教授评职称论文范文

教授评职称论文篇1

家父没上过学，目不识丁，不过对读书识字的事看得重。当年我从学校毕业选择教书，父亲连声说好。后来我做了教授，有邻居告诉他，教授是大学里识字最多的人，父亲颇是欣慰，据说高兴得夜里睡不着。再后来，我评上了博导，父亲却不知博导为何物，问过不少亲友，皆不知所然，没人能给他说明白。

是的，博导究竟咋回事?浅问题，但不好答。曾扪心自问：博导是职务吗?不应当是。既无级别也无下属，博导不管怎样看不是官；那么博导是职称吗?似乎也不是。比如人家美国，副教授甚至讲师就可带博士，这样，把博导视为比教授更高的职称未免牵强，说不通。其实，博导就是一项差事，说白了，是指某个教师承担有指导博士生的工作。

有趣的是，博导既非职务，也非职称，可为何国内要给教授评博导呢?思之再三，我想到的答案，评博导是激励教授的一种手段。经济学说，人的行为，一定服从约束条件下的利益最大化。比如企业家，他们要追求赚钱的最大化；政府官员，则追求职位的最大化；而大学教师，肯定是追求职称的最大化。我认识在大学教书的师友无数，可从未听说他们有谁只愿做副教授，不肯当教授。

问题就在这里，当教师不同于从政，从政台阶多，副科正科，副处正处，副局正局……一路熬，最大化不易，故从政的为了职位最大化要终生勤勉；而当教师不同，只有讲师、副教授、教授三个台阶，人人都可最大化；而且一旦评上教授，差不多就可高枕无忧。按现在的职称制度，博士毕业先做讲师，两年后可评副高；五年后可升正高，即是说，50岁的博士去大学任教，若论文够数，40岁前可升教授；论文少的，50岁也能评上教授。这样麻烦就来了，评上了教授，船靠码头车到站，校方怎么激励教授呢?

当然，教授有敬业精神。现在的大学里，确有不少人评上教授后仍能专于学术，但不否认，也会有人懈怠歇气。某高校一位做系主任的朋友告诉我，他所在的系给老师们派课，年轻的讲师、副教授都好商量，一呼百应；但要是一旦评了教授，哪怕是上月刚评上，接受任务就推三推四，与从前判若两人。我对高校今天的状况所知不多，但相信这样的事不在少数，不然，教育部就用不着发话要教授给本科生上课了。

由此看，要激励教授，就得设计出新的台阶，20多年前，国人别出心裁，开始为教授评博导，你是教授，若不是博导，那么还不是最高级的教授，没有达到最大化目标。教授们为了评博导，于是又点灯熬油，再辛苦三五年，而这三五年内，不仅要多写书发论文，而且要听从领导调遣。从管理的角度看，用目标激励代替督促，无疑降低了管理难度，也节约了管理成本。

说博导是激励教授的台阶，不会错。但要追问的是，欧美国家为何不给教授评博导呢?难道是他们的教授无需激励?非也。曾访问过西方的一些大学，就我所知，他们搞的是聘任制，除个别教授能签到终身合约，多数人都有任期，长则三年，短则一年，合约期满，校方不续聘就得走人。而且，你在某大学是教授，换到别的学校未必还是教授，教授非终身，故为保饭碗，人人自危，谁也不敢掉以轻心。

显然，聘任制也是激励，与评博导有异曲同工之效。不过往深处想，两者却又有差异：聘任制是打破终身制；评博导是维持铁饭碗。谁优谁劣，虽不好作简单判断，但有一点可以肯定，聘任制是持续、重复的激励；而评博导是一次性激励，只取近功，难收长效。请问，在职称终身制下，教授评上博导后如何去激励?难道我们还要在博导之上再设什么台阶?

有消息说，国内某研究机构最近评选了学部委员，本人无先见之明，但此举却在意料之中。按现在评博导的做法，一年评一批，博导评多了，见多不奇，激励作用当然会递减。若要调动博导的积极性，就得再弄出新头衔来，否则没有新目标激励，功成名就，博导也就少7进取的动力。敢打赌，评学部委员目前还是个开头，若职称终身制不破，各高校很快会仿而效之，至于叫什么名头不好说，但迟早一定会评，不信我们等着瞧!

