双体系培训总结范文
时间：2023-11-04 14:37:04
双体系培训总结篇1
作为学校的教研项目，笔者于2005年起开发出电力系统继电保护中级工教学培训包并对之进行实施，取得了良好效果，现谈几点经验和体会。
一、开发电力系统继电保护中级工教学培训包的必要性及其目标
把学历教育与国家职业资格证书认证体系衔接起来，加强学历教育与职业资格认证的结合，使学生在取得学历证书的同时获得相应的资格证书，即“双证书制”。从2003年起，我校在完成学历教育的同时，开展了多项工种的职业技能鉴定培训与考试，即进行“双证书制”教学。电力系统继电保护是各类高等院校有关电力专业的一门专业必修课，也是电力行业的一项主要技术工种。近年来，随着我校“双证书制”教学的深入，参加继电保护中级工职业技能鉴定考试的学生占毕业生人数的比例逐年快速增长。为更好地落实“双证书制”教学方案，提高学生的学习效率，保证教学质量，必须开发出一套电力系统继电保护中级工教学培训包，使其以职业能力培养和职业资格评定为核心，将《国家职业技能鉴定大纲（继电保护）》中对继电保护中级工应熟悉、掌握和具备的理论知识和专业技能按模块分布在学历教育的各个教学环节，使教师在每个教学过程中心中有数，重点突出；学生在学习过程中目标明确，学以致用。在保证学历教育教学质量的同时，提高学生职业技能考核的通过率，即提高学生的职业技能，保证人才的培养质量，满足用人单位的需求。
二、开发电力系统继电保护中级工教学培训包的途径
1.开发电力系统继电保护中级工教学培训包需解决的主要问题
（1）将用人单位对继电保护中级工理论知识及实践技能的需求与《国家职业技能鉴定大纲（继电保护）》有机结合起来，构建继电保护中级工教学培训包的总体框架，创建培训包的各个教学培训模块及其任务书。
（2）将构建的继电保护中级工教学培训包与学校的学历教育有机结合起来，探索各个教学培训模块任务书的实施方式和方法。
2.开发继电保护中级工教学培训包的流程
（1）原始数据采集环节。即采集继电保护中级工岗位的工作性质和特点、应具备的有关理论知识及专业技能等。
（2）分类统计、构建总体方案环节。分类统计、构建总体方案环节主要是对采集的原始数据和信息进行分类统计、分析整理，结合《国家职业技能鉴定大纲（继电保护）》，构建出电力系统继电保护中级工教学培训包的总体框架，编写总体方案，制定各个教学培训模块。
（3）构建各个模块任务书环节。本环节的任务是根据电力系统继电保护中级工教学培训包总体方案，将各个教学培训模块与学历教育的各个教学环节有机结合起来，拟定各教学培训模块的任务书。明确各个教学培训模块的目标、内容、培训时间及相关课程、实施的方式、方法和实施效果的检测等内容，然后咨询有关专家，对构建的总体框架及拟定的各模块任务书进行论证，确立电力系统继电保护中级工教学培训包的总体方案及详细的各模块培训任务书。
（4）确定学生，实施教学培训环节。本环节根据已创建的电力系统继电保护中级工教学培训包各模块任务书，按照优、良、中、及格的学习成绩选取学生，并实施教学培训。
（5）考评、完善环节。主要是通过河南省电力系统职业技能鉴定考试，对选取培训的学生进行继电保护中级工技能鉴定考核，并对其考核成绩进行统计、分析、评价。
三、电力系统继电保护中级工教学培训包实施效果与开发体会
利用电力系统继电保护中级工教学培训包实施教学培训的学生，在通过我校学历教育各项考试获取毕业证书的同时，参加河南省电力系统的继电保护中级工技能鉴定考试，全部合格并获继电保护中级工证书。
通过对继电保护中级工教学培训包的开发，笔者有如下几点体会。
（1）理解国家《职业技能鉴定大纲》中对有关工种的要求，了解生产现场对有关工种的需求，熟悉有关工种学历教育的各个教学环节是开发出教学培训包的基本保证。
（2）加强“双证书制”教学的认识，转变教育理念，提高教师责任心及专业素质，调动学生的学习积极性，是教学培训包实施的必要措施。
（3）搞好实验实训基地建设是实施培训教学的必备条件。
双体系培训总结篇2
关键词：高技能人才基地 校企合作 机电一体化
国家级高技能人才基地机电一体化（电气自动化方向）专业建设内容主要包括构建完善的高技能人才培训体系、提升校企合作培训能力、总结高技能人才培训规律建设三个方面。机电一体化（电气自动化方向）专业以校企合作为基础，大力推行“校企合作、工学交替、顶岗实习、双赢共进”的人才培养模式，根据岗位能力的需求分析，创新“三元二翼一目标”的人才培养模式，构建“基于典型工作任务为特征，融工学于一体”的课程体系，并辐射引领系部相关专业的共同发展；完成核心课程标准的制定，充分利用现有资源，完成省级精品课程的申报评审以及多门校本教材的撰写工作；建设专业教学资源库，促进了教育的信息化与网络化；建成专业教师工作室，在技能竞赛和教科研等方面为教师提供了学习提升的平台。在师资队伍建设方面，通过师徒结对、学习交流、内培外引等途径，优化构建结构合理、综合素质高、实践能力较强、富有热情的师资团队；与大中型企业共建校外实训基地；建成维修电工技师（高级工）实训场地，电气故障检修室、电气仿真模拟实训中心，实现了校内外实训实习的有机衔接和区域职教的共同发展。
一、项目建设工作机制与举措
1.成立机构，加强组织保障
为了保障国家级高技能人才基地建设任务的顺利进行，本专业建设以系主任总负责，实行项目建设责任制。系部建设领导小组对所有建设项目实施过程监控，定期召开例会，沟通信息，保证建设项目的进度和质量，保证项目的良性运行。
2.建章立制，规范项目建设
项目组严格执行学校制定的管理办法，按照学校的要求对建设任务进行层层分解、有效落实，遵循目标管理与过程管理相结合、专家指导与小组研究相结合，为建设项目的有效推进、预期目标的顺利实现提供了制度保障。
3.细化任务，明确工作职责
系部成立专业建设日常工作组织机构，对各建设模块确定具体负责人，并落实参与建设人员，在学校的统一部署下，项目组将重点建设专业落实分解为三级子项目，并逐级指定专人负责；对具体参与建设的人员进行工作细化，明确各自的工作任务，通过制度的激励与约束，进一步强化“全员创建”意识。
4.学习借鉴，加深沟通交流
积极参加各级各类的建设工作会议及相关培训，与参与国家级高技能人才基地建设的兄弟学校广泛交流，积极调研，取长补短，共建共享，互相促进。
二、项目建设特色
坚持以校企合作办学为平台，以师资队伍建设为基础，以“校企合作、工学交替、顶岗实习、双赢共进”的人才培养模式为核心，进行了一系列的改革创新与实践躬行。通过全体师生的锐意探索和孜孜追求，本专业在构建完善的高技能人才培训体系、校企合作提升培训能力、总结技能人才培训规律三大方面均取得了丰硕成果。
1.构建完善的高技能人才培训体系
学校依据“校企合作、工学交替、顶岗实习、双赢共进”的人才培养模式，参照德国“双元制”的培养要求和自身情况创新了“三元两翼一目标”的人才培养模式，“三元”即学校元、公共实训基地元、企业元，“三元”为基础，同轨并重；“两翼”即产教融合模拟工厂和企业师生工作站，“两翼”为支撑，围绕“工学结合”，深化校企合作；重视职业素养的教育，贯彻“德技双优”，最终实现高素质技能人才培养这一“目标”。并以此为框架，实现了国家职业标准内容、德国工商联合会职业标准内容以及学历教学内容的“三融合”，形成了课程内容与职业标准对接、产业与专业设置对接、教学过程与生产过程对接、教师与企业管理者对接、学生与企业员工对接的“五对接”。
2.校企合作提升培训能力
