架构师学习计划范文

架构师学习计划篇1

【关键词】建构主义 计算机网络 专业教学 支架式教学

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）04C-0143-03

在当前对教学的研究中，有关教学的定义有很多种，有些学者认为：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”。另外一些学者认为，“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动”。还有学者认为，“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。这些不同的定义虽来自不同的底层理论基础，但有一点是共同的，即教学是一种活动，而且是一种为人的、人为的和复杂的实践活动。教学是一种为人的活动，说明教学活动具有一定的目的性，教师要把特定的知识传授给特定的对象。教学是一种人为的活动，说明了在教学的过程和教学结果具有不确定性，教师只能尽最大努力按照设定计划进行，却无法保证实施过程和结果与设定的计划和目标完全一致。教学是一种复杂的活动，说明在教学的过程中出现不可预知事件来得突然和复杂，解决起来具有一定的难度。

按照理论指导实践的哲学观点，既然教学是一种活动，而且具有一定的为人性、人为性和复杂性，所以它在实施的过程中需要正确的理论来指导。结合高职院校计算机网络专业知识的特点，本文采用建构主义理论来指导课程实践的活动。

一、建构主义简述

建构主义是一种哲学理论，而不是某种具体的教育教学方法。建构主义是在认知主义基础上发展起来的学习观，建构主义理论认为学习是获取知识的过程，知识不完全是通过教师的传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人或者其他手段的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。建构主义强调学习者学习的主观性，最提倡的学习方式是合作学习，而情境、协作、会话和意义构建是最基本四要素。

情境――学生学习的环境。在建构主义理论中，情境必须要为意义构建服务，教师设定的情境必须要有助于学生最终意义的构建。

协作――学生在意义构建的过程中相互合作，共同收集学习资料，共同分析问题的要点，共同提出问题的假设，共同验证。在整个学习的过程中，协作贯穿始终。

会话――学习者相互交流，每个学习者将思维成果与同组成员共享，有助于组成员意义的构建。

意义构建――学习者的终极目标。将学习者放置于相应的情景中，通过同组的协作，通过会话的方式，最终使每个学习者构建起事物的本质规律及相互之间的内在联系。

在建构主义理论下，目前比较成熟的主要教学模式有支架式教学、抛锚式教学、随机式教学。本文将采用支架式的教学模式对高职计算机网络专业进行教学。所谓支架式教学，引入“支架”寓指“教”与“学”的关系：教师的“教”只是为学生搭建学习的“支架”，“帮助”、“协助”而不是“代替”学生学习；学生则在教师的帮助和指导下主动建构并内化知识和经验，促进自身能力的发展。支架式教学的操作程序包括“搭脚手架―进入情境―独立探索―协作学习―效果评价”等五个步骤。

二、高职计算机网络专业知识特点

高职计算机网络专业课程有其自身的特点，主要表现在如下几个方面：

第一，理论知识非常抽象。计算机网络的专业知识是学者对现实问题的抽象，具有高度的抽象性。计算机网络专业的重要的核心知识点，比如OSI网络七层结构、各类数据包格式尤其是帧头格式、各类协议模型及运行过程等都具有理解难度大、抽象性高的特点。

第二，实践性强。计算机网络专业本来就具有实践性强的特点，只有通过大量的实践，才能理解并灵活应用网络知识；只有通过大量的实践，才能积累相应的工程经验。

第三，知识点联系性强。计算机网络通信是一个非常复杂的过程，涉及的知识点非常多，各知识点之间的存在着千丝万缕的联系，这些知识点相互交叉形成了计算机网络通信模型。

尽管计算机专业知识抽象难懂，但这些理论知识毕竟来源于生活，所以，可以利用建构主义的教学方式，使学生利用已有的知识经验，在教师构建好的情境中，利用教师提供必要的学习资料，发挥自身的主观能动性，将抽象的、难懂的知识点构建起来。计算机网络的知识点综合起来就是一个整体结构，相当于一整座大厦，教师采用哪种教学方法，如何使学生能尽快的构建起这座大厦是一个非常重要的问题。建构主义理论中的支架教学强调教师为学生搭好脚手架，学生在脚手架的基础上构建整个大厦。结合计算机网络专业知识和支架教学法的特点，将支架教学法应用在计算机网络专业的教学中就显得非常合理。

三、建构主义在计算机网络专业教学的应用

采用建构主义理论支架式教学方法时，教师要充分强调动学生的主观能动性，鼓励学生采取合作学习的学习方式，将情境、协作、会话和意义构建四要素融入到教学设计中，严格按照“搭脚手架―进入情境（按照最近区域理论）―独立探索―协作学习―效果评价”的教学步骤进行。本文以路由与交换课程中的OSPF路由协议知识点为例，详细阐述建构主义支架式教学在计算机网络教学中的应用。

（一）搭脚手架。所谓的搭脚手架其实就是构建教学情境，在搭脚手架时要充分考虑如下三个方面：

1.要有助于学生意义的构建。教师在搭脚手架时，要遵守搭脚手架是为学生最终意义构建的原则。所以，教师在搭脚手架时，务必要考虑核心概念之间的关系，以便于学生后期独立探索沿脚手架攀爬。在OSPF路由协议的授课中，教师可以按照“RIP协议的不足―OSPF的概念―hello协议―OSPF的网络类型-DR BDR选取规则―DR BDR选取过程―编辑本段OSPF邻居关系―OSPF泛洪―OSPF LSA类型―OSPF末梢区域―OSPF配置”这样的脚手架来进行搭建的。

2.按照最近区域理论搭建。按照最近区域理论的观点，学生还不能独立地完成学习任务，需要在学生最近发展区阶段即学生快达到另一个较高的层次的发展水平而事实上还没有达到的时候搭建“脚手架”。因此，在搭建脚手架（构建核心概念）的时候要注意，一定要在学生已有最高水平的基础上，拔高一定的高度，这样既能够使学生有充足的学习空间，又不至于学生理解不了。在路由与交换课程OSPF路由协议知识核心概念构建中，我们可以先构架RIP的核心概念，然后在RIP的核心概念上再引入OSPF的核心概念，由于RIP是学生学习OSPF协议前刚学的协议，故符合最近区域发展理论。

3.要有助于学生创新。创新是一个民族的灵魂，也是学生毕业就业的核心竞争力，所以在教学的过程中，我们要不断地培养学生的创新能力。在搭建脚手架的环节中，我们主要是构建创新环境。创新环境是指在创新过程中，影响创新主体进行创新的各种外部因素的总和。在OSPF协议知识点学习的过程中，我们主要是为学生构建一个问题具备多种解决方法的应用环境，在此次学习的过程中，教师可以在网络地址划分、OSPF协议配置方面构建“一题多解”的应用环境。

（二）进入情境。即设置悬念情境、将学生引入问题情境中，在设置问题的时候，教师要给问题情境赋予时代性和趣味性。在路由与交换课程OSPF路由协议知识点学习过程中，教师可以以某一大型跨国企业或者某一银行为例（比如IBM、中国银行等知名的企业单位），详细阐明当前的应用环境，比如有30台路由器正在同时工作，由于采用了RIP协议导致网络内部消化过多的带宽，或者举例由于网络地址有限从而要涉及变长子网掩码（因为RIP协议不支持变长子网掩码）。这样的引入方式，反映了当前网络应用的变化，既时髦也真实，学生有身临其境的感觉，从而激发学生的积极性。

（三）独立探索：引导学生沿概念框架逐步攀升。独立探索并不是指完全让学生单独探索，而是在教师的引导下，使学生进入学习情境，然后使学生对一个问题进行思考，学生遇到一些比较困难的问题时，教师应该利用教学资源给予学生一定的帮助，当学生在教师的帮助下取得阶段性成果时，教师应该给予肯定和表扬，并设置进一步的情境，将学生引入下一个问题的思考。学生在OSPF协议的学习过程中，理解DR、BDR选取规则和DR、BDR选取过程都有一定的困难，此时教师应该要准备充分的教学资源，比如说能够易于学生理解的图和表、生活中类似的例子，以供学生参考理解。

（四）协作学习――小组讨论。在建构主义理论中，协作学习是整个学习过程中非常重要的一个环节，通过学生之间的小组讨论，学生通过共同协作和讨论，更加全面的理解所学知识。在学生学习OSPF协议开始，教师可以将学生分为若干个组，鼓励同学们协作学习，教师还可分阶段有计划、分步骤组织学生讨论。比如，在DR、BDR选取规则学习过程中，教师就可以组织一次专门的讨论，通过不同学生之间的见解，使学生完全理解DR、BDR选取规则。当概念框架里面所有的概念都学习完以后，教师务必要组织学生来一次大讨论，使整个知识的层面而非单个概念的层面来理解知识点。

（五）效果评价。在建构主义理论中，效果评价并不是指教师出一个考题或者提几个问题来考察学生是否已经学会课堂知识，而由学生单个或者学习小组展示自己的学习成果。效果评价环节，教师要开放自己的心态，不能以自己的思维来衡量学生的学习成果，而应以学生的角度来看学生的学习成果，思考学生的理解方式，并且找出学生理解问题方式是与教学引导之间关系。在教学过程中，尤其要注重表扬和肯定学生的学习成果，并将之总结起来，形成更加容易理解的文字叙述或者图表。对于一些理解还不到位的学生，要继续给以提示和帮助，以完善他们的意义构建。在OSPF协议的效果评价中，对于那些理解还不到位的学生，教师可以在他们阐述自己的学习成果时，有意识地提问题，或者让其他同学对他们的观点进行评价，以进一步帮助他们完善对OSPF协议意义的构建。

