例如“金子”这个词中的字“金”和“子”不是分别与概念发生联系的，为什么不叫做语素，而叫做与英语“词”相当的“字”？《教程》说“‘文字’这个字组有两个意思”(《教程》第370页)。那么“文字”中的“文”和“字”是合作表达一个概念，还是分工表示两个概念？

因此，《教程》认为汉语形成“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”(《教程》第33页)，这个结论不可靠，也不明白。第一，一个字记录的语言单位不一定对应一个概念。对应一个概念的字，只是适合汉语中的单音节单语素的词。单音节单语素的词在古代汉语中比较多，所以《教程》说“五言诗、七言诗、万言书中的‘言’说的都是字”(《教程》第33页)。第二，一个字记录的语言单位也不一定对应一个音节。例如“花儿”是两个字记录一个音节，“氵里”是一个字对应两个音节。第三，在没有文字以前的汉语中，没有字，也就没有“1个字”跟“1个音节·1个概念”的口语单位形成“结构格局”，除非一定把“语素”叫做“字”。第四，在“1个字·1个音节·1个概念”的“结构格局”中“字”，不知道到底是“文字”单位，还是“语言”单位。

《教程》一方面说汉语的“字”与英语的“词”相当，一方面在谈文字的时候又把英语的书面词形叫做“字”，说英语的“book”是“通过字母的拼合书写出来的字”，“英语的字属于文字范畴，语言学可以不研究”，汉语的字既是文字范畴单位，又是语言范畴的单位。(《教程》第372页)为什么要把不同性质的单位都叫做“字”？为什么不能把汉语的文字范畴的“字”和语言范畴的“字”用不同术语区分开来？好像都是为了照顾老百姓的直觉说法。

至于《教程》认为“浅”是形旁“水”和声旁“戋(小)”的意义交叉的结果(《教程》第105页），把字的结构当作词的结构的错误，我们在另外的文章中进行了详细分析。

3.《概论》中的“词”和“字”

《概论》跟《教程》有方向上的不同。但是，我们在肯定《概论》的方向的同时，也想指出它在字和词的关系上存在的一些不明确的地方，以便能够对这个问题有一个彻底的认识。

《概论》虽然用了“字”这个术语，但是始终没有解释什么是“字”。而且《概论》试图回避用“字”这个术语，采用“字符”的术语来代替。于是，又陷入了“字符”一个术语涉及“字”和“部件”、“字组”3个概念的混淆中。

《概论》首先用“字符”表示文字中的最小又自由的基本单位“字”这个概念。它意识到汉语“字”和英语“字母”的相同性质。例如，“无论哪种语言，字(外语是字母，汉语中是汉字)是文字单位”。(《概论》第108页)即使采用“字符”术语，还是意识到了。例如“‘字符’也就是文字符号，是文字的最基本的单位”，例如“汉字的‘字’和拼音文字的字母”。(《概论》第242页)

用“文字符号”或者“字符”表示“字”的概念，可以避免对“字”的一些传统误解，但是又会带来几个问题：第一，为什么没有把语音中的音节叫做“语音符号”？符号属于语言，是形式和内容结合的实体单位。音乐上的音符也是形式和内容结合的视觉符号。而“文字”应该是书面语言符号的形式，如同口语符号的形式是“语音”，因为“书面语是用文字书写下来的语言”(《概论》第148页)。因此这里的“文字符号”实际上指“书面语言符号”。第二，“字符”虽然统一了“字”和“字母”的术语分离的现状，但是，与下面的“部件”、“字组”的含义又发生矛盾。

《概论》又用“字符”表示形体结构复杂的字内部的“部件”这个概念。它把“字符”跟语言单位的声音和意义的不同的直接联系分为“意符”、“音符”、“记号”。(《概论》第242页)这里的“字符”实际上是指不同的“部件”。然而，“部件”对于“字”，就像“声母、韵母”对于“音节”的关系。“部件”可以单独构成单纯的“字”，可以合作构成复合的“字”，如同语素可以构成单纯词和复合词。

《概论》把“单纯字”和“复合字”分别叫做“单纯字符”和“复合字符”，说“复合字符是由单纯字符组合而成的字符”(《概论》第244页)。这就好比说“复合词是由单纯词组合的词”。所以，“字符”有时指“部件”，有时指“字”。其实，应该说“复合字是由多于一个的部件构成的字”。

《概论》又用“字符”表示为了记录一定语言单位的需要用字组合起来的文字单位“字组”。它把英语的“sh”、德语的“sch”当做一个“复合字符”(《概论》第244页)。“sh”、“sch”应该是用“字组”记录一个音素，如同汉语用“花儿”一个字组记录一个音节，用“sky”一个字组记录英语的一个词。这跟前面说的“字母”和“字”的相同地位又造成矛盾，而且跟教材说的有人错误地把表音字中记录一个词的“字组”和表意字中记录一个语素的“字”等同起来(《概论》第248页)，也发生矛盾。

语素文字不一定每个语素都用一个字记录，音素文字也不一定每个音素都用一个字记录，虽然它们在理论上在主体事实上分别是这样记录，但是不排除为了经济原则和特殊需要出现记录功能的例外。判断一个文字单位是不是独立的字，主要看书写中是否最小又自由［9］，而不需要看是否一定单独对应一个语言单位。我们为什么不会把“花儿”当做一个“复合字符”？因为用来书写这个音节的视觉形式是明显的两个自由的文字单位。同样“sch”也是3个自由的视觉单位合作书写一个音素。

《概论》虽然在上面论述中在一定程度上混淆了语言单位和文字单位。但是，它对于混淆文字和语言等关系的一些错误观点进行了明确的批评，是语言学概论教材中的一个巨大进步。例如，有人看到古代汉字一个字基本记录一个词，就以为现代汉字也是词文字；有人看到汉字记录的语素在语音形式上是一个音节，就说汉字也是音节文字；有人把通过语音表达意义的文字跟直接表达意义的图画等同起来，说汉字是怎么神奇［14］有人把记录英语词的“字母组合”，跟汉语的“字”等同，把英语文字的“字母”跟汉语文字的“部件”或者“笔画”等同；有人把文字的篇幅长短当做判断语言的繁琐和精练的标准；有人把汉语的“字”当做“词”，说汉语词汇贫乏；有人把汉语的“字”当做“语素”，说“字”构造“词”。这些观点，《概论》都进行了有力的批评(《概论》第246页，第249页)。

但是，《概论》说到，把现代汉语的词语跟书写它们的字等同起来，使人错误地觉得“汉语就那么三四千个单词。其实，《现代汉语常用字表》一共有3500个字，不等于3500个词。这就跟有人误认为西方语言只有26个‘字’一样荒唐。”（《概论》第249页）这就有些矛盾了。前面认为汉语的“字”跟英语的“字母”都是“字符”，可是这里又不把英语的26个字母当做26个“字”。如果既不能把字母当做笔画、部件，又不能把字母当做字，那么字母还有什么身份可以选择呢？

4.“词”和“字”的语言地位

汉语中有没有“词”？英语有没有“字”？人类语言中有没有普遍存在的“词”和“字”？有！20世纪以来的中国语言学者不仅进行了许多零散的理论探讨，而且产生《现代汉语词典》那样的实践性成果，把词意识引进了汉语教学，特别是对外汉语教学。彭泽润［6］［7］、司玉英［10］等还进行了系统的理论探讨。