本专业与多家企业签订校企合作协议，共建校外实训基地，在教科研及资源共享等多方面进行深度交流合作。充分利用本专业多年与德国合作的积淀优势，在企业的大力支持与配合下，结合国情校情，积极探索“双元制”本土化的切实可行之路。
灵活采用企业师生工作站、订单式冠名班等多形式创新型校企合作模式，直接与生产一线对接，促进校企间的项目合作和课题研发，切实提升教师的教科研水平，实现校企的深度交流与合作。
履行社会服务职能，强化社会服务意识，承担社会服务责任。充分利用专业师资与教学资源，不断扩大社会培训规模，积极开展退役士兵、省级机关事业单位技师等各类专项培训等，获得了良好的社会声誉与经济效益。
三、建设成果
本专业在建设过程中注重内涵建设，通过不断地挖掘积累与提炼优化，形成了突显本专业特色的多个典型案例，内容涵盖了人才培养模式与课程体系改革、师资队伍建设与校企合作等各个方面，充分展示了本专业的建设过程与取得成果。
1.引进国际化职业认证，推动品牌化专业发展
关注本专业实现德国“双元制”本土化的过程中，建立创新型教学模式和教学方法，并成功对校企合作模式进行转型升级的实施过程和具体做法。
2.借力国际化课证融合，创新实践型评价模式
关注本专业根据项目教学法的理念，创新改革评价考核模式，并取得丰硕成果的实施过程和具体做法。
3.建成企业师生工作站，适应产教研融合发展
教师下企业进行实践锻炼和企业的技术人员进学校任教是职业教育发展的大方向。本专业通过搭建企业师生工作站这一平台促进了教师与企业零距离对接，为校企合作的深入发展提供了全新思路。
4.试点兴趣驱动教学法，引导学生科研争创新
目前职业院校正在大力开展教学改革，本专业尝试让兴趣驱动教学法与项目教学法相结合，让学生成为教学活动的主体，寓教于乐，提高学习效率。
5.多元意识晨会谱新篇，潜移默化润物细无声
本R到岷献ㄒ堤厣，融合学校“树型”教育体系的优势，借鉴企业的先进管理经验，创新晨会的形式，潜移默化地提升学生的职业素质。
四、存在的问题和改进措施
由于制度和文化等方面的差异，本专业在探索“双元制”本土化的过程中取得了诸多成绩，也发现了一些问题。尤其在校企合作方面，需要继续总结、不断优化，借助职教集团的资源优势实现与区域大中型企业的深度合作。同时，通过项目建设，本专业的师资队伍总体水平显著提升，在后高技能人才基地建设阶段，要进一步加强对青年教师的培养力度。培训模式的形成与建设成效的体现需要时间的积累和沉淀，后续还需不断进行调整与完善。
国家级高技能人才基地机电一体化（电气自动化方向）专业建设期间，制订了正确的建设规划、完整实施了建设的各项措施，取得了阶段性成果，但建设成果仍可进一步挖掘。将充分总结项目建设的积淀经验，借助职业教育的良好发展环境，为职业教育的发展及区域经济的发展做出更大的贡献！
双体系培训总结篇3
关键词：机械加工；人才培养模式；工学结合
辽中县职教中心紧紧围绕社会主义新农村建设主题，紧扣辽宁省沈阳市经济建设和社会发展需求，以就业为导向，以服务为宗旨，以学生为中心，以能力培养为本位，在大量理论和实践研究的基础上，创建了校企合作、工学结合的人才培养模式的多种有效实现形式，形成了具有鲜明特色的机械加工专业“工学结合，双岗双证”的人才培养模式。学校根据机加专业发展对人才的需求，以“校企合作，工学结合”为指导思想，组建了“工学结合，双岗双证”的专业改革试点班，建立了企业与专业领导相互兼职的机制，以保障工学结合人才培养模式的正常运行。
一、构建“工学结合，双岗双证”人才培养模式的基础
1.行业背景
机械加工产业是国民经济的支柱型产业，也是我国外贸出口的主导型产业，无论是占国民生产总值的比例还是占进出口总额的比例，已经连续十五年超过50%。机加产业在国际市场上竞争力的强弱，对我国国民经济的可持续发展有着重要的影响，直接决定着我国外贸出口的规模和水平。
据国家统计局统计数据显示，2011年第一季度沈阳工业结构继续优化，沈阳机床、沈鼓、三一重工等重点企业产值增幅在20%以上。区域经济的发展为机械加工技术专业创造了更大的发展机遇。而近两年，辽中县的机械加工行业在全行业中取得了突飞猛进的发展，与此同时，产业结构的调整也使高端基础零部件产业化步伐加快，市场化进一步加深。
2.专业化的师资和完善的实训基地
机加专业是对接产业集群省级职业教育的示范专业，有专业教师15人，双师型教师14人，双师型教师比例为93.3%，其中沈阳市骨干教师1人，研究生2人。实训基地使用面积1960平方米，设备资金总投入达到623.6万元，拥有各类设备265台（套）。拥有稳定的校外实训基地15家，与企业共同实施订单教育。面向社会开展员工培训，进行职业技能鉴定，服务社会作用显著。
3.从业人员的基本情况
机械加工企业认为毕业生在本专业知识方面基本可以，能满足工作需要，但是学生的专业知识的深度有待加强。另一方面学生沟通协调以及团队合作精神有待提高。特别是现代企业很注重培养工人的团队合作意识，在这方面有一定的欠缺。毕业生抗挫能力也有待重视。人文素养、组织协调、语言表达方面，我校学生仍有很大的差距，有部分学生在自我养成方面还不够。在解决问题和创新方面还存在很大的不足，对于不断发展的现代企业，特别是区域经济下的中小企业的员工来说，创新能力是必不可少的能力，所以在校学生要加强以上能力的培养，当前的课程体系有待进一步改进和完善。
与此同时，辽宁技术工人队伍整体素质较低，年龄断层凸显。对沈阳近海新区机械加工业人才资源现状进行调研中发现，技术工人的总体文化水平较低，高中和中职以下学历的工人占职工总数的90%。此外，高级技工的大龄化趋势严峻。辽宁300多万技术工人中，28岁以下的青年技工只有100多万。在沈阳机械加工行业中，中、高级技师50岁以下的占40%，技师50岁以上的占35%，而30岁以下的高级技师仅占5%左右，技师占7.5%，截止2011年2月的调查结果显示，沈阳市省属、市直属、职教中心以及行办、民办机械加工在校生人数3000多人，这些远远满足不了企业对紧缺人才的需求。有专家指出，沈阳技工至少有10年断档期。
二、“工学结合，双岗双证”人才培养模式的构建
1.“工学结合，双岗双证”“2+4”的人才培养模式
我校依托校内、校外、实训基地，采用工学结合的教学模式，实践教学贯穿整个教学过程。以产业为引领、以就业为导向，构建“工学结合、双岗双证”的人才培养模式，以满足县域经济人才短缺需要。
“工学结合、双岗双证”的人才培养模式在时间安排上，采取“2+4”的方式，即两年在校学习理论和实训，第三年顶岗实习，分成 四个阶段。见下表：
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2.“五模块”课程体系建设
依据人才需求调研报告、岗位能力分析报告，在专家指导委员会的指导下，学校和企业共同制订岗位培养标准，构建本专业“五模块”课程体系，即（职业素质课、专业基础课、专业实训课、专业技能提升课、专业技能拓展课），深化专业技能提升课模块和专业技能拓展课模块的内涵建设，真正达到“理”与“实”融合的课程体系建设。
3.教学模式改革
（1）采用“白+黑”的教学模式
课堂上运用电子白板系统和网络实现在线教学、虚拟仿真教学；利用黑板结合电子白板进行虚拟仿真教学，提高中职学校有效课堂教学的质量。
（2）开展技能比武――组建专业技能队
择优选拔学生组建普通车工、钳工技能训练队，并制订活动计划和奖励办法。积极组织学生参加各级别技能大赛，以赛带练、以赛促教、以赛促学，参加各级技能大赛。