四、教学质量分析

教学质量分析是通过对Quantitative信息的收集，对教学活动的全过程和质量作出客观描述，在此基础上根据教学大纲的要求、培养目标的要求和学生学习情况，对教学质量作出判断。为了客观准确地分析建构主义理论支架式教学在高职计算机网络专业课程的教学效果，并排除偶然性，笔者通过4年的时间对计算机网络专业学生进行对比研究。2009～2010年，笔者对2008级和2009级学生采用了一般的讲授实验法，而在2011～2012年，笔者对2010级和2011级学生采用了建构主义理论的支架教学法。然后分别从2008级、2009级和2010级、2011级学生中随机抽取30名学生作为分析对象，并且采取问卷调查法（主要调查学生的积极性和学习心理）、学生学习成果汇报法（主要考察学生对知识的掌握程度）、知识灵活应用考核法（考核学生对知识的灵活应用水平）三种方法对不同授课方式的两类学生对象进行分析。将每一类考核指标最高值设定为5，最低设置为1，经过加权平均处理，分析结果如表1所示。

通过表1可以看出，采用建构主义支架式教学法以后，学生无论是学习兴趣还是能力提升等方面，都有较大的提高。通过数据分析可以得出这样的结论：采用支架式教学方法在计算机网络专业教学，效果是良好的。

综上所述，建构主义理论是基于以“学”为中心的理论，而计算机网络专业的专业知识具有知识高度抽象、实践性强和知识点联系复杂的特点，将建构主义相关理论和方法应用到计算机网络专业的教学中，能极大地调动学生的积极性，极大地提升教学效果，对于丰富高职计算机网络专业教学方法和课程改革具有重要的借鉴意义。

【参考文献】

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[2]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991：2

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[5]莫永华，仇雪梅，张际平.建构主义的澄清与反思[J].中国电化教育，2010（1）

[6]艾兴.建构主义课程研究[D].重庆：西南大学，2007

[7]刘杰.支架式教学模式与课堂教学[J].贵州师范学院学报，2010（3）

[8]杜军.支架式教学应重视“脚手架”的搭建[J].教育理论与实践，2005（7）

[9]彭阳华，周平.支架式教学在高职英语教学中的应用研究[J].外国语文，2011（12）

[10]曹勇，秦艳萍，邢东瑞.基于网络的大学英语课程教学质量分析[J].中国电化教育，2007（9）

架构师学习计划篇2

[关键词]建构主义 实训教学 情境 意义建构

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）09-0206-01

合理的实训教学应该是大学教育的一个重要组成部分，但传统的外贸函电课程教学大都以教师讲授为主，学生往往不可能学以致用。因此，这一块内容成为了外贸企业内训和社会培训机构的责任。

面对这一问题，笔者对高校如何开展外贸函电课程的实训教学以建构主义学习观与教学观作为指导进行了探究，从而培养出能够学以致用的外贸人才。

一、理论基础

（一）实训的定义和目的

实训教学是指教师在课堂上用真实的项目案例让学生再现实际工作，以达到提升专业技能、工作方法。设置外贸函电课程的目的，就是培养出优秀外贸业务人才。具有要求如下：英语水平优异，外贸理论、实践操作技能较强，并具有创新精神。

（二）教学设计的理论基础

建构主义学习理论认为学习环境中的四大方面主要包括协作、情境、会话和意义建构。情境一定要有利于学生对所学知识的意义建构，从这一点出发，这就对教师在教学设计方面提出了更高的要求。协作贯穿整个学习过程，查找学习资料、设定验证、学习评价，乃至意义建构都有举足轻重的影响。会话也可以说是协作的一部分，完成学习任务计划这些都是通过会话完成的。意义建构就是学习目标，就是要让学生理解所学的知识反应的本质、规律及内在联系。

二、实训教学模式设计

运用实际工作案例，依据现实中外贸操作流程，再现当时的工作环境，笔者从协作、情境、会话、意义建构四个方面对外贸函电实训教学框架进行重新设计。如每次授课分为两部分，前半部分由教师讲述课本知识，后半部分采用分组实训教学。首先分部分在线实习计划，主要包括商品顾客交易方式等各个方面。按实习计划将全班同学分组，每组选一个组长，每位同学都有机会扮演进出口业务中的不同身份，在变化学习计划完成后，扮演角色也随之变化。整个班级可以说每个参与者对贸易环境进行了再现，小组成员间以互发函电（电子邮件）作为日常工作交流的工具，通过模拟再现，学生精通了业务技巧与方法，明白外贸函电交流的方式和方法，明确了客户、供应商、银行和政府机构的内在交流，理解国际贸易的操作方式，深刻理解外贸函电和单证操作，从而达到“意义建构”的实现。

三、研究结果

（一）比较实训教学与传统教学方式

在实训课堂中，教师仅仅起指导作用，而主体则是学生自己。课堂中，将一个实习计划模拟完成后，每个同学都要将函电交流内容交给教师，教师公正进行评价，并给出成绩，合理的提出建议并及时反馈。课后，同学们要交出你在每一次实训教学中的心得以及不足之处的小结。到了期末考试时，最终学科成绩期末成绩占60%，实训教学成绩占40%。2012级商务英语专业的外贸函电课程采用的是传统教学模式，而2013级商务英语专业的外贸函电课程采用的是实训教学框架。我们将该课程期末考试成绩进行对比，发现2013级学生的考试成绩显著提高，其中函电写作题平均分提高了5.6分，信用证审证改证题得分提高了5分，优良百分比增长了28.5%。整体上看，学生的外贸函电写作能力和操作能力有很大的提高。

此外，实习用人单位的反馈信息表明，2013级实习生的外贸业务水平、交流合作经验、团队谈判意识明显要高于2012级。

（二）比较实训教学与外贸教学软件

随着科技的进步，社会的发展，模拟仿真外贸软件，如Simtrade等已大规模的被有很多院校运用，可笔者觉得目前外贸实践中还是以买卖双方的沟通为主。因此，在课堂中采用实训框架较为合适，也便于学生的理解与运用，比较符合以后的工作要求。再加上国际经济与贸易发展日益变化，国际贸易中的的一些政策、法规随时都有可能变化，外贸软件的更新速度也是值得商榷的。这些弊端在目前来看也是我们不得不考虑的问题，这也是目前外贸软件教学存在的一个重要问题。还有是否能够合理运用外贸软件与学院的硬件设施有着至关重要的作用。

建构主义教学观以“学生学为主，教师教为辅”的理念，外贸函电课程是一门操作性较强的课程。那么，在课堂上，教师必然会采用实训框架的教学方式。但是我们知道，建构的关键在于如何让学生主动思考、沟通、合作，这就要教师下工夫，教师要根据教学情境设计出科学的学习计划，在课堂中教师虽然不再是主体，但教师指导教学的作用更加的重要，要不然你所做一切计划都无济于事。这是我对外贸函电实训教学框架的一些浅薄看法，希望同仁们多加指点。

【参考文献】

[1]王玮韦.外贸函电实训教学模式研究[J].长江大学学报（社会科学版），2013（10）.

[2]卢h.刍议基于模块化的《外贸函电》实训教学方法[J].宜春学院学报，2012（10）.

架构师学习计划篇3

1.什么是英语教师教学能力框架理解能力、分析能力的结构

是界定教师教学能力的基础，对深入了解教师教学能力的本质，合理设计教学能力的测量手段，科学地设定能力培养的原则，都有重要意义。关于能力的定义有很多，比较普遍接受的观点是：能力是对知识、技能和态度的整合水平（Stoof,Martens,VanMerrienboer&Bastiaens,2002;Tigelaaretal.,2004）。麦克利兰将能力划分为五个维度：知识，技能，自我概念、态度、价值观和自我形象等，特质和动机（McClelland,1973）。麦克兰甘（Mclagan,1997）认为建构能力框架应从工作任务，工作努力的成效，产品，知识、技能和情感态度，优秀品质，属性群等六个方面来考虑；国际培训、绩效、教学标准委员会将能力框架定义为一整套使个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和态度。综合以上观点，我们认为能力是个人针对特定职业或工作产生优秀工作表现的、可预测、可测量、可改进的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。根据斯杜夫等（Stoofetal.,2002）和泰格勒（Tigelaar,2004），对教师能力比较普遍的理解是“在各种教学情境中，教师整合个人特征、知识、技能和态度而实现有效教学的能力。”英语教师教学能力因此可以被定义为：使英语教师能够在我国语境下，面对新的学习范式，以目标为定向，按照课程标准的要求和学生终身发展的需求，综合使用正确的教学方式、方法、策略、工具、技术和传递艺术，持续引起、维持、促进学生产生稳定、正向的学习意向和学习成果，从而较好地完成英语教学工作的，可测量的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。英语教师教学能力框架就是英语教师不同专业发展时期所应达到的几个水平层次的教学能力的有序集合。