有个人的名字用了一个由“王”和“敖”两个部件左右结构的罕见字，在报纸上可以临时创造这个字，在电子报纸上只能用两个字加引号写成“王敖”的方式来表示，到了银行办理储蓄业务，就无法在电脑中找到这个字。［11］

《概论》第244页说“……是分音节书写，还是分词书写，这些就是字符的书写规则”。《概论》这样把文字的书写规则分为“分音节书写”和“分词书写”两种方式，也是普通文字理论的巨大进步。这说明语言学概论教材已经开始更多地注意到：英语按照词书写口语的特点，跟汉语的书写不同。这是非常可喜的事情。尽管《汉语拼音正词法基本规则》1985年公布10多年了，尽管英语一直按照词书写，然而，由于有些人把英语的书面“词”跟汉语的“字”错误地等同起来，所以一直对这种区别视而不见。

但是“分音节书写”正如把汉字当做音节文字是错误的一样，它没有从文字本身看问题，应该是“分字书写”。例如“花儿”是一个音节，分成两个字写，不能说是“分音节书写”。

任何文字必须首先分字书写，然后进一步决定是否分词书写。这样根据文字单位的书写距离可以分为“字距”和“词距”，从而形成人类文字书写语言的两种基本方式：“字式书写”(分字书写）和“词式书写”［8］(分词书写）。像现代多数语言的书写一样，英语书写既有“字距”又有“词距”。汉语用拼音书写也是这样，国家因此制定了《汉语拼音正词法基本规则》。但是汉语用汉字书写到目前为止，除了标题、广告等特殊处理的需要，一般只有单纯的“字距”。把英语的词距错误地理解成汉语的字距，从而把英语的字组记录的书面词和汉语的字记录的书面语素错误地等同起来。这就是人们经常把英语的“字组”或者“书面词”，跟汉语的“字”或者“书面语素”等同起来的原因。

我们应该明确：“词”是最小又自由的形式和内容结合的静态备用的语言实体单位；“字”是最小又自由的视觉形式的备用的语言形式单位；“音节”是最小又自由的听觉形式的备用的语言形式单位。可以通过下面的语言结构图形更加系统的看到它们的相同特点和不同特点。平面之间有内容和形式上的区别，“字”属于视觉形式平面，词属于形式结合内容的实体平面。不同层次之间不是数量上的大小区别，而是在同一平面中性质不同的单位，“字”和“词”在层次关系上都是“最小又自由”的静态层次。“单位”是可以从形式上切分的，“特征”一从对比中发现的。因此，不能把“语义特征”当做最小的语义单位，正如不能把“语音特征”当做最小的语音单位。

 

 

参考文献

［1］程荣.《汉语辞书中词性标注引发的相关问题》［j］.北京：《中国语文》，1999，(3）.

［2］郭锐.《语文词典的词性标注问题》［j］.北京：《中国语文》，1999，(2）.

［3］胡明扬主编.《语言学概论》［m］.北京：语文出版社，2000.

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［6］彭泽润.《字母和字是同级单位》［j］.南宁：《阅读和写作》，1988，(3).

［7］彭泽润.《普通文字学中的“字”以及有关理论问题》［j］.长沙：《湖南师范大学学报》，1994，(1).

［8］彭泽润.《汉语拼音正词法和汉语的词式书写》［j］.北京：《语文建设》，1998(2).

［9］彭泽润、李葆嘉主编.《语言理论》［m］.长沙：中南大学出版社，2000.214.

［10］司玉英.《文字学理论中一个值得关注的问题——“字母”与“字”的关系》［j］.延边：《汉语学习》，2001，（4）.

［11］王有卫.《汉字到了该定形的时候了》［j］.香港：《语言建设通讯》，2001，(67）:4.

［12］徐通锵.《基础语言学教程》［m］.北京：北京大学出版社，2001.

［13］叶蜚声，徐通锵.《语言学纲要》［m］.北京：北京大学出版社，1981.

［14］袁晓园.《汉字的优点与语言文字理论》［a］.《汉字问题学术讨论会论文集》［c］.

北京：语文出版社，1988.272.

［15］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.《现代汉语词典》［m］.北京：商务印书馆，1996.1671.

认字教学论文篇3

自上世纪五十年代开始，对外汉语教学经历了半个多世纪的发展，多年来学者们就对外汉字教学进行了广泛研究，尽管研究数量不及对外汉语词汇、语法等方向的研究，但也取得了不少有价值的成果，刘建梅（2004）认为，当前对外汉字教学取得的成就体现在四个方面：1、广泛探讨了汉字教学的各个方面，深化了汉字教学理论；2、借鉴了新的学科知识，拓宽了汉字教学研究的领域；3、进行了一系列汉字教学实验，取得了值得重视的实践经验；4、编写了专门的汉字教材。

据统计，对外汉字教学的研究方向主要集中于：汉字本体的研究和对外汉字教学法研究。前者主要包括对字形和形声字的研究。梁彦民（2004）研究了汉字部件区别特征以及在对外汉字教学中的应用；朱志平（2002）研究了汉字构形学说与对外汉字教学的关系；万业馨（2000）、张熙昌（2007）进行了形声字声旁与对外汉字教学之间的关系研究；郝美玲等（2005）考察了声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用。在对外汉字教学法的研究中研究，高万丽（1999）分析了针对学生的不同阶段所应采用的教学方法；郝恩美（1994）论述了如何将各种教学方法“互相结合，取长补短”运用于各类字的教学；陈曦（2001）结合儿童识字中的字族教学法论述了对外汉字教学中运用字族理论的可行性；另外，王学作（1980）、李文治等（1984）、施光亨（1987）、陈仁凤和陈阿宝（1998）以及郝恩美等人的研究也都为汉字教学提供了借鉴。

此外，一些研究者还运用第二语言习得、心理语言学等相关理论对对外汉字教学中存在的不足进行了讨论，比如全香兰（2006）研究了韩语汉字词对学生习得汉语词语的影响；吴门吉等（2006）研究了欧美韩日学生汉字认读与书写习得；马明艳（2007）以学生课程笔记和练习本中书写的汉字为主要材料，从书写错误、字形策略、记忆策略、应用策略、复习策略、归纳策略等角度，进行了初级阶段非汉字圈留学生汉字学习策略的个案研究。这些研究都为汉字教学提供了更具实践意义的指导，为汉字教学指出了明确的方向。

二、汉字教学的目的

要使汉字教学真正走出困境，取得长足的发展，首先就要全面正确地理解汉字教学的任务。王碧霞等（1994）认为“汉字教学的目的是通过对汉字的平衡、布局的理解，提高学生的书写能力”；郭振华（1998）补充的观点是“汉字教学的任务不仅在于使学生了解汉字的形体结构，笔画笔顺，写好汉字，而且在于使他们了解汉字的部首，了解汉字的表形表音表义功能和结构特点”；卞觉非（1999）认为“汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生读写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语”；施正宇（2008）则认为“汉字教学的根本目的是使学生学会书写其所记录的汉语的词”。此外，施光亨（1987）指出“汉字教学应使学生熟练地掌握一定数量的汉字，能把听到的话写下来，把想说的话写出来，发挥汉字在社会交际中辅助手段的作用”。

三、汉字教学的内容

在对“教什么”这个问题进行的探讨时，吕必松（1995）认为“汉字教学要选择好常用字”。潘先军（1999）更明确指出“一千高频字就是对外汉字教学的基本任务”。卞觉非（1999）认为“汉字教学首先要了解学生的实际，选中切合学生学习汉字的重点和难点，分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字，精选例字”。施正宇（2008）认为“字词教学不可分开，对外汉字教学应当在遵从词语使用频率、汉字构形规律和语言认知规律的前提下，预测、构建教学词库，然后梳理建构教学字库”。