4.评价模式改革
（1）构建三维评价体系
所谓三维评价体系是指对学生在校期间的文化素养、专业素养、技能素养的综合评价。对中职学生的评价标准不能求全，既要看到学生某一方面的长处，也不能忽略对他们的基本要求，基于此建立三维评价体系。以文化知识水平、专业知识水平、技能水平分别为长、宽、高，以一定“体积”为标准，突出学生在文化素养、专业素养、技能素养三方面的个性发展，形成三维评价体系，全面评价学生的综合能力。
（2）采取双向评价方式
学校成立教学管理、学生管理两个评价系统，实施师生相互评价。顶岗实习的学生实施企业与学校的双向评价。建立以素质能力（职业素养、职业行为、职业能力）为评价内容，以学校、企业、社会、家长为主体的学业多元化评价体系；提高学生顶岗实习中企业评价的比重（学校：企业=1：1）；完善学生培养全过程的质量数字监控体系；完善毕业生毕业两年后的就业跟踪机制，形成15%的毕业生的就业跟踪调查报告，开展用人单位对学生的满意度测评工作。增强评价的激励功能和调控功能，实行奖学金制度，对优秀学生给予奖励。
（3）建设网络评价机制
通过校园网络评价平台，开辟互动版面，学生上传作品，通过网络接收评价学业；学生通过网络评价教师、学校管理；同时，通过网络接受社会、家长、企业对学校的评价和建议。
5.实训基地建设
（1）校内实训基地建设
完善创新型实训基地，建成集教学、开发、生产于一体的校内机械加工模拟仿真实训基地，开发、设计涵盖机械加工专业教学实训核心内容的系列模拟教学产品，以部分塑料替代钢铁材料，模拟产品加工的全过程，模拟加工的产品具有环保、节约、安全等特点。
结合教学产品设计、制造的全过程，把现代企业管理制度、数字信息化生产管理方法引进校内实训，通过模拟仿真产品的生产，使学生掌握企业的管理流程，从原料的出库到成品的检验、入库的整个生产流程，完全按照企业的生产流程设置，机构和管理制度与企业设置相同。机械加工的课程、教学计划安排等，都围绕模拟仿真教学产品设置。为了完善实训基地建设，新建质量检测实训室，改造电工与电子实训室。
（2）校外实训基地建设
学校与企业合作共建“工学结合、学做合一”校外实训基地，实现集教学、培训、技能鉴定、研发与生产于一体，与企业合作新建4个机械加工专业的校外实训基地，满足工学结合的生产性实习和顶岗实习需要，推进校内实训与校外实习的有机衔接与融通。完善与辽冶重工、辽石曲轴厂、金龟减速机厂、银丰铸造厂、盛娜机械有限公司、沈阳世润重工有限公司、沈阳和世泰钛业有限公司等校外实训基地的建设，基地共建及双方所承担的义务等进行协商。
三、根据“工学结合，双岗双证”人才培养模式的需求，校企共建“双师”结构的教学团队
学校以机械加工专业发展规划为基础，制订师资建设规划，聘请企业一线技术人员加盟教学队伍，建立“兼职教师库”，从中选聘技术、管理骨干来校任教或承担学生顶岗实习指导工作，提升了专业实践教学水平。利用校内生产性实训基地和校企合作单位，每年选派两名中青年教师到本校实习沈阳机床银丰铸造有限公司、辽冶重工有限公司、辽石曲轴厂、金龟减速机厂等等十多家企业既管学生又管生产，加强技能训练，了解新技术，参与实际生产和技术攻关。
目前，学校实施工学结合人才培养模式的专业有4个，合作企业10余个，“工学结合，双岗双证”培养规模超过年均800人，形成了学校的主体人才培养模式。
参考文献：
.高等职业教育理论探索与实践.东南大学出版社，2005.
双体系培训总结篇4
一、定岗双元人才培养模式的特征
1.双主体、双身份，工学交替组织教学活动
定岗双元人才培养模式，由学校和企业作为人才培养的共同主体，针对岗位(群)要求，校企共同制定培养方案，工学交替组织教学活动，学生与企业签订职业培训协议，成为企业的学徒，以学生和学徒双重身份接受学校和企业的共同培养，校企双方按照共同商定的培养方案，让学生在学校、培训中心和生产岗位分段交替接受专业知识、职业能力和岗位技能培养。
2.构建一董三委组织体系
组建政府、学校、企业、行业为主体的董事会，作为决策机构，董事会下设教学指导委员会、培训管理委员会和考试委员会，分别负责教学标准制订、教学过程管理和培养质量评价。一董三委从管理体制上保障了企业在教学中的主体作用与校企全过程融合，保障了人才培养的方向、标准与质量。
二、高职模具设计与制造专业实践教学体系的构建
我校模具设计与制造专业定岗双元人才培养的目标是：培养德、智、体、美全面发展，具有模具设计与制造专业领域必备的基础理论知识和专业知识，掌握模具技术和相关工程技术，具备模具设计与制造专业的应用技能，能熟练使用计算机及 CAD/CAM 软件工具，具备从事成形工艺与模具设计、模具制造工艺编制、现代模具制造设备操作和模具项目生产与组织管理岗位(或岗位群)实际工作的基本能力和基本技能，具有创新和实践精神、良好的职业道德和健全体魄的高素质技术技能型专门人才。
高等职业教育模具设计与制造专业培养的人才，将来主要从事模具类产品的造型设计、模具设计、模具加工制造、自动数控编程等，培养模具设计制造和生产管理能力是实践教学体系建构的基本着眼点。根据定岗双元人才培养模式的特点，以学生职业能力为核心，校内与校外相结合，培训中心与企业相结合，理论与实践相结合，教学过程交替进行，形成以培养学生职业能力由低到高、层层递进，从新手-生手-熟手-能手的实践教学体系。
1.新手阶段
新手阶段以培养学生的基本技能为目的，主要有手动加工零件实训项目、车削加工零件实训项目、铣削加工零件实训项目、机械组件加工实训项目、企业岗位认识实习项目等。这一阶段技能训练目的是使学生对普通机械加工设备、手动加工及机械加工方法有一个基本认识，初步掌握钳工基本技能、使用普通车床和铣床加工的基本技能，并具备良好的综合职业素质5S要求。安全文明生产、交流沟通、团队协作、遵纪守法、环保节能等)。为专业理论课程的学习打好基础，同时也为后续的专业技能训练及综合技能训练打好基础。通过在企业里岗位认识实习，主要使学生了解企业文化，了解企业的运作，了解岗位对专业知识和技能的需求，为后续的专业知识学习和专业技能的掌握提供动力源泉。
2.生手阶段
生手阶段以培养学生的专业技能为目的，主要有数控铣床加工零件实训项目、模具操作与生产实训项目、气液传动控制实训项目、模具子系统制造实训项目、模具系统调试与维修实训项目、模具系统制造实训项目等。该阶段的技能训练由低到高、层层递进，由模具的单个零件加工到模具的装配、调试，完成中等复杂程度的模具加工制造及装配调试。这一阶段技能训练，要求实践教学内容与职业资格证书相结合，规范学习内容和标准，使学生在掌握专业技能的同时，最后能达到模具中级工水平。
3.熟手阶段
熟手阶段以培养学生的专业技能和综合技能为目的，主要有毕业考试 1 项目、企业岗位适应实习项目、模具系统规划与制造实训项目、模具技术系统规划实训项目、定岗实习项目等。通过模具系统规划与制造实训项目和模具技术系统规划实训项目，完全模拟企业里模具生产的实际流程：任务订单产品工艺性分析确定设计方案运用软件模具设计模具零件工艺编制模具零件制造模具装配试模、调试试制产品交付客户。为保证实训质量，由多名专业老师和培训中心培训师共同指导学生，学生分组实训，每组完成一套中等以上复杂程度的模具。定岗实习时企业完全以员工的标准要求学生，由本专业具有中级以上职称的教师和企业技术人员共同承担，指导教师根据被指导学生不同的岗位及要求，与企业确定具体实习内容并制定实习计划，具体指导学生实习。定岗实习的考核由校内外指导教师共同完成，并以企业的考核为主。