2.我们需要什么样的英语教师教学能力

框架作为英语教师资格考试和资格更新的顶层设计的基础，应该研究在我国语境和发展需求下的英语教师教学能力框架，此框架应以英语教学实践为基础，明确新教师、熟练教师、资深教师和专家教师在职业生涯不同时期所应具有的专业知识和理解、专业技能素质和专业品质，以从满足新教师招聘、培养、指导新教师专业发展路线图到提高资深教师的专业能力、改进教学工作等用途；应具有引领作用，能对师范院校的英语教育教学标准和课程设置有引导、反拨作用，能指导英语教师入职、在职不同阶段培训的具体过程，为即将入职和在职的不同生涯阶段的教师设定专业发展目标，制订行动计划，评估英语教师表现。

3.英语教师教学能力建构的依据

二十世纪90年代以前，国内学者提出的教学能力结构以经验总结、理论分析等为主的思辨性研究居多，以文字表征为主，缺乏实证性的论证。2000年左右，关于教学能力的研究开始摆脱了思辨性描述，有了一些使用行为分析法（贺永旺等，2011）、德尔菲法（台湾潘慧玲等，2004）、实证调查测量的研究（周建达等，1994辛涛等，1995，2000），新近的一些研究开始对教师能力或教学能力进行具体的结构分析（申继亮等，1998；台湾冯莉雅等，2001），这有助于对教学能力做形象描述，也有助于对教学能力做客观测量。较具代表性的教师教学能力结构有：申继亮等人建构的一般教学能力结构，包含：教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力等三个维度；香港师训与师资咨询委员会（2003）的香港地区教师专业能力理念架构教与学范畴的能力要求，包含学科内容知识、课程及教学内容知识，教学策略和技巧，媒体与语言，评核和评估等四个领域；台湾潘慧玲等（2004）的教师专业教学能力结构，包含规划能力、教学能力、管理能力、评鉴能力、专业发展能力五个维度；潘彦燕（2008）的教学基础能力、教学实践能力、教学发展能力三维度教学能力结构等。美国、英国、加拿大、澳大利亚等国学者以标准（standard）、模型（model）、框架（framework）、评量规准（rubrics）、评价（assessment）、教学观察（observation）、观察协定（protocal）等名义进行的关于有效教师/有效教学、好教师/好教学、优质教师/优质教学、教师评价/教学评价、教师能力框架/教学框架、教师行为/教学行为、教师表现/教学表现、教师/教学等的研究，都殊途同归地指向教师教学能力的要求，建构了教师教学能力结构。较有代表性的有几类：一类是以知识、技能和态度为划分维度的结构，如，英格兰教学协会（Gtc,2006,2012）的完全注册教师标准，包含专业知识和理解、专业技术和能力、专业价值观与个人承诺三个维度；第二类是流程性维度划分，从教学的过程及教学效能的角度进行划分，如，美国丹尼尔森（Danielson,2007,2011,2012,2014）的教学框架（TLF），包括计划和准备、课堂环境、课堂教学和专业职责四个领域，美国教育考试服务中心的Praxis™III（ETS,1992version）教师课堂表现评估标准，包含领域为学生学习组织内容知识、为学生学习创设环境、为学生学习而教和教师专业性四个领域；第三类是从教学表现的角度进行维度划分，如美国州首席教育官理事会（CSSCO,2011,2013）的州际教师核心教学示范标准（InTASC），包含学习者和学习、内容、教学实践和专业责任四个范畴。这些教学教师能力结构的共同特点是类属关系较清晰，较少概念重叠，可操作性强，对教师实践中专业能力发展有较好的指导作用。

4.英语教师教学能力结构的初步研究和建构英语教学

应该具有教学的共通性以及不同于别的学科的教学特殊性。英语教师教学能力结构应该是基于通识的教师教学能力结构以及有别于通识的教师教学能力结构，充分体现英语作为语言、作为外语教学的学科特殊性。剑桥大学考试委员会外语考试部（CambridgeESOL）就针对母语为非英语国家的中小学或成人英语教师开发设计了英语教学能力证书考试TKT（TeachingKnowledgeTest）。国际英语教师协会（TESOL）也开发了英语作为外语教学的国际英语教师资格证书考试，对申请者的英语能力有较高的要求，并制定了国际英语教师专业标准来规范考试和教学实践，包含：了解学生、了解语言和语言的发展、了解文化和多元性、对学科知识的了解、有意义的学习、学习知识的多元途径、教学资源、学习环境、评价、反思、与家长联系、专业化引领共十二项对英语教师教学能力的要求。从该表中可以看到通识教学能力结构内容中所没有的一些能力要求，如：了解语言、文化和多元性、有意义的学习等。英语教师教学能力结构有其特定内涵和独特的存在意义。我国语境下的英语教师教学能力结构必然有异于西方外语教学能力的一些要求。对此，笔者以中学英语教师为对象，采用定性研究与定量研究相结合的方法来探讨英语教师教学能力的构成。首先，运用行为事件访谈技术（BEI）访谈了三十名不同类型的中学英语教师，根据访谈资料编码确定英语教师教学能力的内容构成，然后使用编制的《英语教师教学能力确认问卷》对样本人群进行测量，收回有效问卷1,081份，对测量数据进行验证性因素分析，以此确定英语教师教学能力结构。研究结果表明，《英语教师教学能力确认问卷》有着良好的信度和效度，数据分析结果证明问卷的结构效度良好，各项指标参数均达到理想水平。据此，我们建构出我国英语教师教学能力结构模型，包括三个维度：教学基础、教学控调和教学发展；三个维度下包括十项能力和四十五个能力要素。能力包括：英语学科内容知识、英语能力、教学设计、激发、维持与促进学生学习动机与投入、支架式教学、评价与反思、拥有教学智慧、专业承诺、专业成长、有效沟通等。

二、英语教师教学能力框架：英语教师资格考试的内容

依据与专业提升培训的目标以往全国各地的教师资格考试，考试大纲、内容、试题等差异基本上都是以教育学、心理学等理论知识为主的针对非师范生的补偿性考试，考试内容泛化，设计缺乏学科意义上的信度、效度。2013年教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》（以下简称《办法》）确立了学科知识与教学能力在教师资格考试中的必需成分，规定小学教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育教学知识与能力》两科，初级中学、普通高级中学教师和中等职业学校文化课教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育知识与能力》和《学科知识与教学能力》三科。尽管针对中学教师申请者有了《学科知识与教学能力》的科目要求，但是却没有参照标准，对小学教师更是没有明确的学科知识和能力的科目要求。小学教师申请者只需参加心理学和教育学的考试，选择任何一个学科进行面试都可以成为所选学科的教师，不需要学科专业背景。这对于小学英语教学来说，显然是不合适的。作为英语学习的启蒙老师，小学英语教师需要有基本的英语学科内容知识、基本的英语应用能力和英语教学能力。必须具有一定的英语知识和英语教育教学方法，才能达到基本的教学要求，例如,小学阶段的语音教学是一个重要的问题，教师是否具备Phonics（语音拼读）知识、能否使用Phonics教学法，关系到小学生能否在英语学习起始阶段具有关系到一生英语学习的最基本能力——见词能读、听音能写，这也是课程标准要求的学生在小学阶段要发展的语音能力。现实却是很多地区要花费大量的时间和经费给在职小学教师进行类似的教学能力补偿性培训，所以我们认为，如果没有统一的学科教学能力标准和考试，职前教育和在职培养要求难以清晰明确，不利于选拔人才，不利于教师专业化发展。我们建构的英语教师教学能力框架的三个维度、十项能力和四十五个能力要素，贯穿了课前、课中、课后的全部过程，涉及了所有可能涉及的问题，每一项能力和每一个能力要素又可以从“需要改进”、“基本合格”、“熟练”、“卓越”等几个层级分别进行描述，形成一个完整的教学能力评估体系。整个体系可以作为英语教师资格考试借鉴的重要内容。例如，能力一，具有英语学科内容知识，包含具有英语语言知识、具有语境知识、具有语用知识、具有英语语言文化知识、了解英语课程标准要求、具有英语教育、教学理论及方法等能力要素，可以作为英语教师资格考试学科知识部分的内容依据。同时，框架也可以作为专业提升培训的内容参照和标准，例如，能力三，教学设计，其中所包含的一个能力要素是教学资源整合，有四个水平的描述：分析、处理教材，拓展教学资源，创生教学资源，开发利用课程人力资源等，可以作为不同专业发展阶段的该能力要素的培训标准和目标。在教师专业化发展受到重视的今天，教师资格考试走学科化考试的方向无疑是正确的，专业化测评与认定应该得到应有重视，应从理论认识、专业测评设计到实际运作都积极研究和推进。就英语教师资格考试来说，参照英语教师教学能力结构和“基本合格”标准设计英语教师资格考试对申请者进行教师教学能力考核，应该可以甄别申请者是否够格成为英语教师，并有效指导英语教师职前培养和职后专业发展。