四、汉字教学的方法

多数学者认为汉字教学要分阶段进行，在不同阶段采取不同的教学方法。张旺熹（1990）的观点是“在汉字教学的初级阶段，教给学生基本部件和基本结构的有关知识与技能，使他们掌握好汉字学习的基本功，在遇到复杂的合体字时就会通过分析汉字的部件与结构，知道新汉字该如何书写”；王碧霞等（1994）则提出“在初期可设汉字基础课，重在培养学生对汉字偏旁、笔画的识别，对字形的记忆；在中期可设汉字文化课，对笔画、偏旁、框架进行归纳，同时教授必要的汉字文化和汉字的心理特征知识；到了后期，可设汉字书法课，不断在语言环境中学习新词，建立起词汇的语义网络，巩固已经习得的汉字知识”。

吕必松（1995）认为笔画是汉字最小的书写单位，从结构上说相当于拼音文字的字母。学习认读和书写汉字，要从识别和临摹笔画开始。先认读，后读写。先感知所学汉字的字形，学会它的字音和意思，然后再学习书写。先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字。先教写笔画少的字，后教写笔画多的字。卞觉非（1999） 强调在汉字教学中，要充分运用现代汉字学的理论，分析汉字的结构精当地解析例字的字形、构造（意符、声符、记号及其变体）和理据，以利学生认知和记忆。江新（2007）则将汉字学习分解为汉字认读和书写两部分，强调多认读少书写，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量。

汉字教学越来越受到重视，但相关研究成果还有待整理汇总，以形成体系。目前，尽管汉字教学研究中的核心问题尚未得以解决，但对汉字教学实践的探索一刻也不能停，对外汉字和对外汉字教学仍将是对外汉语教学研究领域中一个持续的热点，因此，加强实验性研究、调查性研究将更好地促进汉字教学，也将成为突破汉字教学瓶颈的重要途径。

【参考文献】

[1]刘建梅（2004）对外汉语教学中的汉字教学研究

[2]朱志平（2002）汉字构形学说与对外汉字教学

[3]万业馨（2000）略论形声字声旁与对外汉字教学

[4]张熙昌（2007）论形声字声旁在汉字教学中的作用

[5]郝恩美（1994）《现代汉字的教学方法》

[6]王学作（1980）《析字教学法》

[7]李文治等（1984）《字素拼合法在教学中的作用》

认字教学论文篇4

摘 要：将字理识字教学法运用于对外汉语汉字教学是一个新的话题，本文着重于探讨字理识字对对外汉语汉字教学的影响，从利弊两方面出发，列举详细的实例论证字理识字在对外汉语汉字教学中的优缺点，并依据此提出运用字理识字的建议。

关键词：对外汉语汉字教学、字理识字、利弊

一、对外汉语汉字教学和字理识字教学法

清代文字训诂学家朱骏声曾说“读书贵先识字，识字然后能通经，通经然后能致用。”①汉字教学是对外汉语教学的一个重要组成部分，对外汉字教学是一个以外国学生为教学对象，以汉字为教学内容，运用一定的教学方法，让以学习汉字为目的学习者能准确认读汉字，掌握汉字的音形义的教学活动。

对外汉语汉字教学一直存在诸多难题。从汉字本身的特点来看，汉字有着构造复杂，符号繁多，每一个汉字具有多层次的分析性和高度的综合性，承载的信息量大的特点，并且不同于很多学习者的母语，汉字的书写是基于二维空间的。②对母语非汉语的学习者来说，尤其是对非汉字文化圈的外国学习者而言，在认识并且适应基于二维空间汉字的同时，既要注意字形本身的结构关系，又要建立字形与字音、字义三者的联系，是非常困难的。对外汉语汉字教学道路之所以崎岖，就在于识记汉字是一项复杂的思维活动，因此寻找有效的方法或途径帮助学习者学习汉字一直是诸多专家学者和教师致力于解决的难题。

在众多对汉字教学的方法探索理论成果中，以字理识字教学法为代表的汉字理据性教学方法尤为突出。所谓字理识字，即根据汉字的构形理据和汉字的组构规律，从汉字形与义和音的关系着手进行识字教学的方法，它注重借助象形、指事、会意、形声、转注、假借等“六书”理论的分析来突破汉字教学这个难关。③

二、字理识字教学法的优势

（一）有效识记

对于非汉字文化圈的学生来说，方块状的汉字与其说像文字，更像一幅画，但是不同于一幅普通的“画”，这幅“画”有偏旁，有部首，有笔顺，有结构，多一点少一捺都不成其为正确的字，识.记的难度可以想象。而字理识字教学法所展示的远非一个个单独的字，而是在众多汉字下潜藏的规律。这种识记的功能存在于两个方面，一是联系字形与字义，二是联系字形与字音。字形与字义的联系最简单的例子就是在教授象形字的时候，象形字如“日、火、山、月”等本身在造字之初就字形就与字义紧密联系，除了象形字以外也有很多联系：指事字如“甘”，口中有东西的滋味；形声字“梅、柳、桃、梨、杨”等等都与“木”有关，表示树或木本植物的概念。字形与字音的联系主要体现在形声字上，比如由“章”类推出的“彰、樟、嶂、瘴、蟑”等一系列字的读音。不论是字形与字义的联系，还是字形与字音的联系，都有效的减轻了学习者的负担，使学生能举一反三，更好地识记汉子的字形字义字音，提高了教学的效率。

（二）分析避错

汉字统共不过二十八种笔画，却组成了不计其数的汉字，所以在学习汉字之初，外国学生们写错汉字非常正常，但是无论分析哪一个学生的错误，都不难发现偏误，比如说一个留学生写“衤”少写一点写成“礻”，那么在写所有以衣字部为偏旁的字时都可能犯同样的错误，如果得不到及时有效的纠正极有可能形成偏误，在普通纠错不能彻底解决问题，死记硬背也不可行的时候，运用字理分析可以有效的解决问题。“礻”是“示”的左偏旁变形，“示”字甲骨文作“T”，像祭台，神案形，所以以“礻”为偏旁的字多与祭祀、鬼神等概念相关，如“祈、福、神、祝”等等；而“衤”是“衣”的左偏旁变形，“衤”字旁的字都与衣服有关，如“袖、衫、裤、袜”等。同样的理论可以践行在“冖”和“宀”等一系列相似偏旁上，这样有利于深化学生对汉字的认识，掌握汉字规律，从根源避免写错字的发生。

（三）文化吸引

汉字是吸引外国学生学习汉语的原因之一，外国学生不论出于什么动机学习汉语，多少都有对汉文化的向往，而汉字的教授是一个很好的文化展示窗口，与其让枯燥的讲述和机械的联系磨灭学生的兴趣，不如联系文化内容让汉字的学习生动起来。例如“家”字，上面的“宀”是房屋的意思，下面的“豕”指猪，就是有房屋养猪称其为家。这一类还有很多字“孝、智、模、能、歪”等等，都可在教学中充分展示，提高学生的学习兴趣，加深对汉字乃至汉文化的理解和认识。