4.能手阶段
能手阶段以培养学生的综合技能为目的，主要有定岗实习项目、毕业考试 2 项目和毕业设计项目。通过毕业考试 1和毕业考试 2，学生可以获得德国工商大会颁发的 AHK 模具机械工证书，同时也获得国家人社部门颁发的相应高级工职业资格证书。毕业设计是高等教育的最后一个重要学习环节，是专业课程学习的深化与升华过程。通过毕业设计，进一步培养学生综合运用所学知识，独立分析和解决实际设计问题的能力，为适应实际工作和今后发展打好坚实的基础。
三、高职模具设计与制造专业实践教学体系保障
1.优化培养方案和课程体系
人才培养方案由学校与企业共同研讨、协商制定。制定培养方案时既要遵从认识-实践-理论-再实践-再认识-提高不间断的认知规律，更要充分尊重企业的生产规律，保证企业正常的生产不间断。由学校负责专业理论课程、培训中心负责职业模块培训课程和企业负责专项岗位技能课程。三部分课程基本实行4～6分阶段轮换教学，4 周在学校学习，6 周在培训中心或企业岗位培训，实施校内理论学习、培训中心职业技能培训与企业岗位认识实习、适应实习、定岗实习的工学交替，形成不间断的校内学习与企业实习循环机制。学生不但岗位匹配度高，更具有可持续发展能力。培养方案压缩了理论教学，突出实践教学，3 年里整周的实践教学有 78 周，另外还有计算机辅助设计 CAD、三维建模与结构设计等专业课中的实践课时，再加上公共基础课中的实际课时，总的实践教学课时占到总课时的比例为77%。
2.建设好定岗双元人才培养的实施平台，建立稳定的校外实习基地
德国双元制本土化的关键是打造由地方政府、学校、企业和行业共同建设的定岗双元人才培养的实施平台跨企业培训中心，作为学校资源与企业资源整合的平台、课堂教学与车间实训对接的平台、学生身份向员工身份转化的平台、教育属性与职业属性融合的平台、教师成长与双师团队建设的平台，提供行业认可度高的优质职业培训和全真企业环境，弥补企业培养教育性不够、学校教学职业性不强的先天不足，着重培养学生的职业能力和社会主义核心价值观，为学生进入企业岗位做好职业准备，实现学生向员工的本质转变。跨企业培训中心作为校企合作的载体，与企业开展校企双元培养、资源整合、文化融合，成为校企紧密合作的桥梁与纽带。目前已经建成的中德培训中心已成为德国工商大会上海代表处在中国联合创办最成功的跨企业培训中心，成为在华德资企业双元制人才培养基地。
学生入学后，由企业和学生双向选择，选拔学徒，企业与学生、学校与企业签订三方定岗培养协议。一董三委教学管理体制保障了企业在教学中的主体作用与校企全过程融合，建立了稳定的校外实习基地。
3.构建三位一体的教学团队
围绕定岗双元人才培养的总体要求，根据校企互动、分段交替的教学实施过程，组建了三位一体的教学团队。专业理论课程教学团队由具备双师素质的教师组成;专业技能培训团队由技能精湛、接受过双元制教学培训的培训师组成;岗位技能指导团队由企业一线的岗位技术骨干组成。按照共同商定的教学大纲，负责不同培养阶段的教学，相互衔接、相互配合、紧密合作完成从学生到学徒再到员工的培养。
双体系培训总结篇5
关键词职业师范教育；职业师范院校；职后培训；企业实践
中图分类号G658.3文献标识码A文章编号1008-3219（2019）36-0035-06
2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）总计二十条，又被称为“职教二十条”，其中第十二条为“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，对职业院校教师队伍建设提出了系统规划。深刻理解国家职业院校“双师型”教师队伍建设方案，对于领会改革意图，把握发展机遇具有重要意义。本文基于职业师范院校视角，探讨国家“双师型”教师队伍建设方案对其带来的影响及其应对。
一、新政策语境下职业师范教育的逻辑转向
（一）《实施方案》关于“双师型”教师队伍建设的政策分析
《实施方案》第十二条关于“双师型”教师队伍的建设方案包含了丰富的内涵。对政策文本进行内容分析，可归纳出六大政策要点：教师招聘、师范教育、教师培训、教师团队、兼职教师和教师激励。其中，教师招聘分为普通教师招聘、特殊高技能教师招聘和高层次人才招聘3项政策要点；教师培训分为培训基地建设、培训制度和国外研修3项政策要点。从培养到培训、从招聘到管理、从一般到特殊，《实施方案》既涵盖了“双师型”教师队伍建设的各个环节，又抓住了其关键之处。
基于利益相关者与院校视角，《实施方案》有3项政策要点与职业师范教育息息相关，分别是：
第一，普通教师招聘。《实施方案》要求“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企業工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘……，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。在这一政策语境下，应聘职业院校、应用型本科高校专业教师岗位的一个重要前提条件是：要具备3年以上的企业工作经历。据此，职业师范院校应届毕业生，如无3年以上企业工作经历，原则上是没有应聘资格的。这就自然衍生出第一个问题：是否还要继续举办职业师范教育？
第二，师范教育。《实施方案》要求“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”。对于职业师范院校而言，该政策有四方面含义：一是肯定其存在的价值；二是要夯实其内涵建设；三是要优化其布局结构；四是要引导高水平工科学校参与教师培养。该政策可谓是对“是否还要继续举办职业师范教育”这一问题的回答，但形式上的悖论也必然会衍生出第二个问题：师范教育到底如何去办好？
第三，教师培养培训基地建设。《实施方案》要求“实施职业院校教师素质提高计划，建立100个‘双师型’教师培养培训基地”。从词义上分析，培养与培训具有不同的内涵，前者侧重养成，后者侧重训练；“基地”与“院校”“系部”相比，具有更强的组织力和专注度。培养培训基地，有不同的分类，如国家与省级层面，企业、学校以及校企联合不同类型。这项政策在某种程度又为上一个问题提供了解决思路，即师范教育的组织应该基地化，基地应兼具培养与培训功能。同时也衍生出第三个问题：职业师范院校如何办好培养培训基地？
（二）《实施方案》关于“双师型”教师队伍建设政策的逻辑分析
在“双师型”教师队伍建设的政策中，“3年以上企业经历的要求”具有“颠覆性”的认知，这一政策背后必然有其深刻的逻辑原理。基于职业教育的类型特色、理实关系以及我国职业师范教育的实际情况，笔者试对其逻辑做一探讨。
在职业场域中，合格的职业技术技能型人才一般需要拥有原理知识、实践知识和经验知识3类并列且交互影响的知识。由于职业岗位和教育目标的差异，3类知识的重要性与结构会存在很大区别。职业教育以就业为导向，要求职业技术技能型人才培养的模式建构、课程设计与教学实施必须突出职业的针对性与实践性，以便使学习者生成3类知识，并促进其交互。教师是教育的建构者、设计者和实施者。建构职业化的课程，培养职业化的未来劳动者，必然要求教师具备理论与实践一体化的“职业”素养，既能开展理论教学，又能理解实践并进行实践指导。