我说这些，并非反对人家评学部委员，其实我想说的是，为了激励学者，我们不厌其烦地评这评那，没完没了，何不学习人家西方打破终身制、改行聘任制呢?有人说，打破终身制利益攸关，反对者多，设若如此，眼下也有个两全的办法，即评聘分开。教授可照评，名分也可终身，但待遇不搞终身制。教授只有被聘用，才能拿相应的薪水。这样双管齐下，各得其所，岂不善哉乎!

教授评职称论文篇2

【关键词】职称制度 职称分类制度 人才评价标准 【中图分类号】C962 【文献标识码】A

2017年1月8日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》（以下简称《意见》），我国的职称制度迎来重大的改革机遇，也引起社会上的广泛关注。长期以来，我国的各类职称评定制度因存在着“三唯”（即唯学历、唯资历、唯论文）现象而广遭诟病。那么，究竟应该如何更好地理解《意见》，从而推进我国的职称制度改革呢？

建立科学的职称分类评定制度

任何科学的管理都必须以分类为前提，在人才管理领域更是如此。不同的职业和不同的工作岗位，工作性质和内容不同，对任职者的评价标准自然不一样。长期以来，我国的职称评定制度最受人诟病的地方就是，不管什么类型的职称，都以论文作为硬性的条件。注重论文的数量，使一些并非从事知识创新，而是从事基层一线操作性和实践性的应用型人才，很难获得职称晋升，尤其是晋升高级职称的机会。在国外，职称不如中国那么重要，不是所有行业的人员都需要评职称，而且职称大都与岗位聘用相结合，一个人离开了原来的单位到别的单位任职，需要重新确定职称。

虽然我们不能照搬国外的做法，随意废除一些职称系列，但应该对评价标准进行改革，即根据不同的职业和工作性质确定职称评定标准，坚决废除以论文数量为标准的“一刀切”做法，对那些基层一线的专业技术人员和操作人员，着重考察他们的实操能力和实践能力，以及在专业技术领域对组织发展的贡献。如对非教学医院医生的职称评定，可以不考虑其科研和情况，注重临床诊疗能力、经验和绩效，如就诊人数、治愈率、社会评价等。对基层一线的技术人员，可以着重考察他们的操作技能、工艺流程改进、技术问题的解决能力等。此外，这些系列的职称等级也不一定参照大学教师助教、讲师、副教授、教授这样的等级，完全可以根据实际情况按需而定。为此，必须下放职称评定权力，给用人单位更大的职称评定方面的自。

下放权力，赋予用人单位更大的职称评定方面的自

一般来说，用人单位最了解自己员工的能力和潜力，也明白应该给予他们什么样的报酬和待遇。从管理的角度来看，要对不同职业系列和庞大人群的职称评定进行规范，最简单的办法就是规定一些硬性的标准，如前述的学历、资历、论文数量，虽然形式上达到了相对公平，实际上却导致了机会的不公平，违反了职业管理和职业生涯发展的规律，最终挫伤了很多专业技术人员的积极性。因此，改革的一个重要突破口是下放职称评定权力，给用人单位更大的自。笔者的意见是，将职称评审权力完全下放，由用人单位自主决定对自己员工的职称晋升，而无需政府出台相关规定予以规范。

早在上个世纪80年代，国家就下放了企业的人事管理权，政府只对一些特定的职业进行准入规制，企业可自主决定员工的职务升降。笔者认为，政府对事业单位的财政拨款，不应基于其内部工作人员的技术职称等级，而应根据其提供公共服务的数量和质量而定。在财政拨款规模确定后，应给予事业单位更多的财政资金使用权力。政府的主要职责是定期或不定期评价事业单位提供公共服务的数量和质量，以决定下一次的财政拨款规模。事业单位内部的人员结构、薪资待遇、职务升降、职称评定等的自均依法由事业单位享有。同时，要打破职称的身份属性，一个人离开原单位到另外一个单位任职时，由新雇主自主决定是否予以承认其在原单位获得的职称资格。事实上，近年来不少高校都进行了职称制度改革，下放职称评审权，从效果来看，拥有职称评审权的学校并没有滥用权力。近年来，越来越多的高校获得了更多的职称评定权，均没有出现评价标准下降的现象。因此，那种对职称评审权下放后用人单位会降低人才评价标准的担心是多余的。