三、字理识字教学法的局限

（一）规律多变化

字理识字教学法最大的优势在于摒弃了字本位的教学，将有共同特征的字归聚起来形成有章可循的规律教学，但是这个最大的优势同时也是最大的局限所在：在造字之初或许可以说每个汉字都是有章可循的，但是汉字同汉民族的历史一起经历了数千年的变迁，经过甲骨文、金文、大小篆、隶书、楷书等阶段，每一个阶段都改变了无数汉字的字形甚至字义，后展出的行书、草书等虽没有大规模的改变汉字字形，但也影响了一部分的汉字字形，而新中国成立后的汉字简化对于汉字字形来说无疑是一次脱胎换骨的巨变，汉字的简化方便了汉字书写的同时也打破了很多汉字的规律，例如“隹”部，原意表短尾鸟，与这个义项相关的汉字如“雕、雉、雞”等，但是汉字简化后“雞”写作“鸡”，不在有“隹”部，同时汉字的发展使“隹”部衍生出更多的义项，如“高、尖、精”等意思，在“售”字里，“隹”表意“高”；在“淮”字里，“隹”表意“精”；在“锥”字里，“隹”表意“尖”；在“唯”字里，“隹”表意“焦点”或“聚焦”。不难看出发展与简化这个过程使得讲解这些字的时候不可能将它们划归“隹”部来统一讲解，而这样的例子在汉字中比比皆是，不仅存在字形字义中，同样存在字音中。如“戋”部构成的汉字，“贱、钱、笺、浅、线”等字义都有“细微，小”的含义，字音中韵母多是“ian”，但也有例外如“栈、刬、盏”等。不论是字形字义还是字音，规律的多变和不确定性使得字理识字教学法难以广而推之，只能局限于部分汉字。

（二）教学起点高

字理识字教学法的教学起点高表现在两个方面：一是对学生的认知能力要求高，即适用的学生年龄层要高。字理识字是一个对逻辑思维有要求的学习过程，这个过程有归纳总结类推联想等思维模式，所以对于幼儿和学龄前儿童，包括智力还未完全发育成熟的低学龄学生都不适用；第二是对学生已掌握汉字的水平要求高，就如想要讲解“戋”部构成的汉字都含有“细微”含义时，至少要求学生已经掌握“戋”部构成的几个汉字，否则学生很难较好地理解，也无法类推学习其他“戋”部汉字含义，字理识字就失去了意义。

（三）文化的复杂

汉字与汉文化是息息相关的，“六书”理论自然也一样，汉文化悠久博大涉及甚广，这对字理识字教学法的实际运用有所羁绊。例如“夫”字，是“大”字上加一画，这一画是指事符号，指插在人发髻上的簪子，故一画上边出头儿，表发髻。古代男子幼童时结双角，二十岁前少年时期披发，称垂髫，二十岁成年时则挽发别髻固定发型，再加冠以示成年。故“夫”本义为成年男子，后引申为女子的配偶，以及从事某项劳动的人。以上对“夫”字的理论阐述让以汉语为母语的人看是可以理解的，但是用来教学习汉语的外国人并不恰当，且不论学生很难理解涉及历史文化的加冠这个过程，要具体的解释起来颇费时间和精力，如果一一摊开来讲的讲述将是一个无底洞。所以文化的错综复杂在一定程度上制约了字理识字的发挥，是字理识字教学法只能择时择字使用的一个重要原因。

四、字理识字教学法的运用

字理识字教学法有它显著的优点，也存在局限，在实际教学中能否发挥其优势，全看教师的运用是否得当。

（一）正确地看待

字理识字教学法归根结底只是一种被证实有效，长期效果尚待考查的汉字教学手段，并不是万能的狗皮膏药，有的看法认为字理识字可以将识字教学和文化教学结合起来，并举出如下例子“外国人只要近距离接触中国人的生活，就会发现中国人喜欢‘三’这个数字，老子早就说了‘道生一，一生二，二生三，三生万物。’在汉民族的文化中，‘三’就代表一切，表示‘多’的意思。其实，我们只要看看汉字就明白这个道理了，三人为‘众’，三木为‘森’，三水为‘淼’，三石为‘磊’，三火为‘焱’、三日为‘晶’、三金为‘鑫’等。分析理解了这些字的字形和构成，我想外国学习者对于中国人的一些日常习俗就比较容易理解和接受了，他们会很快地融入到中国文化当中去的。”④且不说“品”字结构的字由来是否如是说，这种联系大有将文字和文化生拉硬扣的趋势，而且这样讲解让外国学生理解“品”字结构的效果如何很难说，倒有可能把简单化复杂，使学生更糊涂。所以字理识字需要择时择字的使用，与文化的联系也很注重度的把握，需要教师在实际教学中不断地探索。

（二）避免过度推移

字理识字教学法在国内小学的汉字教学运用中也颇有成效，但是在这些年的实际教学中出现的最大问题就是对字理的过度推移，例如将“告”字解释为：“一口咬掉牛尾巴”；（“告”一般认为是牛鸣，牛口会意。）“办”字被释为：“办事要用力累得汗直流”，认为办外的两点如汗珠；（“办”是辦的简化，力外的两点由两个辛字的合体字简化而来）。这些联想、拆分均属不依字理的创造性活动。以上教法或许可以让学生较快地记住字形，但对字义的理解却进入了误区。而在汉字教学中，如果不懂汉字的意义，只是认识形体，这就只不过是一种条件反射，跟认字完全不是一回事。汉字必须是以自己的字形关联了语音、语义才能称为‘文字’，才有价值。完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来，也就是把口语词转化为书面语词的过程。这种不合程序的识字操作，教一些不合规范的识字内容学生也许能记住那些“半识字”的形体，如此造成的后果就更令人担忧。因为这会给后续的教学带来危害，当学生以后的教学内容与以前的歪曲联想发生冲突时，定会产生混乱，如果无法判断或准确表述联想的前后差异，那些不合字理的识字内容无形中将会打乱正确的识字教学，对正确的识字教学带来严重的干扰。

五、小结

字理识字教学法兴起于上个世纪90年代，早已运用于国内小学的识字教学中，但是将它引入对外汉语教学确并不久，在证实它在对外汉语汉字教学的形声字教学中确有成效的基础上，它能否发挥更大的作用困扰着每一个教学工作者，要让字理识字教学法与对外汉语这门综合性学科融合，让它适用于第二语言教学，同时实现跨文化交际的目的，还有很长的过程，而这个过程需要无数对外汉语教师和学者的不懈努力。（作者单位：四川大学文新学院）

参考文献

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[2] 何其昌，何顺超.六书理论在汉语汉字教学中的作用[J].河套大学学报，2010年9月

[3] 贾国均.字理识字教学法[J].中国教育，1996年第3期

[4] 刘斌.浅谈对外汉语汉字教学中的汉字教学[J]，云南电大学报，2008年第4期

[5] 刘振平.汉字字形文化研究与对外汉字教学[J]，天中学刊，2008年第6期

注解：

① 说文通训定声，朱骏声

② 浅谈对外汉语汉字教学中的汉字教学，刘斌，2

③ 字理识字教学法，贾国均，1

认字教学论文篇5

（广西师范学院国际交流处，广西南宁530001）

摘要：汉字教学是对外汉语教学中最难的一个部分，多年来学界对汉字教学的方法进行了比较深入的探究，但是，在结合多媒体辅助汉字教学方面仍然可以进一步挖掘。本文从汉字能力、技能培养的需要，双重编码理论和认知负荷理论的要求等方面对汉字教学需要多媒体辅助的原因进行了分析，对于多媒体辅助汉字展示及多媒体辅助字音、字义、字形的教学和多媒体辅助汉字练习等方面进行了具体的实例分析，并强调多媒体辅助汉字教学能充分创造一个接近真实的环境来促进对汉字的学习。