20世纪70年代末80年代初，为培养“双师型”教师，我国开始建立职业师范院校，逐渐建构了“双师型”教师的专业发展模式，即：师范教育+在职培训（或企业培训），为论述方便，本文中称其为“传统模式”。传统模式有两大环节：第一个是大学师范教育，这一阶段的课程包括专业理论、教育理论、专业实践和教育实践四大模块；第二个是在职培训学习，包括教学能力和企业实践两大版块。传统模式总体上重理论、轻实践，在大学师范教育阶段，理论学习突出、实际训练不足；在企业培训阶段，企业实践难以深入，难见成效。国家政策和制度设计层面对教师企业实践不断强调，也从侧面反映出这一问题。
我国职业师范教育源于德国，德国模式之所以在我国突显理论与实践难以调和的矛盾，其根源主要在职业教育体系的差异。德国奉行“双元制”职业教育体系，实践教学由企业师傅负责，理论教学由具备一定实践经验的学校教师负责，且企业学习与学校学习彼此协调进行。我国以学校职业教育模式为主，理论和实践教学都落在学校专业教师的身上，而师范教育又很难在有限的时间内赋予学生同时具备较高的理论与实践素养。
《实施方案》虽未明确提出教师教育新模式，但已抓住了“企业实践”这一关键环节。教育部教师工作司黄伟副司长在《实施方案》新闻发布会上提出，探索建立新教师为期1年的教育实习[1]。虽然新教师的对象有待确认，1年教育实习期的方案与组织也未明确说明，但结合政策要点与政策计划，可得出新模式的框架是企业经历+教师教育。与传统模式相比，新模式的优点是教师拥有至少3年的企业经历，具备了扎实的专业实践能力和职业经验。在新模式下，新教师会具有两种学业背景，一种是具有职业师范学历；另一种是非职业师范学历。对于职业师范应届生而言，他们是否会在满足3年企业经历之后辞职转而申请教师职业呢？情况可能不容乐观，更可能是在若干年后才有少部分人再去申请，而那时，他们所学的教育知识已遗忘殆尽。所以，对于企业来源的教师，其总体上可能在教育规律、教育技能、教师道德、教师信念等方面比较匮乏。没有牢固树立教师信念与道德，没有系统掌握扎实的教育教学规律与技能，教师也同样难以生成卓越化的教学。因此，面向企业来源教师实施为期1年的教育实习就显得十分必要。在芬兰，为了满足打算到职业教育机构做教师的求职者的需求，使其掌握教与学的核心知识，职师培训机构推出了培训项目，学员完成60学分的教育课程，即可获得职业教育教师正式资格[2]。显然，新模式与芬兰的做法基于同样的逻辑，芬兰培训项目的设计，无疑对我国新模式下教育实习方案的设计具有一定的借鉴价值。
（三）《實施方案》对职业师范院校专业规划的影响
社会中人才供需结构是学校专业规划的重要依据之一。《实施方案》关于教师招聘“3年以上企业经历”的要求将导致教师需求结构发生变化，师范生出口受阻，势必会降低职业师范专业的吸引力。从教师供需结构视角审视，中等职业学校教师需求趋近饱和，虽然一些地区还存在教师短缺问题，但其根本原因是教师编制不足和职业吸引力不高，而非师资供给不足。
对于大学专业教育而言，其学分、学时总是有限的，将一部分用于师范教育课程，必然剥夺专业学科课程的份额。传统模式下，那些主动或被动不在教育领域工作的学生的专业课程学习结构和质量是不完善的，专业素质存在一定的结构性缺陷。更何况，这种模式培养的教师的实践能力还存在较大不足。这在总体上导致职业师范教育的人才培养效益存在较大局限性，亟待人才培养定位转型与人才培养方案重构。
国家“双师型”教师队伍建设政策新趋向，能否开启职业师范教育改革的步伐，职业师范院校又将如何实施改革？以服务国家战略、企业和学生发展需求为理念，以人才培养质量与效益最大化为原则，在《实施方案》新的政策语境内，笔者认为，职业师范教育改革的总体原则应是开放、自由、卓越，并遵循3项改革方针。第一，在政策许可框架内，转变教师专业的师范性质，重构专业教育人才培养方案，扎扎实实办好专业教育。坚实的专业教育为学生未来发展提供了充分的可能性，也为他们未来可能的教师职业提供了扎实的专业素质。第二，建立规范性、系统化的职业师范教育课程框架与制度，学生根据需求自由选择，对于修完全部规定课程并考核合格的学生，可享受师范生待遇，获得学习证书。此举为对职教教师职业感兴趣的学生提供了开放和自由的选择空间。第三，针对职业院校教师来源新结构，职业师范院校应统整教师教育资源，建立新的教师教育框架与模式，致力于为企业来源教师专业持续发展提供卓越化服务。
二、职业师范教育的新定位
在新的政策、历史与现实背景下，职业师范院校应对接教师教育的新要求、新需求，统整学校教师教育资源，确立教师教育“职后培训”新定位，建构教师“职后培训”体系新框架。
（一）确立教师教育“职后培训”新定位
职业师范院校在传统教师教育框架中的功能定位是“大学师范教育”，它是教师教育和教师专业成长的逻辑起点。鉴于学科属性，语文、数学、物理、化学等中小学学科教学是以知识教学为主，其知识的练习与应用只具有从属地位，更不存在对企业实践的客观要求。所以，传统教师教育模式对中小学教师队伍建设需求有较好的适应性，但难以达到“双师型”教师队伍建设应然之预期。因此，传统职业教育教师教育模式的改革具有逻辑上的必然性，而《实施方案》在改革的道路上迈出了重要一步。在《实施方案》的政策语境中，未来，职业师范院校需要基于职业学校教师来源新结构这一客观情况，以有效服务企业来源新教师、各类处于教师职业发展阶段教师的职业适应、成长与发展为宗旨，确立教师“职后培训”为新的功能定位，并以其为引领，积极转变教师培养理念，转变专业结构，优化学科结构，健全组织结构，夯实内涵条件，切实做好教师“职后培训”工作。要使职业师范院校成为职业学校教师专业发展的加油站，成为新任教师、骨干教师、名师、校长专业成长的阶梯，成为教师综合发展的桥梁。
（二）构建教师“职后培训”体系新框架
以新定位为引领，职业师范院校应重组原有机构与人员成立新的职师教育机构或改组原有的职师学院。以强化新机构的组织力、专注度与效能为纲领，着力构建治理结构健全、领导一元、资源整合的培训体系新框架，见图1。治理结构健全是指以有效治理为原则，健全治理制度与治理结构，保障职师学院决策科学高效、运行规范有序、机构组织健康与可持续发展。一是颁布《职师学院章程》，作为职师学院运行与发展的根本治理纲领。二是建立资政委员会和学术委员会，资政委员会由一定数量的职业院校相关领导、名师、职教专家、教育厅（局）领导、行指委专家、学校行政与其他相关教学院系代表等构成，主要针对教师培训与学院发展的有关重大问题向学院领导提供决策参考与建议；学术委员会主要审议、决策本学院的相关学术事项。所谓领导一元化是指职师培训统一由职师学院管理，重大培训课程统一由学术委员会审核，由资政委员会提供建议，最后由行政领导决策。职师学院实施领导负责制，一般可设置五个部门：科研与研究生部、本科教学部、培训部、外联部和办公室，其中培训部主管培训课程研制、安排与管理以及培训学员管理与服务等事宜；外联部主要是建立与企业、学校等其他社会伙伴机构的合作关系，并与之进行日常联络，还协助培训部安排企业培训课程。学院不办本科生专业教育，但设立本科生教学部，提供教师教育课程，包括理论课程、教育见习与企业实习课程。新职师学院亦要肩负学术研究职能，并积极参与到职业教育研究生培养中来，可设立科研与研究生部负责相关事宜。
三、职业师范院校卓越化职后培训的对策
（一）构筑“三位一体”教师培训新模式