建立科学的人才评价机制

欲消除“唯学历、唯资历、唯论文”的弊端，关键是建立科学的人才评价机制，其中最重要的是建立科学的同行评价和社会评价机制。在笔者所在的学校和学科，几年前就实行了代表作制度，职称晋升申请人可以自己选择能代表其学术水平和科研能力的论著，而不管它们发表在什么杂志上和由谁出版发行，然后采取严格的匿名评审，由国内和境外两类专家对代表作进行鉴定，判断申请人是否达到拟申请职称的学术水平。笔者作为学校学科聘任委员会成员和本省职称评审委员会（高u委）成员，曾多次参与过职称评定活动，审阅过多人的匿名外审鉴定意见，总的感觉是，大多数外审专家是比较认真负责的，他们出具的鉴定意见具有较好的参考价值。

另一种评价机制是社会评价，如果运用得当，可以较好地解决一个人学术造诣高但论文数量少而得不到晋升的问题。在高校中议论比较多的现象是，一些教师热心于，而不愿在教学上多花时间，将培养学生的工作放在第二位。大学是培养人才的地方，教书育人是首要任务。一个教师如果学术造诣高和教学效果好，但数量不多，理应获得同样的晋升机会。该如何判断此类教师的学术水平和教学效果呢？这要靠社会评价。在民国时期，一些大学的知名教授并没有发表多少论文，但仍然可以晋升为教授，靠的就是这种社会评价，包括同行评价和学生评价等。目前，不少高校已实现了本科生课程学生评教全覆盖，此外还有督导员和领导干部的随堂听课，部分高校还推行教师之间互相听课的做法。多层次的评价活动具有相当的代表性，可以作为职称评定的依据之一。这样，被大家公认为学术水平和教学水平高的教师，即使不突出，仍然有机会晋升高级职称。社会评价可以应用于很多领域，如医生、基层一线工作者、操作人员等。只要科学设计相关评价办法和机制，社会评价具有较高的参考价值，所谓“公道自在人心”。

完善相关配套措施

一是适当提高职称的含金量，高级职称人员的报酬可以高于高等级别行政人员的工资，增强技术人才在各类管理机制尤其是涉及专业性和技术性决策中的话语权，破除官本位思想。二是将职称评定与聘任制改革结合起来，强化岗位聘任管理，根据岗位空缺的实际需要聘任具有相应职称的人员，从而有利于减少人浮于事的现象。三是杜绝职称评定中的数额限制，只要有职位空缺而又有符合条件的人选就予以聘用，做到适才适用。四是不同行业根据自身实际设立不同的职称系列，并根据产业动态发展的需要而灵活适用，包括职称系列名称和职称等级等，无需与高校的职称系列作为参照。五是动态调整一个人的职称等级，避免一评定终身而助长了人才的惰性。

（作者为中山大学政治与公共事务管理学院教授、博导）

【参考文献】

①《中共中央办公厅 国务院办公厅印发》，中华人民共和国中央人民政府网，2017年1月8日。

教授评职称论文篇3

关键词：高校;专业技术职务评聘;问题;对策

1.引言

近几年，我国发生多起高校教师职称评审纠纷事件：2012年4月，武汉大学法学院副教授陈少林因为没评上教授，对专家评审委员和同院教授林莉红大打出手;同年7月，复旦大学副教授陈云一纸诉讼将复旦大学告上法院，由于学校拒绝公开教授职称评审的相关材料。各大高校在专业技术职务评聘期间都出现类似纠纷事件，表明目前高校专业技术职务评聘过程存在问题，有待于结合实际情况尽快解决，从而提高和改进高校职称评审工作。

2.专业技术职务评聘存在问题

2.1聘用岗位职数受限制

我国高校职务结构采用定编定员制，按照高校的编制数和一定的初级、中级、高级的比例，来规定每个职称级别的岗位数，根据各级别岗位人数的指标实行聘任，也就是说，有多少个岗位指标就聘任多少个人员，不能超岗位指标聘任。一方面，由于许多高校编制仍然是十多年前核定的，不能适应现在学校的发展需要，导致岗位指标紧张的情况。另一方面，现阶段高校招聘的专业技术人员学历普遍为博士研究生，造成中级职称岗位紧张。