关键词 ：多媒体技术；对外汉字教学；双重编码理论；认知负荷理论；语境

DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.04.035

中图分类号：H195.3文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）04—0074—03

基金项目：2014年度广西高等教育教学改革工程一般B类项目《目的语环境背景下的留学生汉语教与学新体系研究》，项目编号：2014JGB169。2014年度广西师范学院教学改革立项项目《目的语环境背景下的留学生汉语教与学新体系研究》。

收稿日期：2014—11—15

作者简介：何建（1981— ），男，湖南株洲人。广西师范学院国际交流处，讲师，研究方向：汉语国际教育。

汉字作为记录汉语的工具，是汉语的辅助性交际工具，也是汉语的书面语表达形式。对外汉字教学应该从培养学生的书面语交际能力的角度出发，加强对外汉字教学的研究。对外汉字教学的薄弱将会影响书面语交际能力的形成，最终导致汉语交际能力的缺陷。为了提高汉字教学的效率，为书面语交际能力的形成打下基础，专家们付出了很多努力，取得了很大的成就，但是，在充分利用多媒体技术辅助汉字教学方面仍然需要进一步加强。

一、对外汉字教学需要多媒体的原因

（一）汉字能力与汉字技能的培养需要多媒体技术的辅助

汉字能力从其本体范畴来说包括写、念、认三个要素，分别对应汉字的字形、字音和字义，即要掌握汉字就要掌握汉字的形、音、义。汉字字形带有图形的意味，汉字能力的形成需要通过大脑布洛卡区的通道，通过“视觉—图形—阅读—语言”的过程来实现，即汉字能力的形成要通过“字形—读音—意义”的联通来训练。汉字字形的图形特性使得汉字、汉语能力的形成更多地倾向于调动前脑靠近运动区的布洛卡区的作用，强调通过多看、多写、多读等“运动”来记忆。

汉字技能既是一种智力技能，也是一种运动技能。智力技能是借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式，这种认知活动借助内部言语，按合理的、完善的程序组织起来，并且一环扣一环，仿佛自动化地进行着。一般智力技能是指认识活动的技能，包括观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能，这四种技能在掌握汉字的字形、字音、字义的过程中发挥着重要的作用。运动技能是人体运动中掌握和有效地完成专门动作的一种能力。汉字技能正是这其中的工具性技能、精细运动技能、连续性动作技能和封闭性运动技能。

智力技能的学习包括辨别学习、概念应用、规则学习和高级规则学习四个层次，动作技能的掌握要经历认知、分解、联接、自动化四个阶段。汉字能力或技能的形成必须经过智力技能的四个层次和动作技能的四个阶段，如果能结合图、文、声并茂的多媒体技术就能达到事半功倍的效果。

（二）是定位双重编码理论的要求

心理学家佩维奥于1969年提出了双重编码理论，认为人脑中存在两个功能独立却又相互联系的加工系统：一个是以语言为基础的加工系统，另一个是以意象为基础的加工系统。意象系统专门表征和加工非语言的物体和事件，它由相互具有联想关系的意象表征组成；而言语系统表征和加工言语信息，由相互联系的言语表征组成。双重编码理论的重要原则是：可通过同时用视觉和语言的形式呈现信息来增强信息的回忆与识别。

语言的本质是一套音、义结合的系统，是通过发声和听觉来传递信息的。记录这一音、义结合系统的文字使语言能够通过视觉符号来传递信息。拼音文字能够比较真实地还原所记录语言的声音，虽然是视觉符号，但实际上仍然是一种变化的声音符号，本质上仍然是听觉的符号。汉字的字形几乎是直接和字义发生联系的，本身就能成为一套系统，由于不直接和字音发生联系，使得这套独特的汉字符号系统成为了名副其实的视觉符号系统。这套视觉符号系统与音、义结合的听觉系统连接，就形成了独特的汉字系统。汉字的这两套系统准确地契合了佩维奥的双重编码理论，如果在汉字学习的过程中突出视觉的、表象的因素，加上适合的言语的表征，即在汉字学习的过程中结合图、文、声并茂的多媒体技术，就能更好地促进对汉字的学习和记忆。

（三）认知负荷理论的要求

Sweller等人提出的认知负荷理论认为人的工作记忆容量是有限的，当某种知识（或图式）含有多种相互作用的元素时， 这些知识将加重认知负荷，此时就需要通过外部认知或者关联认知来促进知识的学习。汉字能力包含了形、音、义三个方面，且汉字字形包含了诸如笔画、笔顺、结构等内部因素，这三个因素内部又包括诸如相交、相离及上下、左右等关系。这些因素使得汉字的认知过程占用了较多的工作记忆容量，此时就必须调整汉字的呈现方式以促进汉字的学习。根据认知负荷理论，汉字的学习可以通过使用多媒介（多感觉通路）呈现形式等多种方法来设法规避工作记忆的有限性，而图、文、声并茂的多媒体技术恰是一种能够调动多感觉通路的最恰当的方法。

二、对外汉字教学中多媒体的具体应用

汉字教学的主要任务是要让学生建立形、音、义之间的联系，即知道某个汉字是什么意思（建立形、义之间的联系）、怎么读（建立形、音之间的联系）、怎么写（记住字形）。根据上述双重编码理论，汉字实质上是视觉符号和言语符号的统一；又由于汉字本身的内部认知因素太多，就必须调动其他的外部因素等来促进汉字教学，多媒体恰好能很好地解决这些问题。

（一）多媒体展示汉字的方法

展示是汉字教学的第一步，是建立汉字形、音、义联系的开始。展示汉字时，不仅要呈现字形、字音，还要呈现字义，充分调动视觉和听觉这两个通道来加强记忆。在展示阶段应以静态展示为主，尽量在一个版面内展示汉字的字形和声音，结合实物提示字义。因为在用多媒体展示时，空间和时间接近，调用双通道能够促进记忆。作为智力技能学习的第一步，展示的作用在于让学习者辨别汉字的内部构造，形成一些初步的概念。而其作为动作技能的开始，同样是认知汉字的字形。例如：展示“花”时要同时出现字形、图像、拼音，还要加上读音。展示字形可采用静态分解，例如将“花”字拆分成“艹”和“化”进行展示。

（二）多媒体辅助汉字教学的方法

汉字的教学包括字音的教学、字义的教学和字形的教学。一般的汉字或者入门阶段的汉字读音可以采用直接领读、展示拼音的方式让学生认读。对于形声字，可以借助声符的帮助，让学生掌握字音。例如：一般情况下，在初级阶段就会学“从”字，之后才会接触到“丛”字，因此，在字音的教学中就可以将“从”显示为不同的颜色以提示字音。此外，还可以通过已学汉字中的声符来帮助记忆新字的音，例如：“花”字学习得比较早，而“化”或“华”稍后才接触，学习时可将“花”字同时显现并将“化”变换颜色以提示字音。这样，新字字音不仅是声音的单一通道，而且有了用于提示声音的旧字的视觉符号的刺激，两种编码同时发挥作用。

字义教学的情况比较复杂，可以通过多媒体展示实物图片、动画等方式进行，因为汉字本身是表意的文字，可以通过还原汉字造字时的理据、汉字演变等方式予以呈现。利用多媒体技术再现古人造字时的原生语境（原始情境），从追溯汉字字源入手，对汉字进行有针对性的分析，揭示其形体结构的内在机理，建立形、音、义的有机联系，从而完成汉字的识记。例如：“羊”的字义教学就可以采用原生语境再现的方式，用图片分别展示“羊”从甲骨文、金文、小篆到楷体的字体演变过程，联系羊的形象进行教学。