三、结论

在当前我国教师教育和基础教育改革快速发展的背景和需求下，从业教师的教学能力认证体系和专业提升培养体系是有长期战略意义的基础工程，应积极研究推进学科层面上的教师教学能力资格考试，使教师资格考试有更好的学科体系化、科学化和操作性强的特点，引领教师专业能力发展。从当前英语学科发展现状和教师队伍的结构和教学资历、教学能力现状看，英语教师资格教学能力考试的建构有以下意义：一是有利于使我国的英语教师教育能够有科学的理论支撑，与国际先进理论接轨；使专业教学在明确的理论模型和目标指导下更有效实现，从而整体提升我国英语教师培养的专业层次。二是有利于在职教师发展方向明确定位，有利于广大教师自我能力提升；近期则使国家大力投入的全国性国培项目的实施更有明确培养目标、方向和操作指导。因此，应该加大对英语教师资格考试体系的基础理论性研究和实质推进。不管这样的考试体系在实际操作中有多少难度，我们认为这样的努力是必要的。

架构师学习计划篇4

1设计理论。

数字化校园的规划设计一般采用顶层设计的方法，从宏观上整体规划建设方案。顶层设计是将各种信息具体化，着重于信息系统的建设，对信息系统建设的各个方面、层次、各种参与力量、各种影响因素，进行统筹考虑，理解和分析影响系统建设的各种关系，从全局的视角出发，进行整体业务架构与技术架构的设计，并做出各种管理和技术决策，提出体制和业务的改进建议。目前，具有代表性的数字化校园规划设计理论有以下三种：

1.1基于URP架构数字化校园。URP系统是建立在信息技术基础上，利用现代化大学的先进管理思想，全面地集成、管理所有资源信息，并提供决策、计划、管理、运行以及评估的全方位和系统化的管理。

1.2基于知识管理架构数字化校园。将知识管理的理论引入数字化校园建设，让技术、过程与组织管理与学生、教师和管理者进行有机结合，避免数字化校园的构建以技术为中心、相关技术部门为主导、花巨额资金建好后得不到充分的应用。

1.3基于SOA架构数字校园。SOA是一种思想、一种理念、一种技术、一种顶层设计方法。SOA架构数字化校园可以有效实现数据集成、流程集成和界面集成，更好地整合数字校园的各种业务，提高数字校园的服务质量和服务水平。但是采用SOA架构，成本比较高，很多高校无法承担。其次在技术方面，基于SOA架构的产品对用户的技术力量和服务能力都有很高的要求，在高校做SOA技术的研发，更多的是一种技术探索。针对赤峰学院的管理理念和实际情况，我校的数字化校园建设思路是借鉴企业管理流程，以培养学生的实践能力、职业规划及就业后的职业生涯为主线，将企业的管理模式、管理理念，与学校的运营管理相互结合，形成以学校运营管理系统为核心，以教学管理、教务管理、管理支持为支撑点，以学校门户网站为出口的信息化系统架构。

2设计方案架构

数字校园设计方案架构以校园网为基础，在校园网上进行多种数据的交换和共享，实现校园基础设施的数字化。在此基础上构建学校经营管理系统，以学校运营支持为出发点，通过统一的身份验证平台，实现教师、学生、教职工、教学资源数字化，形成数字化校园模型。最后完善学校辅助部门的业务系统，实现网络化教学和网络化管理。

3建设内容

3.1学校门户（信息门户）。学校门户为所有用户提供统一的数字化校园系统信息访问入口，凭借身份认证获取与其身份相应的信息服务和应用访问权限。校园信息门户为教师、学生、教职工、学校领导、外部人员所提供的服务有：学校介绍、机构设置、校内外新闻、院系动态、通知公告、科学研究、公共信息查询等。

3.2学校经营管理系统。学校经营管理系统平台是整个数字校园的核心，它为数字校园的所有业务系统提供最基础的数据，所有业务系统的单点认证，接入业务系统的管理等功能。

1.教务系统。教务管理系统主要包括学校基本信息管理、教学基本信息管理、教师管理、学籍管理、考务管理、学生成绩管理、题库管理、教材管理以及公寓管理等。2.教学资源管理系统。教学资源管理系统主要是对教学资源进行“创建和集中”，生成、收集和整理各类教学材料和资源；可以针对不同角色进行空间分配，同时对相关资源操作进行授权。这样既可以实现信息充分共享，又可以保障各种信息资源的安全，做到简洁、高效、有序地管理纷繁芜杂的教学资源。3.学习系统。学习系统主要包括在线学习、师生在线交流、在线模拟考试、学生评价等。教师可以通过学习系统，在线布置、批改作业。在规定时间范围内，与学生进行在线答疑，学生也可以在线提交作业。在线考试要考虑安全性和保密性。考试系统启动后，所有用户统一从考试系统启动菜单或桌面图标登录，系统默认三种安全角色：维护人员、考生、考官。其他人员未经授权不得访问。学习系统还包括对学生的总体评价。在系统中，老师不但可以看到学生在校期间的学习情况，企业用人单位通过授权，也可以在网上查阅学生在校档案及表现，还可以通过输入专业课程等信息，来筛选合适的学生。另外，通过本系统还可记录实习单位对实习学生的综合评价反馈，有利于学校的专业设置和人才培养，更好地满足企业的用人需求。4.OA系统。OA系统是指用网络和OA软件构建的一个单位内部的办公通信平台。可以实现单位内部的邮件通信、信息通讯、公文流转、个人事务、工作流程自动化等工作，用于辅助办公。5.图书管理系统。数字图书管理系统，是根据高校图书馆管理要求及业务流程的特点而设计开发。采用国家标准图书管理方式，及先进的信息技术，对图书馆的书籍库存、书籍借阅等进行完善的资源管理和多元化的阅读管理。图书管理系统包含五大类功能：纸质图书管理、电子图书管理、读者管理、管理员权限管理和图书馆信息管理。6.财务系统。财务系统主要是对学校的资金收支进行管理，由账务处理、固定资产、工资管理、往来管理、报表与分析、出纳管理、现金流量表、系统维护模块构成，全面满足学校会计核算和财务管理的需要。一体化的财务管理系统，帮助学校从全局视野出发，构建企业财务管理和控制体系，做到对学校各项业务的精细化控制，降低学校财务与运营风险。

3.3统一身份验证平台。统一身份验证平台主要包括：平台管理、人事中心、卡务中心、结算中心四个子系统模块，为学校各业务系统提供统一的用户身份信息管理。建成以“校园卡”为主的系统操作平台，在此平台上可以进行用户的身份认证、校内消费、校务管理等。校园卡集身份、借阅、消费、上机、医疗、出入公寓等功能于一体，代表持卡人的身份，在卡上可自由充值和消费。此外，校园卡还可以与用户的银行卡关联，持卡人通过圈存等方式实现银行卡与校园卡之间的转账功能，赋予“校园卡”系统金融功能，在校园内做到一卡通用。

3.4数据交换和共享平台。建立数据交换和共享平台，首先需要确立全校统一的信息化编码标准，使不同部门建设的应用系统之间数据相互流通共享，实现中心数据库与各部门数据的交换与共享,形成一个完整统一的数据源,为整个学校的信息交换和信息存储，提供全面可靠的数据保障。

3.5网络基础设施平台。网络基础设施平台是数字化校园的基础设施，提供数字化校园系统运行的基本环境。该平台由系统硬件平台（网络、服务器、存储设备等）和系统软件平台（操作系统、数据库等）组成。网络基础设施平台的建设，包括建造和完善网络中心机房，改善网络设备的运行环境和条件；在全校主要教学区、办公区、宿舍区等部署无线网络设备，增加互联网出口带宽，以适应各类应用中对流媒体播放、实时视频交互等大数据量传输的支持能力。

4结语

数字化校园的建设绝非一日之功，它是一个长期的建设过程；它并不是一个简单的信息化工程，而是一个复杂庞大、协调面广、要求精细的系统工程。数字化校园建设没有固定的建设标准和模式，它的发展要与学校的规模和实际情况密切关联，建立适合自己地区的数字化校园。

架构师学习计划篇5

香港对信息素养内涵的解析与其提倡的学会学习的理念相符，认为信息素养可从四大学习层面来分类，即认知层面、后设认知层面、情感层面及社会文化层面。认知层面就是让学生掌握必要技能，借以理解、找寻、分析、审慎评估及综合信息以及运用知识作出适当决定和解决问题;后设认知层面是培养学生的反思能力，使其能在变化迅速的信息环境中规划、思考和控制自己的求知过程;情感层面是让学生了解到自主学习能力有助于个人发展，增加学习乐趣;社会文化层面则使学生在自主学习或群体学习过程中，增强信息运用的自主能力，承担更多社会责任［1］。由于香港信息素养内涵的解析与其课程改革紧密相联，具体落实到课程教学中，信息素养被认为是教师构思学习及教学活动的架构，并适用于香港课程改革的四个关键项目:从阅读中学习、专题研习、运用信息技术进行互动学习及德育及公民教育［1］。可见，香港的信息素养教育并非仅仅是有关信息检索或信息技术的技能，而是将信息技术作为基础手段，通过这种途径，使学生自行以批判的态度处理信息及展开探究式学习，并会自觉主动学习，增强学习的自主能力，进而承担社会责任。