2.2过度重视科研，而忽视教学

教育部、人事部1991年联合下发的《关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见》明确指出：要根据学科特点，正确处理教学与科研、理论与实践的关系。由于教学效果影响因素多、教学效果不易量化而科研成果主要与研究者个人能力相关，比教学客观性高、教育部门各类资源分配政策更关注高校科研等原因[1]，在高校专业技术职务评聘过程中，重科研轻教学问题严重。很多高校在专业技术职务评聘过程中，对被评审者的论文数量、主持科研项目多少有明确规定，而对教学态度、教学效果却没有体现，导致许多教师把主要的时间和精力转向科研，对教学不重视，不愿意多上课，不愿意认真上课，长此以往必然会影响到教学质量和学校整体水平。相比之下，一些教学认真的教师却很难晋升职称，产生职称与能力倒挂的现象。媒体曾报道上海交通大学电子信息与工程学院晏才宏、浙江大学人文学院朱淼华两位教师教学水平学生评价极高，但由于达不到要求而无法晋职，媒体称为“两位教学型大师的悲情遭遇”[2]。

2.3申报材料弄虚作假

高校在专业技术职务评聘前，拟晋升职称人员需要向学校人事部门递交评审材料，包括科研项目、科研成果、获奖等，由主管部门负责对这些材料进行审核。在审核过程会会发现一些造假材料，有的是论文专业与职称申报专业不符合。如一些艺术专业教师提交的论文，课题内容五花八门，涉及心理学、管理学、法学等领域[3]。此外，还有课题排名作假，例如，在职称材料中写课题排名为第二，其真实排名为第六。

3.对策

3.1相关部门权利下放，给学校更多的自

编制审核部门应结合高校发展实际情况，及时重新核定编制。在把握专业技术人员总体数量和质量的前提下把权力下放，给高校更多的自，结合各学校实际情况制定评审政策，确定初级、中级、高级的岗位数量，自己评审，并及时将评审和聘任结果向上级主管部门汇报。做到不超岗位总量、不降低评审水平。

3.2建立科学的评价激励机制

一是处理好教学与科研的关系。高校的三大职责是教学、科研和社会服务，教学是教师的首要职责，做任何科研项目都要围绕教学工作展开，教学工作为科研引领方向，科研为教学工作增添活力。

二是提高教学业绩权重。在专业技术职务评聘文件中，可以规定相关教学业绩的评审，例如，要求提交一门课程教案进行评审，教案质量高的教师通常其上课水平高于教案低质量教师;适当强调课程数量与工作量，针对不同岗位级别制定工作量的上限与下限。

三是建立科学的评价教学激励机制。鼓励教师以教学为基础，推动科研进步，提升教学水平，将教学与科研融为一体。另外，制定奖励机制，定期开展教师授课大赛，给予优秀教师以一定的经济奖励，从而创造有竞争意识和危机感的环境，激发专业技术人员积极进取、努力工作的精神。

3.3完善评审材料审核工作

高校专业技术职务评聘工作时间较短，申报材料递交到相关部门后，由主管部门负责真实性审核，对审核无误的材料再交给专家评审，在短时间内需要阅读大量申报材料，并要逐一核实材料的真实性，给职称管理部门带来巨大的工作压力。为了解决这一问题，可以采取如下措施：

第一，材料统一网络公示。通过网络公示，将拟晋升人员提交的评审材料和评审结果公布在学校内部网站上，时间不低于1个月，对评审结果和材料有异议可以随时举报。现阶段部分高校通过纸张粘贴的方式只对评审结果进行公示，且公示时间较短，不超过1周。

第二，对评审材料的审核工作，要落实责任。对于每份材料的审核工作，要采取“谁审核，谁签名，谁负责”的办法，实行责任追究制度，遏制评职过程中科研造假行为的产生。

第三，量化、细化评审标准。制定严格、量化、细化的评审标准，对不同专业技术职务系列制定不同的任职条件，例如，对专业教师，可以从学科专业、文章类型、文章字数等方面进行界定，具体如下，发表期刊学科必须属于所评职称一级学科或者近似学科;对文章类型进行界定，报纸文章、研究论文、综述、快讯等含金量均不同;对论文字数有下限要求。只有标准统一了，才能合理、公正的开展评聘工作。