字形教学是汉字教学最大的难点，汉语难学通常指的是汉字字形的难认、难记、难写。通过多媒体来讲解汉字是突破难点的一条便捷的道路。讲解汉字是对作为智力技能的汉字能力进行办事规则的讲述以及作为动作技能的汉字技能进行动作的分解。对汉字字形能力的掌握不是从笔画到部件、到汉字的建构过程，而是一个从整字到部件、到笔画的分解过程。通过多媒体技术显示拆分的部件，能够初步建立部件联结的意识。例如：对于“美”字的字形教学，可将“美”先拆分成“羊”和“大”，“大”再拆分成“一”和“人”。对于一些形声字最好依据声旁和形旁的类别进行拆分，这样能起到提示意义类属和声音的作用，而且还能了解其结构，例如：“花”字拆分成形旁“艹”字和声旁“化”，引导学生认识部件之间的联系，建立汉字的结构意识。这种逐步分解的方式是为了让学生了解汉字书写这种动作技能的基本规则，建立起各部分之间的联结，为见字自动拆分打下基础。

独体字，特别是常用独体字是对外汉语教学初期建立字感的重点。因为留学生对汉字的字形缺乏感性认识，没有笔画概念，分不清字与字之间的细微差别。结构简单、笔画数少、意义清晰的独体字恰能担当这个重任。多媒体图示法能够很好地展示笔画、意义，例如：在展示“口”字时，可同时显示“口”的图片，同时展示“口”字的笔画顺序。不少初级阶段的学生将“口”写成一个不规则的“”，原因就是没有笔画意识。通过上述笔画的拆分，学生就能初步了解汉字的笔画。

笔顺一直是对外汉字教学的难点。笔顺是关系到汉字正确书写、美观的重要因素，也是建立汉字能力的基础。传统的黑板板书笔顺主要靠两种方法，一种是按照笔顺在不同位置线性地分别叠加笔画，最后形成汉字，是一种分步骤展示；还有一种是在同一位置分步书写汉字，最后形成一个汉字。前一种方法可以清晰地显示笔顺，但难以树立汉字结构意识；后一种方法便于建立结构意识，但难以显示笔顺。动画技术出现以后，汉字的笔顺就能在同一位置上分步呈现，不仅能暂停，让学习者仔细思考，还可以反复地观看。

（三）多媒体辅助汉字练习

多媒体可以较好地辅助汉字字音、字义、字形的练习。例如：字义与字形的练习可以采用实物与汉字匹配的方式，如同时显示“桃”、“鸟”、“梨”、“狗”的汉字和实物图片，然后做连线练习。

字形的练习是多媒体辅助汉字教学的一个难点，因为汉字通过展示、分解、联结以后也只是在学习者的头脑中形成了映像，多媒体技术通过调用多种通道促进了对汉字的记忆，但是，在传统多媒体辅助练习中却只能练习汉字的再认。例如：给出一个读音，然后在显示出来的汉字中选择正确的汉字，给出“zhǔ”的读音，然后在显示的“王、主、玉”当中选择正确的字，这个练习主要是锻炼学生对汉字细微差别的辨认能力。随着数位板和手写输入板的出现，多媒体技术只能练习再认、不能练习重现的难点被打破了。通过手写板，学生能够在相关软件的协助下检查自己的笔画、笔顺、结构等因素。在练习的过程中，相关软件不断地对汉字书写过程进行监控、反馈，而且这种反馈是即时的反馈，这种练习最终能够使汉字的书写达到自动化的阶段。

汉字的练习不仅是汉字本身的练习，更重要的是在实际生活中的应用。对于汉字应用的练习，在传统的课堂教学条件下，唯一的交际场所是教室，教师无法提供一个真正的交际环境。多媒体的教学环境为现代化教学提供了一个相对真实的社会情境学习平台，应用多媒体技术有利于学生主体意识的创造和培养。多媒体教学集声音、图像于一体的特点使课堂交际的真实性得以实现。留学生在中国生活，到处都能见到汉字，在课堂上呈现那些身边随处可见的、常用的汉字，能够给学生较强烈的刺激，以帮助其记忆。例如：可以进行看招牌图片认汉字的练习，课前让学生拍摄一些常见的商店招牌、道路指示牌等，在课堂上一起认读。由于学生拍摄的图片都是其日常生活中常见的招牌、标示牌，通过多媒体，能够很好地再现日常生活情景，给汉字的识记、再认提供一个非常好的、真实的语境。这种汉字的呈现方式在一定程度上降低了汉字的外在认知负荷，能够将有限的工作记忆容量集中在汉字的内部因素上，提高汉字字形的学习效率。

多媒体辅助汉字教学是提高汉字教学效率的必然途径，合理利用多媒体能够促进汉字教学效率的提高。

［

参考文献］

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［6］纪晓静.试论多媒体在对外汉语教学中的作用［J］.外语电化教育，2002（10）.

认字教学论文篇6

[关键词] 小学语文；识字教学；教学策略；教学质量

识字教学是每个小学语文教师都极其重视的问题。作为基础教学中的基础――识字教学更应该让学生很好地打好根基。遗憾的是传统的“填鸭式”教学，特别在“写”方面花了大量的功夫。有不少教师对学生识字要求抄五遍、十遍，作业出现错误还必须抄若干遍。真是字字看来皆是“血”啊！针对这一情况，笔者认为小学识字教学应在“议”、“意”、“趣”方面多下功夫，就此提出几点粗浅看法，旨在抛砖引玉，求教于教育界各位人士。

一、“议”

识字教学的对象是学龄儿童，根据心理学特征，应尽量把知识具体化、形象化，才能有效地完成教学计划。而汉字包罗万象，同音字、近似字不计其数。陈旧的教学方法，重片面，轻综合。教师讲“一”，学生读“一”，教师讲“二”，学生读“二”。不问其所以然，认定死理。难怪古代有则笑话：某生在课堂上识字“一”，偶然逛街路遇广告牌上写“一”，其父问是什么字，某生说没学过。父亲告诉他是“一”，他反驳道老师教的“一”字没有这么大，这么长，不是“一”。这说明旧时教学思路的机械色彩浓重。要打破陈旧的教学模式，需要教师应有更充分的时间去做课堂准备，研究字的音、形、义。教学中加强进行横、纵向的对比综合，更好地组织学生议论，使学生识得快、记得牢、用得好。

比如识字“林”，笔者提出“三步法”：（1）老师提出由“木”引“林”。（2）学生互相间讨论对比：木一林（掌握音、形、义）。（3）学生综合：组词、说句。

由上面教学过程可知，师生在整个教学过程中以“议”的双边活动为主，教师可以组织各种形式的“议”，学生也自然而然地加深了对字的印象。教学中，由师生共议“林”，过渡为同学间小组讨论字的音、形、义，并把自己的看法说出来，别的同学再作补充、说明，让学生各抒己见，老师再作点拨，议出结果。学生也自然而然地加深了对字的印象。反馈法原理告诉我们：事物的反射作用无时不在。教师提出“木”，学生很自然地想到很多“木”就是“林”，再做进一步引导，发挥学生的主体作用，善问、乐问，双方就会形成良性的反馈。再如象形字：山、水、火等，都可以让学生互相间通过观察其形状而讨论出字。

这样教学，学生易识、易记、易理解，而且在讨论的过程中，语言文字水平也得到了很好的锻炼。

二、“意”