穗港两地中小学信息素养教育发展概况

信息素养教育首先是信息技能的提高，穗港两地中小学校都是从信息技术教育开始着手的。香港信息素养教育始于20世纪70年代，经历了技术学习、信息技术教育应用和与课程整合三个阶段。1982年，决定在中学课程中引入信息技术教育，增设电脑科。1986年，举办中学会考电脑科考试。为满足师资需要，香港教育局资助现职教师到英国学习，他们大多都参与了后来香港中学电脑科教材的开发。1988年，开设初中学生电脑认知科，教授基本电脑认知和使用技巧。1990年，A-Level电脑科及ASLevel的电脑应用科成为高等程度会考内容［2］。此时的特点是着重于电脑科学的学习，集中发展有关信息科技应用程序的理论知识及操作技巧。1998年，实施首个信息技术教育五年策略(1998/1999至2002/2003)，将计算机科改为信息技术课程，归入于信息技术教育体系，以推进硬件及网络基础建设，教师掌握信息技术技能和在学校课程中加入信息技术成分为主要任务，推动全港中学从以教师为中心向以学生为中心的教育范式转换，开始着重于信息技术的应用，集中发展中学生运用信息技术处理信息及学会学习的能力。2000年，《电脑认知课程指引》，开始筹划小学相关的信息技术课程，并挑选部分小学作为电脑认知课程的先导学校。2004年和2007年，先后颁布第二份和第三份信息技术教育策略文件，注重落实将信息技术融入各课程教学，加强培养学生的信息素养能力。2005年制定了《香港学生信息素养架构》，香港信息技术教育应用进入更高层次，即信息素养教育与课程进行整合阶段，重点是在进一步加强基建环境、信息技术教育应用和学习资源的基础上，结合新学制和课程改革，探索信息素养如何与课程融合的学习方法［1］。2009年8月，教育局委托香港大学进行为期一年的“发展课堂活动及评估工具通过科学科(常识科)提升学生信息素养”研究［3］，来探索中小学科学科(常识科)与信息素养教育的融合。目前，又推行为期三学年的针对电子学习资源库建设的“电子学习试验计划”［4］，探索如何在不同学校推行电子学习以照顾学生学习差异以及学生如何实行自主学习和终身学习。

广州于1994年在中小学开设了计算机课程，是国内较早开始普及信息技术教育的中心城市之一。2002年和2003年先后颁布《关于加快推进我市教育信息化工作意见的通知》和《广州市教育信息化发展规划》，提出教育信息化发展“三个阶段”理论，即基础设施建设阶段、探索与推广阶段及信息技术真正融入教学阶段，切实加强基础设施建设、资源建设、师资培训及课程整合。2004年10月，根据“三个阶段”理论，旨在加强基础设施建设、整合教学资源和推动信息技术在教学中应用的广州市“教育e时代”工程启动。同年，《广州市九年义务教育阶段信息技术课程实施纲要》颁布，规定中小学需开设信息技术课程，所有初二学生须参加广州市信息技术结业考试，高中生要参加信息技术等级考试，考试成绩作为学分认定的依据和综合素质评价项目之一。截至2011年底，广州建成了全国基础教育规模最大的光纤城域网，覆盖城乡各级各类学校，市本级教育信息资源总量达到65TB，全市中小学(含中等职业学校)的计算机生机比为7．3∶1，师机比为0．92∶1，全市76%的学校建立了校园网，多媒体教学平台进课室达87．25%;创新信息技术运用，建设了“同步教学资源包”、“师生多媒体创作天地”、“网络教研系统”、“教育资源搜索引擎”等一批特色项目［5］。广州市现已进入“信息技术真正融入教学”阶段，一方面以“依托教育信息化促进区域教育均衡发展”国家教育体制改革试点项目为突破口，推进各区县中小学信息技术教育平衡发展［6］;另一方面与企业联手建设广州市教育云实验平台，建设“广州数字教育城”，将教育宽带网和教育移动网有机融合，使教育信息网络覆盖到城乡各级各类学校，延伸到家庭和社区，帮助学生利用数字化的学习环境改变现有的学习方式，使他们学会学习。

穗港中小学信息素养教育之比较

信息素养教育体系规范的比较。在信息素养教育体系建设方面，香港有着一套严密的、循序渐进的实施规范，主要由政府主导，社会各界广泛参与，与教育、课程改革紧密联系，以构建信息素养培养架构为核心。如20世纪90年代中期，鉴于香港信息素养教育已落后于日本，社会各界建议加强中小学信息技术教育，1997年特区行政长官的首份《施政报告》中对此作出回应，提出要发展信息技术教育。教育局于当年发表信息技术教育策略咨询文件，结合社会各界建议，制定了第一份信息技术教育五年策略文件。香港课程发展议会先后于2000年、2001年中小学《信息技术学习目标》、《学会学习–学习领域科技教育咨询文件》和《学会学习–课程发展路向》，将信息技术课程归入于科技教育学习领域，对中小学信息素养培养架构进行初步规范。2002年，《基础教育课程指引》，“运用信息技术能力”被确定为学生应具备的“九种共通能力”之一，而“运用信息技术进行互动学习”被确定为基础教育“四个关键项目”之一，为后来具有香港特点的信息素养架构的建立奠定基础。2005年，香港参考美欧等发达国家的多种信息素养架构，制定了具有香港特点的信息素养架构，提出了学生信息素养11项标准32项指标［1］。这一架构现已成为香港中小学全面开展信息素养教育的重要依据。广州市对其信息素养教育体系的规范化设计是在教育部、广东省教育厅的指导下进行的，自主灵活性不足，颁布实施的如《广州市九年义务教育阶段信息技术课程实施纲要》等政策性文件，多是直接沿用教育部、广东省教育厅的文件精神，未能全面考虑广州信息技术教育发展的实际水平，缺少地方特点，且内容较为单一。虽然广州市一直鼓励和推动信息素养培养架构方面的科学研究，也有专家提出了切实可行的培养学生信息素养的目标体系［7］，对广州市信息素养教育体系的构建有一定的指导作用，但仅限于理论探讨层面，并未结合广州实际发展水平来制定出有地方特色的信息素养培养架构。

运作模式的比较。穗港两地在信息素养教育体系规范化设计方面的不同，决定了二者在推行中小学信息素养教育的运作模式上也表现各异。香港中小学信息素养教育与教育改革紧密联系，为保证策略的多元化和普遍使用性，一项具体措施的落实，往往要经过调查研究、意见征询、确定方案、实验计划、普及推广、监督评估和改进完善等一条龙式运作。如第一份信息技术五年策略文件的颁布就是如此。1997年，特区首份《施政报告》提出利用信息技术提高教与学质量。1998年6月，教育局《应用信息技术，发展优质教育1998/99至2002/03学年五年策略咨询文件》［8］，向社会各界征询意见。根据各界建议，第一份信息技术教育五年策略文件。为保证成效，政府委托英美信息素养专家任荣誉顾问、香港理工大学及香港中文大学的信息技术专家为主要研究团队、中小学校长广泛参与，组成专责研究小组，对信息技术教育五年策略开展“信息技术教育计划进度初检研究(2000年12月至2001年8月)”［9］和“1998至2003年信息技术教育计划进度检视及成效评鉴的整体研究”［10］，检视进度及其成效。在具体的推进过程中，香港中小学信息素养教育由一线教育工作者、家长、政府、高等院校、IT界及相关青少年服务团体等社会整体力量互相支持和配合来完成。如2009年启动的“电子学习”计划，首先于2008年10月成立成员包括政府官员、信息技术界专家、教师、家长及出版商的课本及电子学习资源发展专责小组，通过组织学生论坛、公开研讨会、学校网上问卷调查、网上家长意见收集等方式，广泛征求意见;立法会教育事务委员会也收集了专业团体、社区组织的书面意见。2009年10月，专责小组研究报告，并制定了相关策略、措施和执行方案。在此基础上，香港教育局才正式启动“电子学习实验计划”。青少年服务团体的直接参与也是一大特色，如香港青年协会为配合推动中小学信息素养教育，从1993年开始，通过个案研究或大型调查，向社会了《信息技术教育与中学生学习的研究》(1999年10月)、《教与学数码化研究》(2004年5月)和《中学生网上欺凌研究》(2010年9月)等研究报告，并直接参与策略文件意见征询、实验计划推进等工作。由于教育体制的不同，广州市一直采取政府主导和指导、学校实施的传统运作方式，在制定政策时，多是以召开专家研讨会或成立专家组的形式来进行，较少能够像香港那样，在制定政策之初，首先广泛征询各界意见;制定的政策多是沿用上级的政策文件，较为注重文件精神的连贯性。虽支持相关的科学研究，相关的研究成果也不少，但理论探讨成份较多，未能与中小学信息素养教育实践全面结合，对广州市中小学信息素养教育实践的影响与推动作用不明显。