从知识结构视角分析，职业院校“双师型”教师应学习和掌握5类知识，分别是学科专业理论知识、学科专业实践知识、教育教学理论知识、教育教学实践知识和职业经验知识。对于非师范专业毕业的企业来源教师而言，其已经掌握了学科专业理论知识、学科专业实践知识和职业经验知识，所缺乏的是教育教学理论知识和实践知识。培训企业来源教师，应旨在培养其掌握一定的教育教学理论知识和实践知识，以及符合教育教学规律的教育行动力。根据教育教学知识的性质与应用范围，可将其划分为三大课程群：纯教育的课程群，包括教育学、心理学、班主任管理、教研方法、生涯发展等课程；专业学科与教育结合的课程群，主要包括课程论、课程开发与设计、教学论、教学法；实践课程群，主要包括班主任工作、教学方法、学生教育与管理等实践内容。
构建“三位一体”的教师培训新模式，即教育学教师团队、课程教学法教师团队、职教实践教师团队三方协作的培训模式。首先，由教育学科专家提供纯教育课程群的培训教学，由学科专家提供结合型课程群的培训教学，由职教教学实践专家进行实践课程群的培训教学；其次，在各类知识的分工培训过程中，可实现对某些知识的“双师”或“三师”的协同教授，如在“教学方法”的理论和实践学习中，可由教学法教师与职业院校教学名师共同进行。见图2。
（二）打造多元化培訓团队
培训讲师的素质决定着教师培训的质量、成效、评价结果与社会影响，职业师范院校应该依托新构建的职师学院，在整合之前分散的培训人员的基础上打造一支结构优、水平高、多元化的培训团队。所谓结构优，即要保障培训团队具有合理的组织结构、来源结构、专业学科结构。其中，合理的组织结构包括领导团队、教辅团队、讲师团队三大部分，领导团队包括行政领导和学术领导；教辅团队应保持人员充实、稳定，为培训工作提供有序的、高质量的服务支持与教学管理。合理的来源结构，主要指领导团队和讲师团队的人员构成合理，基于有效治理的原则，学术领导团队人员应多元化，即学术领导可由教育厅职成处和师范教育处领导、职业院校领导、职教名师、培训机构行政领导、杰出教授、行指委专家等构成，这保证了在培训目标、课程制定与教学实施方面能够尊重广泛的利益需求、倾听不同的声音，做出合乎各方利益需求的、更科学的课程决策；讲师团队应由专兼职人员构成，整合之前的教师培训人员为专职培训讲师，积极从中职学校、其他高校、行业与企事业单位吸纳兼职讲师，并建构专家库。专业学科结构是指讲师团队的专业学科背景与培训专长结构，要根据课程规划构建一支多学科背景的、具有多样化培训专长的讲师团队。
（三）建构卓越的课程体系
打造教师培训的“金课”，建构卓越的课程体系，是打造品牌化教师培训机构的关键。要以职业学校教师专业化发展规律，以及系统化、情境化、综合化、模块化、精益化等具体原则为指导，建构卓越的课程体系。课程的系统化要求教师培训课程体系要以教师专业化发展和教师职业生涯发展规律为指导，打造教师从新手到专家、从专家到教育家，反映教师工作过程与典型工作任务的，体现教师行动逻辑与专业发展逻辑的系列课程。课程的情境化要求教师培训课程内容既要突出理论，更要突出情境性与实用性，要通过情境性促进教师的理论认知、智慧生成与技能提升。课程的综合化有三方面的含义：一是培训课程要涵盖教育教学与专业学科2类课程；二是强调培训课程要整合教育科学、教学法和专业学科3类知识；三是课程能够整合理论与实践，使二者融为一体、相互促进。课程的模块化强调的是教师培训课程的形式，一个模块达成一个独立的培训目标。课程的精益化强调教师培训课程在具体内容的选择、组织与呈现以及教学实施与评估等方面要做到精益求精。
（四）实施理实一体化教学
教师培训面向已有多年企业或职业学校工作经验的成人学习者，一般注重实际、先进、规范的教育教学技能的培养，轻视或者忽视职业教育教学理论知识的传授，其结果是导致模仿的学习与深度理解及创新思考的不足。其中一个重要原因是受训教师的企业和职业学校工作经历使其形成了根深蒂固的实用主义和工具主义思想，认为理论知识不实用，很难进入倾听与理解、深度思考与创新的学习状态中。实用性的技能操作范式对教师教学实际能力的形成是重要的，但对于发展其教育思想与教育创新能力则作用有限，而理论知识却具有突出价值。培训机构要权衡二者的地位，并调动受训教师理论学习的积极性。因此，要启发受训教师对教育理论知识的重视，并创新培训教学的模式。相比较而言，理实一体化教学模式在培训教学模式的选择上具有独特优势。首先，它对理论与实践都赋予了积极的地位，既不因理论而忽视实践，也不重实践而忽视理论。其次，在这种教学模式下，学生学习经过筛选的精华的理论知识，且在与实践的联动下，受训教师学习理论的主动性增强，能更深刻地理解理论知识和实践，形成理论素养和实践技能。理实一体化教学模式对培训教学有较高的要求：一是培训讲师应具备一定的“双师”素养，在教师个体不具备的情况下，可采取“双师教学”；二是改革创新教学内容与教学设计，既要构建精华的理论知识体系，又要设计实践教学，并将两者创新性地结合为一体化教学的内容与设计；三是对培训的组织管理与成本要求也会更高。
（五）加强培训与教学对接
我国高校师范教育长期以来存在着一个突出问题，即师范生所学的教育理论知识并没有很好地转化为实际的教育教学能力，主要原因是大学师范教育缺乏与基础教育的有效对接。师范教育与基础教育有效对接主要体现在两点：一是大学教师要经常性地深入到基础教育领域，深入研究基础教育教学情况；二是在人才培养过程中将理论与实践学习更紧密的耦合。对职教教师培养而言，新的转变产生了新的改革契机。由于培训规模小、培训经费相对充裕、培训资源更丰富、培训对象具有一定的实践经验，有充分的条件支持实现教师教育理论教学与职业教育实践教学之间的良好对接。职师学院与职业教育教学实践对接，其具体策略为：一是增强对职业教育教学有效服务的使命感；二是教育理论课教师要经常性深入职业院校调研，并加强对职业院校教育教学的研究和职业院校教育教学改革的参与；三是构建灵活的、创新性的“职师学院+职业院校”双主体教师培养培训机制；四是着力强化培训课程与教学方法的改革创新，提升培训课程的实践针对性、理实融合性和有效性。
（六）強化质量管理与改进
双体系培训总结篇6
关键词：职教师资；“双技能”；“双四多”；实践教学体系
作者简介：高满茹(1955-)，男，北京联合大学师范学院副教授。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1001-7518(2010)06-0064-03
近些年，针对当前我国职业教育发展中的制约因素之一，职教师资专业技能不高、实践教学能力较弱的突出问题，北京联合大学师范学院确立了实践教学改革的着力点是突出职教师资“双技能”(教师职业技能和专业技术实践能力)职业能力培养。为此，学院经过多年的改革、创新与实践，提出并按照“三重”的培养理念(重教师素质、重实践能力、重创新意识)，以及针对职业学校“双师型”教师岗位“工作过程”导向的要求，构建实施了“双序列、四层次、多模块”职教师资实践教学体系(简称“双四多”实践教学体系)；为了支撑“双四多”实践教学体系的实施，打造了互利共赢的“三方合作”(学院、职业学校和企业)的实践教学基地及共建共管平台——实践教学基地建设合作委员会，形成了“五位一体”(实践教学教师、学生、职业学校、企业、职业技术教育教师教育研究所)的实践教学改革运行机制，提升了“双技能”职教师资培养质量，学生的能力得到了社会和用人单位的高度认可及好评，并因此获得了北京市高等教育教学成果一等奖。