所谓意就是综合理解体会。对于生字的识记，不能凭借抄多写多来死记，特别对于一些象形字和形声字。应该指导学生从音、形着手认识字义。古有名训“授人以鱼，不如授人以渔”。识字教学同样需要教给学生以学习的方法，对于字的音、形、义，教师在课外必须花大量功夫去研古钻今，归纳一些识字规律，浅显形象地传授知识，从而达到既掌握知识又懂得学习方法的目的。

如利用形声字的声旁去认知字的读音，形旁推论字的意义。如形声字“跑”，笔者是由包（音）一足（形）一跑（字、音、义）的过程设计教学的。第一步（扶）：复习旧字“包”。引出新字“跑”。第二步（半扶半放）：让学生讨论“足”的义，且在懂“包”的音节的前提下，从而推测出“跑”的字音、义。第三步（放）：让学生组词、说句。事实证明：只要让学生真正心神领会一个字的真正含意，效果强过百万倍的抄写读。另外，还可以找一些规律，帮助学生理解字义。如“扌”指与动作有关。“氵”指跟水有关等。这样一来，学生在课堂上不仅掌握了生字，无形中也获得了学习生字的方法。这样的优化课堂教学，实际上是把学习的“金钥匙”交给学生，让学生自己打开知识宝库的大门，主动学习和掌握知识，而且学生在理解能力方面也得到了大幅度的升华。

三、“趣”

兴趣是学生学习的兴奋剂，寓教于乐，活跃了课堂气氛，同时也激发了学生的积极性。我认为在小学识字教学中加强游戏设计，使学生在实践操作中得到训练，会收到事半功倍的效果。如对所学的生字：花、猫……等字，我设计了一头饰，头饰上分别写上“艹”、“化”、“犭”、“苗”，然后随意让学生拿取头饰，找“朋友”组合成一个字。结果，学生学习情绪高涨，效果极佳。

再如学习“跳”这个生字，我指名让学生表演“跳”的动作，使学生对“跳”这个字义理解透彻，而且很容易就分清楚了“走”、“跑”的不同意义。

总之，教无定法，另外一些容易混淆或难写难记的字，可以加以形象化进行点拨，帮助识记。

如“乌”与“鸟”两字，学生极易混淆。我在讲读生字“鸟”时，把一点当作“鸟”的眼睛。“鸟是有眼睛的（即点）”同样讲“乌”时，提醒学生“乌云是没有眼睛的，所以‘乌’字里头是没有一点的”。这样幽默对比，学生再也不会错了。

以上三点，第一种和第二种比较适合高年级，因为高年级的分析理解能力较强，第三种比较适合低年级，因为低年级学生对感观美丽而有趣、易理解的直观教学比较有兴趣。（大纲）指出小学语文教学目的之一是“丰富语文的积累”。识字教学不易忽视啊！为人师者只有扎实抓好基础教学，才能确保小学语文的素质教育落到实处。

认字教学论文篇7

由于小学生年龄、见识、能力差异较大，尝试教学法在语文阅读教学中可因年级而异，采用不同的尝试方法。

小学低年级学生年龄特别小，知识也极有限，低年级语文课本多数带有插图，根据低年级语文以识字教学为重点的教学目标，采用尝试教学识字，一般做法可以：

1.谈话引趣，看图猜意。揭示课题时，教师通过简短的谈话（或对话）唤起儿童学习的兴趣，然后，让学生结合插图，试述图意，初步明白课文主要讲的什么事。学生试述时，教师可以必要的引导，以激发他们口头表达的兴趣。在此基础上让学生运用已认识的熟字和插图初读课文，划出课文里不认识的生字。

2.以文带字，尝试理解。让学生利用拼音，试读划出的生字，看看自己能读准几个，能记住几个，再说说是怎么学会的。学生可凭借熟字及拼音知识，认识课文中出现的生字，再联系上下文看插图，读课文里出现的生字（词），看能理解多少词义。学生尝试认读时，教师作必要的巡回指导，吸收反馈的信息。

3.检查交流，讨论疑难。对学生尝试认读的一部分生字，组织学生交流，总结识字的方法，学生凭借拼音工具、插图、生活常识，上下文的熟字解决一些生字的音、形、义，兴趣高，效果好。加至教师适时引导，讨论疑难可有效地培养学生的创造精神，提高识字能力。

4.重点指导，巩固提高。对学生自学中不能尝试认读的生字，教师再作重点指导，作引而不发的点拨，或指点插图，或利用电教手段，使学生理解字义。对容易写错的字，教师要作必要的书写指导，启发学生最佳识记辨析的方法。另外，对识字中出现的常用词教师再从语言文字训练加以指导，用词说话，培养学生求异思维能力，举一反三能力。

这样将识字与发展学生认知能力、语言能力联系起来教学，全面体现了语文教学的基本要求，能真正提高学生的识字能力，体现当前素质教育的大方向。

小学中年级是承上启下的过渡阶段，语文学习的重点是段的训练，到了后期逐步向篇的训练过度，中年级的学生随着年龄的增长，文化知识的增多，已有了初步的观察、理解、思维能力，采用尝试法教学，一般做法可以：

1.尝试准备，扫除障碍。课前对课文中的主要生字词及文章的主要内容，教师可要求学生运用低年级所学的识字能力及理解能力进行预习，初步扫清阅读障碍，了解文章的主要内容，做好课堂教学的准备工作。

2.尝试阅读，析句明义。课堂教学时，教师可根据课文的基础知识重点及文章的结构特点，出示尝试题，让学生阅读课文，通过独立思考，联系上下文理解课文主要生字词及课文中含义深刻的句子，教师组织讨论交流，达到析句明义的目的。

3.演义释疑，理解重点。为突出课文思路或课文重点段落内容，教师可根据段的教学需要精心设计几个思考题，让学生快速读课文，进行尝试释疑训练：①让学生以学习小组为单位讨论思考题；②师生共同讨论思考题。尝试释疑的目的实质上是在老师的指导下，引导学生对课文及课文主要部分作尝试分析，让学生自己去经历老师钻研教材那样的认知过程，去体会作者的思路过程，从而加深对课文的理解，加深对文章段的构成的认识，培养学生的探索精神。

4.精读课文，尝试归结。在学生较深刻地感知课文内容的基础上，让学生有感情地诵读全文，精读课文重点段，熟读成诵。最后用重点段带动全篇，从课文的整体上启发学生去尝试挖掘课文的主旨，概括各段的段落大意，及文章重要的写作技巧，进行抽象思维能力训练，培养学生的读写能力。

小学高年级语文教学的主要任务是进行篇的训练，要让学生自觉地获得知识，尝试教学法是最好的方法。小学高年级语文教学应用尝试法，一般做法可以：

1.尝试阅读，感知重点。课前教师根据课文基础知识及课文主要内容精心设计若干思考题，要求学生结合思考题仔细阅读课文，运用学习工具书，已掌握了的学习方法尝试解答思考题，读通全文。这样学生通过阅读思考，自己扫清障碍，既激发了他们的学习兴趣，又培养了他们的自学能力，同时通过阅读发现，可以感知课文的重点。

2.尝试分析，理解重点。抓住关键，让学生细读课文，可先要求学生找出最能深刻表现中心或最能体现人物形象的语句，然后教师针对重点语句，由表及里地出示尝试题，要求学生再细读课文，找出课文中最能反映中心的具体事例，想想作者是怎样通过这些具体事例表达中心的，是怎样把这些事例写具体的，经过讨论、交流，达到让学生理解课文重点的目的。