推行策略的比较。由于信息素养是一种共通的能力，学生可以通过各种不同的学科领域促进信息素养的发展。穗港中小学都设有专门的电脑室、多媒体教育室，但香港中小学的一般课室中也都设有多台学生用电脑，方便学生使用。在推行策略上，穗港中小学都以信息技术课作为培养学生技能和信息素养知识的主阵地，但香港比广州灵活，会考虑学生的生理发展阶段、不同学校之间差异而采取各种灵活的策略，更加注重电脑科与其他学科的融合，且会随着实际情况的变化而及时改变策略。香港中小学信息素养教育是根据学生成长阶段采取由试点到普遍推广的方式逐步推进;从学科参与来看，主要采取一科试点、学科与电脑科配合及跨学科三种模式［3］。以一科为试点的模式在中学较为普遍，因教学安排灵活性的限制，教师多采取将信息素养知识融入一个教学单元中的传统教学策略;学科与电脑科配合是中小学较为普遍的做法。中学一般由电脑科老师讲授相关信息素养知识和技能，学科老师为学生提供展示信息素养技能的机会。小学是通过电脑科和学科老师共同备课来完成;跨学科模式主要存在于小学，灵活的教学时间表和课程安排，可以在诸如常识科、中文、德育及公民教育、计算机科、图书馆学及课外活动中多元化推行。从实施范围来看，香港中小学一般采取以一班为试点、全级推行和小组抽离式三种策略。其中，采取一班为试点的做法在中学最为普遍。在老师看来，因它涉及较少的人力资源，是在学校实施新教学模式时所采用的最简单的方式。全级推行的做法主要存在于小学，因为多数小学有同年级共同备课的文化，选择在整个年级推行此计划，使教师们更能分担工作。而小组抽离式，由于要从各班级抽取资优生组成小组来进行，不太具操作性，学校一般不愿意采用这种方式。广州是由教育部门统筹安排，按照既定的课程设置和教学计划来推行信息素养教育，各学校的自主性不足。目前，广州推行信息素养教育的策略，只是将信息技术课作为一门孤立的课程开设，缺乏同现行中小学其他课程的整合。政府鼓励有条件的学校进行与课程融合的探索实践，但由于升学等方面的压力，各学校的积极性并不高。广州“教育e时代”工程的“实验学校计划”也是由政府积极倡导的，应该是在某种程度上借鉴了香港的做法。在具体推行者中，穗港最大的不同点是中小学图书馆馆员(主任)的作用。香港认为未来教育是引导学生学会学习，为达到此目标，学校必须为学生提供充裕的信息知识，协助他们养成阅读习惯，图书馆主任恰恰在推动阅读风气和培养学生信息素养方面扮演着重要角色。所以，图书馆主任不但要承担相关课程，在专题研习课程中更充当资源利用引导者的角色，通过推行各种有关图书馆或阅读计划来提高学生信息素养。而广州市中小学图书馆馆员，与国内其他中心城市一样，并未充分发挥应有作用。曾有专家批评说:“许多学校尤其是乡镇学校，设置学生专用的书刊阅览室只是为了应付上级教育行政部门的检查”［11］。条件较差的乡村学校图书室甚至没有馆员进行管理。广州市下辖花都、从化及增城等区县，教育发展水平不一，这种情况也在一定程度上存在。

教师培训的比较。教师信息素养水平的高低直接影响到学生信息素养培养效果。因此，穗港都十分注重教师信息素养知识和能力的培训。香港以定期培训为主，远程网络培训为辅。按香港相关规定，教师入职前全部要接受职前信息技术能力和素养的培训。入职后的教师培训，分作基本程度、中级程度、中上程度和高级程度四个级别，不同级别对接受培训时间和培训内容的要求也各异。针对中小学教师设置的信息技术教育课程，主要分作“教学法的课程”、“科技为主的课程”和“电子领导和信息技术管理课程”。其中“教学法的课程”又分作“科目为本”和“跨学科”，每两月将根据不同的学科开设的课程目录发表在香港教育局“信息技术校园”网站。教师通过校长报名，并在截止日期前通过电子办公系统“电子化服务入门网站”将报名表递交给教育局信息教育组，并根据先到先得和最大限度让更多学校参与的原则进行录取，培训资料在培训成功完成后全部通过电子化服务入门网站的“个人资料概览”显示［12］。网上远程教育主要通过教育局网站来完成，所有网上平台都是免费开放的，如果有互动环节，则需要设置登录名和密码，这种学习方式没有硬性指标的规定，主要依靠自主学习。内容包括“具有成效的信息技术教育案例互动平台”、“电子学习版权信息通”、“安全上网信息频道”和教育局信息技术教育组开发的教育软件以及香港教育城提供的“发展教学软件奖励计划下成功开发的教材套”等。广州则是将教师培训纳入到中小学教育继续教育体系当中，信息技术课被要求作为公共必修课之一。培训模式则采取“全员培训以远程培训为主、骨干培训以面授培训为主、个性化培训以校本培训为主”的教师继续教育模式［13］。教师全员培训主要采用中小学教师继续教育网络平台的远程培训方式进行，《中小学教师教育技术》即采用此方式。学员根据广州市中小学教师继续教育网上公布的课程，自行选课，并按培训单位的安排参加集中面授。校本培训主要是根据学校的可持续发展和教师的专业化成长需要而开展的培训。广州中小学教师培训没有程度高低之明确标准，只是在教师职称晋升中，根据职称级别的不同，要求学习不同的计算机知识模块。

思考

广州市在国内已算是中小学信息素养教育水平较为发达的城市之一。2004年启动的“教育e时代”工程及目前正在进行中的“广州数字教育城”计划，为广州中小学信息素养教育搭起了一个更为广阔的平台，但如何充分利用这一平台，更好地促进广州中小学信息素养教育发展，值得深入思考。香港的信息素养教育的成功经验给了我们很好的启示，特别是其灵活的运作模式和信息素养教育推行策略，令人印象深刻。

制定广州学生信息素养培养架构，要考虑不同阶段学生的信息素养实际水平，按照学生年龄差异，提出不同层次的具体且明确的架构标准。制定过程中，首先要对广州各区县中小学生及其教师信息素养现状进行调研，全面掌握广州中小学信息素养实际水平。在此基础上，结合国内外已有的信息素养培养标准，重点借鉴国内有影响力的研究成果，如李克东的信息素养“三要点”论述、桑新民的信息素养“三个层次、六个方面”的内在结构和目标体系及张义兵等对信息素养的多学科综合分析［14］，进行广州学生信息素养培养架构论证和建构。参与的成员，不仅要包括著名专家、IT界和图书馆界及政府主管部门人士，更要选取不同层次学校的校长和教师代表直接参与，使未来的广州学生信息素养培养架构更具普遍意义。

中小学信息素养教育是一项系统性工程，仅靠政府和学校来推动，是远远不够的。首先，随着家庭互联网接入的逐步普及，家庭辅助教育作用不容忽视，家长要配合学校，引导学生正确认识和利用网络信息。所在社区要与学校、家庭形成良性互动，利用社区教育资源，尤其可以利用社区图书馆，通过开展各种阅读或导读活动来提升学生的信息能力，推动学生信息素养的提高。另一方面，在一些有关信息素养教育的重大举措或实验计划中，可以借鉴香港的做法，由政府来把握政策方向和资金投入，社会各界广泛参与实施，调查分析、意见征询及效果检视等可交由科研机构或高等院校完成，相关专家提供理论指导，IT界和相关社会团体进行技术支援及新技术实践，相关企业则参与信息素养教育的硬件建设和维护。

目前，广州中小学培养学生信息素养的途径只是开设一门信息技术课，且绝大多数是让学生学操作技术，缺乏与其他课程的整合，在培养目标上基本没有区分不同层次，小学、初中和高中几乎都是同样的内容和要求。随着计算机技术的迅速发展，特别是软件技术的广泛应用，信息素养教育的内容、形式和普及程度也随之变化。因此，要根据学生不同的年龄阶段，改变以往注重显性教育的弊病，考虑内容的层次性和手段的灵活性，加强与其他课程的整合。小学可考虑不再单独开设信息技术课程，采取信息技术与学科教学密切配合或跨学科方式，将信息技术作为基本认知工具应用于各学科教学中，以培养学生基本的信息意识为主;中学开设信息技术课程，同时要全面与学科课程融合，将信息能力培养与知识学习紧密结合，老师在学科教学中采用以学生为中心、个性化学习与协作学习相配合的探索式教学，注重实践能力与反思意识的培养，将信息技术从教学的辅助工具转变为学生自主学习、协作学习的认知和创新工具。

架构师学习计划篇6

虽然教师们认同幼儿园数学教育生活化的课程观念，但由于受数学学科教学的长期影响，加之生活环节及各类型活动蕴含着的数学知识点及线索是隐蔽的且缺乏显而易见的结构与序列性，教师们在如何进行知识点架构和内容选择，以确保生活取向的数学活动对本年龄阶段儿童认知发展是适宜的等问题上，存在客观上的障碍与困难。因而老师们以课堂为重，轻游戏活动及生活环节现象普遍，即使在生活、区域等环节中开展数学活动，也存在随意性强，针对性弱，序列性、一贯性无，教育的有效性不高的问题。

教师们如何去发现真实的蕴含在这些生活环节和各类活动中的数学问题和数学教育契机，去实现我们周围生活的“数学化”的教育？华东师范大学黄瑾教授在其《学前儿童数学学习与发展核心经验》一书中指出，帮助教师建立起对早期儿童数学学习与发展的核心经验的清晰认识和理解是解决生活数学化架构问题的关键。