结语

在当前不断深化的高等教育改革形势下，建设一支高水平的高校教师队伍，要不断完善专业技术职务评聘工作，建立一套科学合理的评审制度，紧密结合学校实际，细化、优化、量化评审的相关内容，将专业技术评聘工作推向一个新的台阶，促进高等教育事业的发展。

（作者单位：东北电力大学人事处）

参考文献：

[1] 蔡亮，李勇.我区高校教师职称评聘工作存在问题及对策探析[J].高教论坛，2007，（4）：147-149

[2] 李柯勇，刘丹.晏才宏朱淼华：两位教学型大师的悲情遭遇[EB/OL].（2006-01-06）[2012-05-15].http：///20060106/3169338.shtml

教授评职称论文篇4

众所周知，建立一流高校，提高高等教育办学质量的关键因素在于教师队伍。高校要树立教师专业发展的意识，为他们的专业成长提供各种条件。其中，加强教师发展评价可以促使高校教师实现专业发展。如今，不论是国内还是国外，都十分重视高校教师发展评价。本文从国外、国内两个视角概述高校教师发展评价，接着指出国外做法对我国做法的启示，为促进我国高等教育事业持续发展献出微薄之力。

二、国外高校教师发展评价

1.美国高校教师发展评价

美国高校教师的发展评价机制由学生评教制度和教师职称评定制度两部分组成。美国高校十分重视学生对教师的评价，包括评价教师所用的教学大纲是否与教学内容相一致、教师使用的教学方法是否能促进学生的学习进步、教师的讲课方式是否易于接受、教师布置的课后作业能否帮助学生巩固学习效果等。从评价内容来看，学生对教师的评价主要侧重于考察教师的责任心和业务能力。在教师职称评定制度方面，美国高校教师有教授、副教授、助理教授和讲师四个级别，主要依靠教学能力、科研水平来实现晋升。

2.英国高校教师发展评价

英国高校教师评价制度具有强烈的发展性和灵活性。发展性是指英国高校教师的职称并不是一审定终身，而是每隔两年就根据教师的学术成果重新认定；灵活性是指职称评定方式具有动态性，以推荐和评议相统一，由本单位首先推荐，再征求本国及国外大学同行的意见，最后确认职称。可见，英国高校教师发展评价十分严格。

3.法国高校教师发展评价

法国高校教师招聘、选拔、晋升与管理实施中央集权制，高校组织考试，再筛选出合格者，最后由国家统一招聘后再分配到各个学校任教。法国高校教师分为教师、讲师和助教三个级别。同时，法国教授是具备终身制的，名额十分有限，大部分讲师无法晋升，助教晋升为讲师也非常困难。

三、我国高校教师发展评价

与国外高校教师发展评价相比，我国高校教师发展评价也独有特色。在评价指标方面，主要评价教师的基本功（语言、教态、板书等）、教学过程（教学内容、教学方法、教学目标等）、教学效果（教学效率、考试成绩等）以及科研水平（发表学术论文的数量等）。在评价方法方面，主要采取学生评教、教师自评和同行评价相结合的方式。必须承认，我国高校在评价教师发展方面已经形成了一套体系，但是仍然存在一些问题，比如评价制度存在非理性因素，要求教师每年度必须完成多少课时量，发表多少篇论文。这样就可能导致抢课时、虚假的现象存在，这根本无法促进我国高校教师的真正发展。所以借鉴国外做法优化我国高校教师发展非常必要。

四、国外高校教师发展评价对我国的启示

1.高校教师要将科研与教学相融合

根据国外高校教师评价制度，没有科研成果、没有科研能力的教师无法在学校立足。所以我国高校教师要善于在教育教学实践中发现研究课题，提升科研能力。但同时，科研不但不能脱离教学，还需要将科研方向必须与教学内容紧密结合，对自己的教育行为进行深入反思，对自己所传授的知识重新理解和解构，主动研究学生、研究教材，撰写高质量的学术论文。

2.调整当前高校教师职称评定制度

根据国外做法，教师职称要打破终身制，促使高校教师不断努力、不断进取。如今，我国已有不少高校探索教师人事改革，比如上海大学率先实施以评代聘的职称评定法，并取消教授终身制；复旦大学将将教研岗位分为十个等级；复旦大学实施了合同制。这些做法有利于调动教师的工作积极性，值得其他高校大力借鉴。