3.尝试发现，释疑解难。根据作者思路，文章的主线、副线，让学生联系生活实际，去尝试发现主体和客体、主要内容和次要内容之间的联系。再联系课文内容，想想主体与客体、主要内容与次要内容的不同表达手法，了解作者为突出重点的巧妙构思，运用的写作技巧，要表达的文章中心，从而由具体到抽象地理解课文的深刻含义，达到释疑解难的目的。

4.尝试练习，举一反三。课文分析结束，教师可根据课文里的基础知识及基本技能的目标精心设计适量的练习题，让学生尝试练习，以检查尝试教学效果。对尝试练习中发现的学生还未理解的内容，教师再作重点点拨，使学生在轻松愉快的环境中掌握。最后鼓励学生质疑问难，对课文的难点，通过师生共同讨论解决。结束课文时，为了巩固学习效果，深化所学技能，对课文的基础重点及读写重点适当延伸，让学生举一反三，以提高他们的求异思维能力。

由于语文学科涉及的语文知识范围较广，基本训练的项目较多，所以尝试教学法在语文教学中不可能像数学教学中那样可用基本模式，应根据教材特点、学生特点和班级特点来决定教学程序，应根据“先学后教”的精神灵活运用。

认字教学论文篇8

一、转变观念

1、由“认写同步”变为“认写分开，多认少写，识字提速，降低难度”。我们可以看到，从教学大纲到教材，都片面强调识字的“实”，要求“四会”：会读、会写、会讲、会用。由于要求“四会”，要求“认写同步”，人教版义务教育六年制小学语文教材前四册的识字量分别是160个、280个、380个、360个，共计1180个生字，这样一样，每册本来不大的识字量，由于认写等要求一步到位，教师和学生的负担都很。语文课程标准则明确提出“识字与写的要求应有所不同，1~2年级要多认少写。”这既是识字教学要求的变化，而且也是识字教学观念的变化，即由“认写同步”“全面要求”，调整为“认写分开，多认少写，加强写字，降低难度”。这样做的主要目的是“识字提速”，以便学生尽早进入阅读的阶段。“认写分开，多认少写”的识字策略，使小学生直接利用汉字阅读差不多提前了一年，这无论对学生学习语文，还是学习其他课程，对于视野的开阔和智力的开发，都有不可低估的好处。

2、写字要加强指导，提高质量

“认写分开，多认少写”，既是识字的策略，也是识字、写字教学的一个原则。写得少，便容易写，写得认真，写得好。那么，写字与识字的怎么安排呢？我认为可以这样做：识字就把出现频率最高的字放在前面学，基本不上考虑字形难易；而写字，则严格按照书写的规律在编排上体现出由易到难，由科到繁由笔画少到笔画多、由独体到合体。由最基本的练起，有规律地练习，有利于大面积提高写字质量。

3、重视激发学生的识字兴趣，调动学生识字的积极性，鼓励学生在生活中自主识字。

课程标准从三个方面提出教学目标，在识记方面也有体现。如，“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。”我们可以这样做：识字采取两条腿走路，一条腿是在教师指导下认识教科书中要求认识的字；一条腿是学生自己利用各种资源，多读一些带拼音的课外书，在生活中自主认字。其实，小学生之中蕴藏着很大的自主识字的积极性。

我想，只要教师鼓励学生自主识字，多抽些时间、创造一些机会，让学生交流、展示自主识字的成绩，那么学生就会用出人意料的表现给教师一个惊喜，一个回报。

二、改进策略

1、在低年级语文教学中，包含有阅读教学，要落实课程标准提出的识字、写字"是1~2年级的教学重点"的思想。一方面要在教学中突出这个重点，在教学时间、教学环节、教师指导、学生认记写等方面予以保证，特别是不能在阅读课上要防止只抓课文的阅读、理解，而蜻蜓点水式地处理识字、写字。另一方面要相信儿童的认字能力，调动小学生识字、写字的积极性，学生在愉悦的情境中，在自信的心态下，识字、写字的效果会事半功倍。

2、要求认的字，要明确要求，努力做到当堂认记，及时巩固。教科书中要求认识的字，只要求认识。在教学中不能要求太高。有的老师认为，对要求认识的字，引导学生逐字进行字形分析，达到每个部件、笔画的精确记忆，能提高认字质量。其实不然，这样，花费的时间很多，而且又增加学生的记忆负担，效果却不会很好。我认为，认识和认人是一个道理。认人，不必记住五官特征、穿着打扮，记住大体样子就可以了，等见面次数多了，也就自然而然的认识了。

要取得理想的认写交果，一要第一次见面力求给学生以强刺激，使学生对要认的字第一印象强烈。例如：可以利用音像、动作、情境等加强汉字与事物的联系，鼓励学生用自己的方法记字，以加深对生字的第一印象。我们在教蔬菜水果用字时，让学生对照实物看生字，看看、摸摸、读读、认认，甚至尝尝，调动多种感官认字记字；可以用猜谜语的方法识字记字，例如我在教学“春”字时，出了这样一个谜语：“三人同日去看戏”，学生猜：“众”、“晶”、“春”，这样不仅可以调动学生自主识字，还有利于记字；还可以用小故事、小笑话的方法识字记字，又如我在教学“盒”字时，讲到这样一个小故事“从前，有个人送给曹操一盒酥糖，曹操尝过后便在盒面上写上‘一盒酥’三个字，由于他没把字写好，字都散开了，结果成了‘一人一口皿酥’（古代的字是竖着写的），后来士兵看到了，就一个分了一口，把曹操的一盒酥都吃完了。”讲完后学生哈哈大笑，都说曹操没把字写好才让士兵把酥给吃了。这样一来，学生不仅记住了“盒”字是怎样组成的，还知道平时应该把字写好。二要当堂采取多种方式复现，如分组玩字词卡，找朋友等游戏，读含有本课生字的词语、句子、儿歌，让每个学生在游戏中、活动中、语言环境中、合作学习中，多次与生字见面，“一回生，二回熟，多次见面就成了好朋友”。三要及时复习巩固，根据儿童遗忘“先快后慢”的规律，刚刚认识的字要在以后两三天及时复习。教师要调动学生的积极性，创造巩固识字的办法，鼓励学生在阅读中、生活中记字、识字、巩固字。

3、重视对学生在生活中与课堂上自主识字的引导与交流。可以联系课本中的识字内容，引导学生增识字词。例如在第三册《识字学词学句（二）1》中要求认识家电，可以让学生在家中看看有哪些电器，再学习书本中的电器，哪些是家里没有，哪些是有的，鼓励学生回家后在家中的电器上贴上自己写的电器的名称；又如第四册《识字学词学句（一）3》认识中国姓氏一文中，先学习书本中的姓氏，然后找出班上哪些同学的姓氏在书本中出现的，哪里是书本中没有的。

4、写字指导要到位，要加强板书示范，严格要求，严格训练

小学生写字，入学儿童大多是零起点，所以一定要“有师指导”。有的老师对指导写字的重要性认识不到位，认为这是软任务，教学时间不够，往往就是把指导写字和学生练字的环节省掉了，写字是小学，特别是低年级一项十分重要的教学任务。可以说，如果学生的字写不好，就没有完成语文教学任务；教师的板书字不规范，就不是一位合格的语文教师。

无论是大纲还是课程标准，都十分重视写字。一定要打好基础，包括“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺夫则用硬笔写字，注意间加结构”，“书写规范、端正、整洁”，“初步感受汉字的形体美”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”。