核心经验是指对于儿童掌握和理解某一领域的一些至关重要的概念、能力或技巧。数学核心经验是幼儿在这一年龄发展中可以获得的最基础、最关键的数学概念和能力，它们具有基础性、系统性、适宜性、前瞻性的特点。核心经验是综合了儿童数学认知发展的重要方面和儿童数学领域发展的年龄阶段性特点基础上梳理出来的，涵盖了《指南》中的数学学习要求，这样完整的框架结构能更好地帮助教师来计划早期数学教学。

观念认识引导实践，如何理解核心经验特点及轨迹，如何运用核心经验框架去架构幼儿一日生活中的数学学习，我们以中班阶段幼儿为例，通过有效规划和开展一日活动中的数学学习的内容和组织形式的探索，形成我们的思路和有效策略。

策略一：理清数学核心经验，绘制中班幼儿数学学习发展指引

理清核心经验是帮助教师明白“教什么”的关键，是确定适宜的教育内容、形式的重要指导。我们借鉴了美国儿童发展评价权威、艾里克森研究院院长山姆・麦索尔斯的《作品取样系统――教室里的真实性表现评价》中发展指引的制定思路，对幼儿数学学习领域进行学习与发展指引的规划。表一中《指南》数学目标“能通过数数比较两组物体的多少”来说明本策略的思路。我们依据这条目标进行了核心经验的梳理，“能通过数数比较两组物体的多少”主要涉及到计数和数符号中四个核心经验要点，然后针对这四条要点，理出了在中班段的基本概念与技能，如中班段是能排除物体的大小、形状和排列形式的影响正确计数，有多种数数的方式，10以内的计数能力，用数字命名物体的“多少”等，最后对概念技能分析了学期初、学期末、学年末三个阶段的表现期望，形成了关于这条目标下的幼儿核心经验的学习与发展指引。

我们以《指南》为依据和参照，对目标中涉及到的集合与模式、数概念与运算、比较与测量、几何与空间等数学内容主题的核心经验及中班段的概念与技巧进行整体梳理，再根据每条核心经验分析出在中班段的三个阶段的发展期望，从而绘制出了中班幼儿数学学习与发展目标指引。

当教师们经历了这样的梳理过程，对整个中班的数学教育的主要内容及要求有了整体的建构，对于中班阶段幼儿需要通过学习掌握的数学概念以及如何去评价和促进幼儿学习行为有了认知，也就具备了课程规划的依据与自信。

策略二：规划区域活动内容，确保数学核心经验学习机会

依据指引规划区域活动的数学学习的内容，譬如什么区域，什么材料，什么活动、实现什么样的核心经验的学习与发展。作好预设规划，让每一条幼儿核心经验的学习和发展都能有相应的机会得以实现。以玩具区（数学区域）为例，我们分析和规划玩具区涉及的数学学习内容，设计了计数、数符号、数运算、模式、量的比较排序、图形拼合等活动内容，在材料、活动形式及材料投放时间上做出建议。（具体见表二）

我们针对积木区、美工区区域中可能的数学活动和材料进行了同样的规划，这样的规划确保全部核心经验在区域中的学习机会。此外，还指导教师对幼儿区域活动中的数学学习进行事前规划，并开展适当的过程辅助。

策略三：紧扣数学核心经验的课堂学习进度，跟进区域活动的内容和材料

由于受幼儿的心理和思维发展所限，幼儿在数学学习上的渐进过程是复杂而又漫长的，这种渐进过程在很大程度上是由相当个别的，与具体情景有关的规则和技能的习得所组成的，也就是说以某个数学概念、技能或知识为目标的课堂学习活动难以独立支持幼儿渐进性的学习与发展历程。因此，需要通过幼儿个别化学习、小组互动式的区域游戏活动等形式去更好地支持幼儿数学概念知识与技能的获得。

以每个核心经验点为基础实施课堂教学，相应的学习材料会在数学活动区中跟进。优质的数学教育是教师让儿童在材料操作中，从自身的游戏行为中感知潜在的数学点并尝试去评论与延伸自己有关的思考。

比如在进行了操作事物感知5以内的分解组合的“格子游戏”集体学习后，我们在数学玩具区中跟进“停车场游戏”材料，通过按车的大小、颜色、功用等属性自定义分成两部分，继续让幼儿在个别化的操作学习中感知5以内分合组成。教师在过程中引导幼儿用数学的语言描述分合操作过程，让幼儿意识到操作行为中的数学经验。幼儿在区域游戏中根据自己的发展需要，主动地与游戏材料互动，在不断地重复中形成自己的数学经验。每天开展的区域活动也让教师对每一个幼儿数学核心经验的学习历程有了关注和指导的机会，教师与幼儿的学习互动得以增强。

以上三条策略的实施使中班幼儿玩具区（数学区）活动聚焦于幼儿当下的学习经验，确保了中班段所应获得的核心经验的学习机会、提供的活动材料有目标、有系统、有层次，初步践行着幼儿区域活动数学化的过程。我们深深知道在区域活动“数学化”研究过程中还存在很多问题，比如对于核心经验的理解、活动材料的多元化提供、活动趣味化与数学化的有机结合等，这需要我们结合实践对数学核心经验不断地学习探索。在指引的探究过程中我们加深了对数学的理解，改变对数学教育的认识，我们的教师正在成为这一过程转变中有准备的组织者和指导者。

架构师学习计划篇7

微课程资源的合理设计，能为学生提供良好的学习路径。面向学习者的微课程资源设计不是为了指挥学习，而是为学习提供支架，其基本框架中，至少包含如图1所示四个方面的内容。各内容要素的设计应以学生为中心，从学生的角度去思考，围绕学习主线，在十分钟之内结合内容，组织素材，构建促进学生自主学习的流程和步骤，给予他们良好的学习体验。

微设计

微设计，即教师针对选定内容进行完整的教与学的设计。微课程的教学设计与传统课堂的教学设计相似，需要有内容分析、学情分析、目标及重难点的确定、教学流程等基本环节。在此基础上，微设计可从两条线进行思考：一条是显性的“教”，主要是关于内容计划用什么形态来呈现，而另一条隐性的“学”，更多的是从学生学习的角度出发，是以学习活动设计来明确学习主题，落实学习目标。学习活动的规划是这部分的关键点，也是微设计与传统教学设计最本质的差异点。

微课程的教学设计一般包含明确选题方向、确定知识类型、选择教学方法、遴选制作方式、规划教学流程、准备配套资源六个要素。在笔者主持的课题研究中，借助微课程教学设计模板教师能较好地规划过程、组织素材、落实目标。

信息技术学科中的《路径动画――植物大战愤怒的小鸟》微课程，选取的学习内容是闽教版初中信息技术八年级下册Flas制作中的关键技能点“路径动画制作”。针对路径动画技能学习的特点，笔者采用操作过程的演示录制屏幕生成视频来帮助学生学习。“植物大战愤怒的小鸟”情境的创设，符合初二学生的年龄特点，有趣且具有挑战性，是有学习意义的学习情境。在教学流程的规划上，笔者从认识规律出发，通过复习旧知、方案探究、问题产生、操作示范、知识梳理、实践任务六个环节，帮助学生在已有经验的基础上，掌握新知。笔者在微视频的脚本设计中，增加了与学生互动活动的内容，让学生在观看微视频的同时有思维的跟进和操作实践的机会（表1）。本例中，笔者以微导学及微任务的形式为学生构建有缓的学习支架，以促使学生学会学习，提升自主学习能力。

微导学

微导学，即帮助学生使用微课程资源进行学习的指引性材料。教师提供的有导学性的材料可以是学习指南、学习计划、学纲等形式。此类材料一方面是让学生明白具体的学习内容和学习目标，形成有目的的学习驱动，让学习过程有的放矢；另一方面，从促进学生学会自主学习的角度考虑，选择适合的学习策略，帮助他们找到自我学习的路径，从而形成个性化的学习方法和步骤。

在本例中，学生用微视频进行自主学习是通过微导学来引导的。微导学可帮助学生集中学习点，在观看视频的同时进行思考，以便建构自身的知识体系。在“路径动画”的《学习指南》中，包含了学习主题、学习目标、学习流程、学习任务及学习资源几项内容，具有可引导的特点（如图2）。研究表明，目标的指引对学习是有激励和良好的驱动作用的。学生通过阅读《学习指南》能了解学习内容和目标，同时明确基本的学习流程和具体的学习任务，对学习过程中可利用的支架性文档做到心中有数。

微任务

微任务，即用于学生自主学习之后的学习检测性材料，微任务可以是客观测评、实践练习或主观反思等形式。微任务的完成，不仅可让学生了解自己的学习情况，掌握学习的内容，明确哪些方面需要巩固和提升，而且可以促进学生学会合理定位，帮助他们逐步成长为具有可持续发展力的学习者。