下面，我们以电子信息工程类职教师资专业为例，简要介绍“双四多”实践教学体系(“双四多”实践教学体系结构见表1)。总体上分析，该体系使学生“双技能”职业能力培养具有早进入、分序列、连续化和系统化的特点。
一、双序列——教师的职业知识与能力和工程技术人员的专业知识与能力
电子信息工程类职教师资专业既具有师范教育的特点，又具有工科教育的特点，但又不是二者的简单相加混合，而是二者的有机结合与高度统一，这种结合和统一的融合点就是职业技术教育，这也赋予其一些新的特点。
首先，职业技术师范教育是师范教育，因此，毕业生应具备教育的基本理念，掌握教育的基本规律，学习教学教法方面的基本知识与技能；同时，职业技术师范教育还具有职业技术教育特点，即毕业生还必须具备与职业技术教育相适应的教育教学知识和修养。
其次，电子信息工程类职教师资专业作为工科专业又具有工科教育特点，因此其仍然要开设大量的专业课程，完成大量的专业实验与实训；同时，电子信息工程类职教师资专业又不完全等同于普通电子信息工程专业，普通电子信息工程专业学生学习专业课程和进行实践技能训练的目的是为了将来能够进行工程实际的设计，能够胜任工程师的工作，而电子信息工程类职教师资专业学生学习专业知识的很重要的一个目的是今后要为中职学生讲授专业课程，指导中职学生的专业实验与实训。也就是说，在专业知识结构的特点上，电子信息工程类职教师资专业教育高于普通工科教育的要求，即毕业生不仅要掌握理论性、基础性、系统性比较强的专业知识，还要有较高的应用能力和实践能力，这是由其教师职业特点所要求的。
职业技术教育师资专业所具有的鲜明特色决定了所培养的学生的知识结构和能力结构应由两个“序列”构成——教师的职业知识与能力和工程技术人员的专业知识与能力。
二、四层次——由基础素质到专业、职业综合能力的培养
职业技术教育师资的知识结构和能力结构从纵向看可以分为四个层次：
(一)基本素质层次以提高学生人文素质、师德修养和大学生基本素质为主；
(二)基础技能层次以培养学生基本教学技能和专业基础技能为主；
(三)职业与专业技能层次以培养学生从事中职教师职业的教学能力和专业技术能力为主；
(四)综合训练层次以综合实习和科技训练为主，突出培养学生综合实践能力和探索创新意识，在此基础上组织学生考取相关职业资格证书和专业技术资格证书。
各层次由基本素质到综合能力依次提升，能全面、系统培养学生教学与专业实践能力。
三、多模块——满足职业与专业素质要求的不同层次的能力培养
近年来，我们多次组织教师调研了二十多所工科中等职业技术学校，我们感觉到，在目前的形势下，中职学校对师资的要求发生了变化，这些要求可以归纳为：
第一，由于新知识、新技术的不断发展，老教师的知识结构已经不能适应，因此，新教师应具备当前的新技术、新知识，能根据专业发展要求开出新课，并应该获得至少一种与自己所学专业相关的专业技术证书，最好能取得某种高新技术的技术证书。
第二，由于中等职业技术教育本身要求培养的学生具有很强的实践动手能力，那么，就要求教师首先要具有很强的专业技能，不单能动手实验，还能够指导学生教学实验和实训，而且还应获得相应的职业资格证书。
因此，在构建四个层次的教学环节时，充分考虑了这些要求，按照不同年级课业进程分序列、分层次设计并实施了若干实践教学模块：
(一)基本素质层次包含有社会实践、军事训练、书法训练、普通话训练等教学环节构成的素质拓展模块。
(二)基础技能层次：对于基础职业技能的培养包含有现代教育技术训练模块、教育理论课微格教学训练模块；基础专业技能的培养包含有计算机程序设计训练模块、网络训练模块、工程基础训练模块(金工实习、电子工艺实训、AutoCAD实训等)等。
(三)职业、专业技能层次：这个层次的职业技能是培养学生从事专业课教学和实验教学能力，包含学科教学论实训模块和实验教学微格教学模块；而这个层次的专业技能的培养包含有与这个层次的职业技能相适应的专业技能训练模块(单片机实训、传感器实训、课内综合性、设计性实验等)和发展代表专业领域内新技术发展方向的专业新技术技能训练模块(DSP、EDA、嵌入式技术、现场总线等)。
(四)综合训练层次：这个层次的职业技能训练主要是在中职学校完成的，包括有教学实习模块和班主任实习模块，以及职业资格证书培训取证模块，学生应在这个层次取得由劳动部颁发的高级工证书；专业技能的训练主要有由毕业设计(论文)等教学环节构成的科技训练模块、由学生“自主实践计划”和各种大学生科技活动、竞赛构成的科技创新模块、以及专业技术证书培训取证模块，学生应在这个层次取得在专业或行业内认可的技术工程师证书，有条件的学生还可获得各种大学生竞赛的获奖证书。
上述各层次的每个模块既具有独特功能，又相互联系，共同构筑起“双师型”师资教学及实践能力体系，特别是职业资格证书和专业技术证书的获得可以有效地提高学生就业竞争力。
四、“双序列、四层次、多模块”实践教学体系实施的保障
为了“双序列、四层次、多模块”实践教学体系的实施，我们构建了相应的支撑平台。
(一)与中职学校、企业合作，共建共管实践教学平台
实践教学体系的落实离不开稳定的高质量的符合职教师资需求的校外实践基地的支撑，为此，我们基于优势互补、互利共赢原则，建立了学院、职业学校和企业参加的“实践教学基地建设合作委员会”(现共有62个单位，其中有28所中职学校)，明确了合作各方的权利、责任和利益，实现了与企业、职业学校共建共管实践教学基地，共同推进实践教学改革的合作模式，为实施“双四多”实践教学体系提供了坚实的可操作性强的实践教学平台，确保了实践教学的教学质量和能力培养目标的实现。
(二)与高新技术企业合作，建立专业技术培训基地
我们与深圳英蓓特公司合作双方投资建立了集学生实验、教师科研、专业技术取证为一体的北京联合大学师范学院—英蓓特嵌入式技术研究中心、培训基地。将社会培训考证与课堂理论和实践教学相结合，通过系统的理论教学、实验教学和综合性实验教学，在完成教学基本要求的同时，组织学生直接参加考证，取得ARM公司颁发的技术工程师证书。近年来，共有三届学生参加了培训，取证率达100%。
(三)与中职学校合作，建立职业资格证书培训基地
我们与多所中职学校合作，拓展教育实习基地的功能，借用中职学校的实践教学资源，开展职业资格证书的培训和取证工作。近年来，共有五届学生参加了高级无线电装接工的培训，有99%以上的学生获得了职业资格证书。目前，我们正在和几所技师学院合作，准备在部分学生中试点开展技师(或准技师)的培训与考证工作。
(四)实施“学生自主创新实践计划”，提高学生实践创新能力
实践活动是培养学生的主体精神及实践创新能力的重要载体。学院在“主体参与、重视过程、合作学习”原则下，设计实施了“学生自主创新实践计划”，突出个性化培养，强调以场景模拟、项目模拟来“仿真”，并与参加大学生数学建模、大学生电子竞赛相结合，让学生获得真实的综合训练，最终使学生学用结合，增强学生的综合实践能力和探索创新意识，培养团队合作精神。
总之，经过系列改革与实践，我院职教师资实践教学体系更加科学、合理和完善，校外实践教学基地更加稳定，实践教学改革机制更加顺畅、高效，学生教学基本技能、专业技术实践能力等更加突出。
作者：高满茹
参考文献:
[1]杨金土.加强队伍建设提高研究水平[J].中国职业技术教育,2007(288).
[2]梁卿,蓝欣.论职教教师资格制度中的三个问题[J].职教论坛,2009(8).
[3]李双雁.对我国中等职教师资培训的再思考[J].职教论坛,2008(4).