3.加强对高校教师的政策关怀

国外高校教师享受充分的人文关怀。我国也要针对高校教师群体多制定一些“以人为本”的政策，促进教师的专业发展，为教师营造良好的心理环境。高校还要对教师加强教育培训工作，促使高校教师多交流、多互动，实现共同进步和发展，并引导高校教师攻读更高层次的学位，加强理论素质，促进教学能力的提升。

五、结束语

教授评职称论文篇5

回顾近20年的学科建设和一流大学建设，其步骤和中国教授职业权力的进一步被逐步剥夺，和校园进一步强化行政主导的趋势是一致的。

在上世纪90年代初，中国教授的职业权力本来保留的就不多了。但是，在近20年中，教授则逐步沦为了世界一流大学建设的看客。这一过程，里程碑式的步骤有以下几个：

一是以SCI收录论文数量评价教育机构和大学教师的职业成就。这一过程成为主导完成于上世纪90年代中叶，也就是211计划启动的前后。这一评价模式，把资深教授的职业意见排除于职称晋升和学术评价之外。

至此，中国大学剥夺了教授对年轻教师提拔和晋升的发言权。

二是以数量作为博士论文申请的依据，剥夺了教授推荐博士学位的权力。这个里程碑式的变化，在大学里的完成年代基本与985计划的启动时间相合。

三是在211工程和985计划启动的时间段，相当多的大学完成了另外两个步骤，一个是博士论文的盲审，导师退出博士生的答辩委员会；一个是取消了导师建议博士学位论文评审人的权利，取消了导师对博士生论文质量评定的参与权。

至此，中国大学剥夺了教授对博士生论文质量的监督权，同时也剥夺了对博士论文的指导权。

四是最近3～5年，这一过程还没有完成，相当多的大学和学院，开始规定硕士生授予学位，必须以公开作为依据。这一要求正在推广到所有大学和学院。完成以后，中国的大学就几乎完全剥夺了教授对硕士论文的质量控制和对硕士生论文的发言权。

五是大概在5年以前，中国的大学开始对新入学的硕士生贴上标签：“专硕”和“学硕”，或者表达为“专业型硕士”和“学术型硕士”，有时也被称为“工程硕士”和“专业硕士”。这两个概念十分费解，不少教授有疑问。大学里设置的专业本来就是“专业”，攻读同一专业的“专硕”和“学硕”怎么区分？直接的、唯一的区分就是“专硕”只能以硕士毕业，不能转博士生。“学硕”则可以走到博士毕业。

这一区分的根本含义，是剥夺了教授对低年级研究生的职业发展进行指导、建议的职业权力。

这些年，经常有欧美同行教授来华访问，或者专程来参加联合培养博士生的答辩。第一个问题总是问担任导师的相关教授：“你怎么不是答辩委员会委员？”这个问题还真不好回答。

剥夺教授职业权力的世界一流大学建设，看起来比较成功？实际情况却并非如此。

近二十年过去了，纳入中国高等教育系统三项国家工程序列的大学离世界领先地位和一流水平还有多远？论科研、教学投入和产出，北京大学和清华大学早就超越了世界名校Princeton和Caltech。那么，清华离世界领先大学还有多远？也许就是北大同行说的“出西门，向南200米？”或者北大离世界领先大学还有多远？ “出东门，向北200米”？

教授评职称论文篇6

大学官场化之怪状

第一,政府对大学按照官僚等级划分级别,出现了所谓副部级大学、司局级大学等。如同行政机构一样,副部级大学的党委书记和校长成为副部级官员。不少地方政府或大学也承诺给院士以副部级待遇(在物质方面中国的院士含金量最高,而在学术方面则可能恰恰相反)。在官本位的中国社会,当上副部级官员意味着进入“特权阶层”――至少在住房、医疗、用车等方面终生都能享有特殊待遇。然而,如果在发达国家去询问一所著名大学的官僚级别,一定会闹出国际笑话的。