本例《学习手册》（如表2）由知识框架、实践任务和学习反馈三个部分组成。学生可以结合微视频，在知识框架部分，通过完成实例分析，回顾补间动画的知识、制作要点，以巩固所学；也可以使用思维工具来整理归纳路径动画的制作步骤，将知识系统化，学会高效学习。实践任务有基本任务和提升任务两个环节，学生可根据自身学习情况选择要完成的作品，同时《学习手册》中提供有多种学习支架，让学生从制作路径动画的易错点着手找到自主解决问题的路线，也对学生合理评价作品给予引导。学习反馈则是针对路径动画制作的关键点进行自我检测，对微课程教学的重要环节“师生研讨深化巩固”进行深度思考，提出有价值的研讨问题。《学习手册》促进了学生的微课程学习，学生既动手实践了，也动脑思考了。

微视频

微视频，即用视频的形式，以简洁的画面、恰当的素材、合理的策略高效直观地呈现学习内容。微视频是微课程学习的主体，一般来说须符合有趣、有用、易学三个基本设计原则。“有趣”需要教师在充分了解学生心理和兴趣的基础上，通过内容、画面或情境设置等方面来吸引学习者观看学习；“有用”是指微课的内容对于学习者来说应该是“有价值”的，视频中的内容能激发思考、提供方法、促进实践、给予体验等，值得学习者付出时间来学习；“易学”是指在微视频中呈现的内容能将复杂、难懂的问题直观化、简单化，而不是将简单的问题复杂化，这样才能让学习者更易了解、掌握相关内容。目前，信息技术学科的微视频大致可分为操作指导类和概念讲解类。对于操作指导类的微视频，大部分教师是直接利用录屏工具将各软件的功能按步骤的操作一一示范呈现，并在后期视频编辑时再增加批注、字幕等提示性内容生成最终成品；而概念讲解类的微视频往往是将课件录屏制作成微视频，供给学生学习。

“植物大战愤怒的小鸟”（如图3）微视频以学生感兴趣的两个热门游戏为动画设计的情境，笔者运用Camtasia Studio录制微课件和范例操作过程，以讲故事的方式来推进教学内容，视频画面简洁直观，视频中音效和字幕的使用也能较好地激发学生的学习兴趣，学生渴望了解掌握知识、技能要点，学习热情较高，学习目标达成度较好。

架构师学习计划篇8

(一)钢结构课程设计选题单一

高校钢结构课程设计选题较为单一，一般为钢屋架设计或钢梁设计。钢结构课程设计在钢结构课程教学完成几周后才进行，有的甚至到学期末，内容讲授与设计实践严重脱节。学生在一周或两周课程设计中，往往只能完成一种普通钢屋架的设计，内容较为单一，还会出现较多弊端。［2］如钢屋架设计，因为钢屋架可以看成厂房设计当中的一个构件，学生在设计过程中缺少整体结构设计的概念，钢屋架的设计的实际应用范围有限。钢屋架的连接计算程式化的东西过多，连接计算过于单调、重复量过大。

(二)学生识图和制图能力较差

在近些年的钢结构课程设计教学和指导中，笔者发现由于部分学生的空间想象能力较差，往往对屋盖支撑系统的布置及关系不清楚，有些学生在进行屋盖结构布置图中常常出错。对于一榀钢屋架详图的绘制，由于图面表达内容较多，涉及的构造做法较多，学生在连接节点处内容表述不够完整，屋架的剖视图不相对应。学生在绘制钢屋架的施工图时常常不能正确地表达设计意图［3］。在平时的学习过程中学生接触的混凝土结构设计施工图较多，而对钢结构设计的施工图较少。在有限的课堂时间内，学生要真正看懂钢结构施工图，正确表达自己的设计意图并非易事，所以学生在做钢结构课程设计时，常常照搬照抄课本或课程设计指导书中钢屋架的施工图纸，甚至出现设计图纸上的尺寸结果和设计计算书中的计算结果不一致的情况。

(三)学生的创新意识不够

钢结构课程设计中的屋架设计由于教师已给定了屋架的跨度及桁架的尺寸，所以学生在做设计时不去查阅相关设计规范和设计资料，更不会考虑比选设计方案，学生的主观能动性受到了限制。因此，教师在布置课程设计任务时，要精心选题，给学生充足的空间，鼓励学生自己查阅资料，确定设计方案和尺寸，以确保学生主观能动性的发挥。此外，教师要给学生提供一个交流学习的平台，组织学生开展讨论、交流，让学生在此过程中发现问题、分析问题，从而不断培养创新思维和创新意识。针对上述钢结构课程设计存在的问题，笔者对目前钢结构课程设计的命题、教学和考核方法进行改进，提出了切实可行的建议和措施。

二、钢结构课程设计教学改革的构想与实践

(一)精选设计题目，分组设计，一人一题

教师在选择课程设计题目时，应该根据学生学习能力的差异，精心选择并布置多种形式的课程设计题目。除了钢屋架设计外，还可以选轻型门式刚架、平台结构设计、钢框架设计等题目。为了培养学生的独立思考能力，避免学生在设计过程中出现抄袭现象，在课程设计中可采用分组设计和一人一题的方法。4～5人一组，设计同一种结构型式的题目。如设计钢屋架的小组，可通过改变设计条件及参数等方式，实现一人一题。又如屋架的选择形式多样，学生可选择梯形屋架、三角形屋架或人字形屋架进行设计。荷载的取值可提供多种组合。通过这种分组设计的方式，巩固学生的理论知识，锻炼学生的设计能力，加强和培养学生的沟通协作能力和团队协助精神。

(二)改革钢结构课程设计的教学方法

以课堂教学为平台，将课程设计融入到课堂教学中，再将课程设计中涉及到的主要内容分解成若干专题做重点介绍，并要求学生根据分组布置的安排在每个专题讲完后开展讨论，将遇到的问题及时反馈，教师在后续阶段集中重点解答。通过这种方式，教师就能及时解决学生遇到的问题，有的放矢，在课堂教学中根据不同的内容选择不同的教学方法。如:对构件的力学分析时采用板书讲解，可以让学生逐步了解和掌握构件从外力到内力再到结构稳定的整个过程。除采用传统的教学方法外，还应采用多媒体辅助教学。对于桁架的设计，此部分教学内容比较抽象，应利用多媒体进行授课。对节点部分的构造做法和施工焊接流程可采用大量的工程图片、动画演示以及录像资料作演示，让学生身临其境。现代教学手段所提供的感性材料使教学活动更加生动有趣。视觉和听觉的刺激可以加深感知度，提高教学效率和学习质量［4］。

(三)建立钢结构课程设计的网络教学平台

为便于学生课后学习，教师可利用学校提供的网络教学平台建立钢结构课程设计课程网站，内容可包括课程负责人介绍、教学队伍、教学计划及大纲、课件、工程图片、教学动画演示、教学录像、学习参考资料目录、作业习题、友情链接等，还可提供钢结构设计的规范和图集等设计资料。学生可以随时访问此网站，获取所需相关知识，实现教师与学生之间的互动，开阔学生视野，扩宽知识面，网站还专门设置了重要学术杂志如《土木工程学报》、《建筑结构学报》、《建筑结构》、《工业建筑》、《钢结构》及《现代钢结构进展》等链接，以方便学生与钢结构专家直接交流［5］。

(四)增设教学实习环节，提高教学效果

为提高钢结构课程设计的教学效果，增加学生对钢结构设计的感性认识，教师要积极联系适合现场教学的钢结构工地，带学生实地观察钢结构的空间构造与一些局部的连接构造。学生在教师或工程师的带领下按照结构布置、构件做法及节点连接方式的顺序依次参观。这种教学实习，便于学生学习钢结构施工图，逐步建立所设计结构的整体空间概念。

(五)改革课程设计的考核方式

教师在评阅课程设计时主要依据学生完成的设计说明书、设计图纸进行，然后由指导教师定性给出考核等级。这样的考核方式存在考核不客观、考核成绩不能有效反映学生的真实学习水平，没有给学生一个更为公平、公正、合理的评价。所以要真实客观地反映学生的学习成果，就要综合考虑各个影响课程设计效果的环节，比如可以借鉴毕业设计考核方式，增设学生的课堂答辩。课堂答辩一方面可以充分调动学生的学习积极性;另一方面通过答辩环节，教师可以比较全面地了解学生设计的真实水平，从而客观地给出考核成绩。同时，课堂答辩过程也是学生设计过程中的经验和心得交流的一次机会，通过这个平台，学生可以进一步学习其他同学设计中的一些长处，发现自己设计的不足并加以改进。要建立完善的课程设计考核体系，将体现设计成绩的各个过程细化。比如综合多方面因素给出考核成绩:考核总成绩=平时考勤×0．1+设计说明书成绩×0．2+设计图成绩×0．3+答辩成绩0．3+创新成绩×0．1。针对以往课程设计中存在的学生创新意识不够的问题，教师要鼓励并肯定学生设计中创新。课程设计不仅是一个熟悉设计方法的过程，更应该成为培养学生创新能力的机会，所以要鼓励学生大胆创新，在成绩评定方面也要有所体现［6］。

三、结语

钢结构课程设计是一门实践性很强的专业课程，对培养学生分析和解决工程设计问题的能力起到十分重要的作用。重视钢结构课程设计，使在校学生在钢结构设计方面得到锻炼，为毕业从事钢结构方面的工作打基础，已成为钢结构教学改革的当务之急。针对目前钢结构课程设计教学中存在的问题，提出钢结构课程设计需要改进的措施，以期对钢结构课程设计改革有所裨益。