双体系培训总结篇7
【关键词】 双师制;临床护理技能;教学改革
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【摘要】 目的 探索双师制在临床护理技能教学中的作用。方法 以2008—2009学年在我院实习的护理专业学生206名作为双师制组;2007—2008学年在我院实习的护理专业学生 176 名作为对照组。双师制组实行双师制教学，对照组实行一带一带教。结果 双师制组学生的临床护理技能考核成绩明显高于对照组(t′=5.820，p<0.001)，且双师制组中本科实习学生的临床护理技能考核成绩高于专科生(t′=2.773，p<0.01);而对照组的本科生、专科生临床护理技能考核成绩差异无显著性(t=1.687，p>0.05)。双师制组学生对临床带教满意度明显高于对照组(χ2=25.97，p<0.01)。结论 双师制教学有助于提高和规范实习学生的护理技能。
【关键词】 双师制;临床护理技能;教学改革
the role of biteacher system in teaching of nursing li yunfang, wang weiying, yao shanshan, et al (training centre of continuing education and clinical skills, the affiliated hospital of qingdao university medical college, qingdao 266003, china); [abstract] objective to explore the role of biteacher system in teaching clinical nursing skills. methods of this study, 206 student nurses of 2008—2009 school year served as biteacher system (bts) group; 176 students of 2007—2008 school year as control group, oneonone apprentice system was carried out. results the record of clinical skills of biteachersystem students was higher than that of those in the control (t′=5.820,p<0.001). in biteacher system group, the record of skills of undergraduates group was higher than that of college students (t′=2.773,p<0.01); in the control, the difference of the record between the undergraduates and college students was not significant (t=1.687,p>0.05), and the students were more satisfied with biteacher system (χ2=25.97,p<0.01). conclusion the biteachersystem teaching is conducive to improvement and standard of students’ nursing knowhow.
[key words] biteacher system; nursing; teaching reform
护理学专业临床护理技能的培养是护理教育的目标之一[1]，临床护理技能教学是护理教育体系的重要组成部分，它体现了护理教育的实践性、直观性和现实性的统一，它既验证了理论知识，又培养了学生的动手能力和实事求是的科学态度，可直接影响学生的职业素质。WWw.lw881.com护理技能操作在临床护理教学中具有举足轻重的作用。以往一带一的带教制度，由于带教老师水平参差不齐、标准不统一，学生的护理技能操作水平也相差较大。为了提高学生的临床护理技能，我们自 2008年7月采用双师制教学方法，指导与训练学生的临床护理技能，取得较好的教学效果，现报告如下。
1 对象与方法
1.1 对象
2008年7月—2009年4月,选择在我院实习的护理专业学生 206名作为双师制组，男8名，女198名，年龄19～24岁，其中本科生46名，专科生160名。以2007年7月—2008年4月在我院实习的护理专业学生176名作对照组，男7名，女169名，年龄20～24岁，其中本科生40名，专科生136名。
1.2 方法
1.2.1 带教方法 (1)双师制教学方法：设总带教老师1名，带教老师8名。 ①对带教老师进行临床护理技能培训：学生入科前，总带教老师对带教老师的临床护理技能进行规范培训与考核，合格后方可带教。②对学生临床护理技能进行培训：学生入科后，先由总带教老师进行培训，根据学生操作中存在的问题，总带教老师对学生应掌握的技能统一指导，然后再实施教师学生一对一的带教方法。③培训内容：重点训练各项护理技能操作要领、难点，操作的程度，与病人的沟通能力，语言表达能力，以及与此项护理技能有关的理论知识。(2)对照组带教方法：不设总带教老师，实行一对一的带教方法。
1.2.2 考核与评价方法 在实习结束前，按照山东省护理人员三级训练标准，对实习学生的基本护理技能进行考核与评价。其内容包括：静脉输液、无菌技术、女病人导尿术、心肺复苏、铺麻醉床、穿脱隔离衣、肌内注射、皮内注射、灌肠、会阴护理。另外，对所有实习学生发放调查问卷，调查其对实习带教的满意度。
1.3 统计学处理
学生考核结果以±s表示，采用spss 11.0统计软件进行数据处理，计量资料比较采用t检验，计数资料比较采用卡方检验。
2 结 果
对照组实习学生的临床护理技能考核成绩为(8.2±1.7)分，双师制组为(9.1±1.8)分，两组比较差异有显著性(t′=5.820，p<0.001)。双师制组本科实习学生的临床护理技能考核成绩为(9.4±1.6)分，专科生为(8.6±2.1)分，两组比较差异有显著性(t′=2.773，p<0.01)。双师制组实习学生对临床带教效果满意度明显高于对照组(χ2=25.97，p<0.01)。见表1。 表1 实习学生对带教的满意度(例
3 讨 论
本文结果显示，双师制组临床护理技能考核成绩明显高于对照组，双师制组中本科实习生的临床护理技能考核成绩高于专科生，且双师制组学生对临床带教的满意度为97.1%，提示双师制教学方法优于非双师制方法。其原因如下。
3.1 双师制教学方法规范了护理技能操作规程
双师制临床护理技能教学中，由总带教老师对带教老师进行统一规范与指导，然后再由带教老师对学生实施一对一的教学方法，带教老师相对固定，且操作程序统一规范，还能够根据学生的自身特点，进行个体化指导。
3.2 双师制增强了教师的责任感，提高教师的教学积极性和教学水平
临床护理技能的培养不仅是临床实践能力的训练，更重要的是职业价值观、态度、行为、医学伦理学和沟通技巧的培养，这与教师的教学意识、教学水平密切相关。一方面加强临床护理技能主讲教师队伍建设，聘请副教授以上的教师作为主讲教师，并实行动态管理。同时，通过专业技能培训、集体备课、观摩教学等方式，提高主讲教师的教学水平和带教能力，保证教学工作规范、有序、严格、认真，不断增强教师对临床护理技能的指导能力[3]。另一方面，完善指导教师的评价体系，定期对指导教师进行考核，并进行相应的奖惩，使之形成良好的临床教学氛围，不断提高临床教学水平。
3.3 双师制教学方法注重了医德医风的培养，锻炼了学生的心理素质
通过双师制教学，获得了作为护理工作者的内心体验，既培养了学生的职业道德，与病人及家属建立了良好的医患关系，又为学生更好地临床实习打下了坚实的基础，增强了自信心。
3.4 双师制激发了学生对护理技能操作的兴趣
兴趣是学习的最好老师，是直接推动学生的心理动因[2]，规范化训练激发了学生对护理技能操作的兴趣，使学生对护理技能的学习产生了极大的热情，由被动训练变为主动训练。主动询问老师，同学之间相互学习，取长补短，找出最佳操作方法。
3.5 双师制加深了学生对技能培训的理解和记忆
规范的演示、讲解，训练中配合提问、启发、矫正操作中的错误，使护生更清楚地感知和理解操作过程，强化了对正规操作的记忆。在护理操作前后，学生通过讲解操作的目的、意义、配合方法及操作后的注意事项，将所学的理论知识贯穿于技能操作，从而加深了对知识的理解和记忆。
【参考文献】
[1]杨桂芝,冯丽华. 对护理专业实施技能操作强化训练的研究[j]. 卫生职业教育， 2007，25(7)：108109.
[2]段慧. 护理学生护理技能操作规范化训练的实践体会[j]. 包头医学院学报， 2008，24(3)：319320.
双体系培训总结篇8
一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析
（一）评价模型的建立
2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所国家级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。
培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。
表1 基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注
点的区别[1]
针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesis methodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesis methodology msm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。
在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。
（二）实证分析
中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学国家级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。
表2 实证调查结果
以中职国家级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。
将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：
评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。
与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。
通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。
二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整
（一）评价主体的调整
尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。
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具体来说，在国家级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即国家级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。
（二）评价内容的调整
本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，国家级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加国家级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。
（三）评价标准的调整
作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与国家级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像国家级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于国家级、省级和市级培训基地的标准，国家级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。
三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较
（一）存在的普适性问题
1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。
2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。
3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。
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4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。
（二）存在的特殊性问题
1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从国家级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。
2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。
四、对策
（一）前提——将培训需要调研落到实处
培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。
（二）重点——理论与实践课程安排合理
现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。
（三）核心——采取更为灵活的校企合作
中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。
（四）支撑——建立专业化精英管理队伍
首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。
（五）关键——加快双师型结构队伍建设
对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。
（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定
各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。
五、结论