第二,大学内部强化了官本位制,行政官员权力凌驾于学术之上。曾担任过北大常务副校长的王义遒教授说:“我觉得现在高校里有一个非常不好的现象,就是行政权力远远大于学术权力。我管事的时候(1999年以前),要去找一个人来做院长或系主任都非常困难,他们觉得干这种事情对学术会有妨碍。现在情况不一样了,学者都很愿意当官,因为只有当官才有特权和资源,有自己的项目、经费、场地和人员。这种风气如果延续,学校将来就非常危险。”(《中国青年报》2009年11月12日)正是由于有“特权和资源”及诸多名利好处,这些年来大学内的院系官员职务也成为部分教师争夺或留恋的对象,而不担任行政职务的教授越来越被边缘化。几年前我在日本两所著名国立大学法学院讲学时,恰巧都遇到了与中国大学法学院截然相反的情形:2005年日本九州大学法学院由于没有教授愿意当院长(主要是不想耽误学术研究),结果在任院长不得已延期半年;2006年东京大学法学院也出现了同样的情况。这种鲜明的对比,实在让我为中国大学感到汗颜。

第三,在学术机构有官职的教授和研究人员几乎独占各种特权与名利地位。在院士或其他头衔、重要奖励的获得者中,担任行政官职的人明显占多数。有关的例子举不胜举。例如据媒体报道,2009年12月中国科学院新增的35名院士中八成是高校或研究机构的现任官员;中国工程院新增的48名院士中,超过85%是现任官员。又如,2006年中国社科院首批推选出的47位学部委员中有44人至少当过副院长、所长、副所长或现任所长等职务。再如,2009年教育部评出第五届国家高等学校教学名师,100位获奖者中,担任党委书记、校长、院长、系主任、教研室主任、实验室主任、研究所所长等行政职务的,占到九成,还有人身兼几种职务。不带任何“官职”的一线教师仅有10人左右。

第四,大学教授争着在校内外当官。2008年深圳一个处长职位,竟有40个教授来争。这种大学教授争当官员的现象反映出当代中国部分大学教授的精神状态――对当官的兴趣远大于对学术,同时也反映出在中国当官(即使像处长这样的“七品芝麻官”)的利益太大太多。这与上个世纪50年代的中国社会风气完全不同。那时有些已担任政府高官的资深共产党员却愿意辞去官职到学术机构工作。如早在1924年就入党的孙冶方,1958年从国家统计局副局长职位调到中科院经济研究所任代所长(1960年转为所长)。此后,作为经济学研究者的孙冶方始终不畏权势,坚持独立人格,与同在经济所工作过的顾准都是当代中国知识分子的楷模。在法学界也有从政府官员转到学界的例子,如1927年入党的张友渔,1957年从北京市常务副市长职位转到中科院筹建法学研究所。又如1927年入党的陈守一,1954年从教育部司长职位转到北大法律系担任系主任和教授。

第五,博士学位的批量生产致使中国博士数量跃居世界之首,而大量博士当官与大批在职官员读博士的现象更是世界罕见。2009年10月,人民大学校长纪宝成在一次会议上指出:“中国最大的博士群体并不在高校,而是在官场。”本来作为世界各国大学的通例,博士课程是专门培养学者和研究工作者的,但在中国博士学位的学术意义已经逐渐丧失,变质为升官发财的“敲门砖”。

第六,官场上的官僚等级制度被广泛运用到大学的各个方面。如科研课题,科研或教学奖都分为部级、省部级、地厅级等;学术期刊也分为部级、省部级、地级等;甚至教授也被分为副部级、司局级和处级。上个世纪90年代末北大等重点大学在接受国家“985工程”资助之后,又进一步把教授、副教授以及讲师分为三六九等,按照前一年工作数量(如在“核心期刊”数量)来区分岗位及其津贴。此外,再加上院士、学部委员、特聘教授、“长江学者”等名目繁多的特殊待遇以及担任行政官员的额外好处,教授之间的收入至少相差数倍甚至更多。中国官方对待教授的一个显著特色是人为地制造和扩大差别,抬捧极少数人而轻视大多数人,缺乏平等和尊重教授的大学理念。而在所有发达国家的国立或公立大学中,同等资历教授之间几乎没有什么收入差别。即使在美国作为常青藤盟校的私立大学同一院系教授之间收入差别也不大。

值得一提的是,在国外也有个别著名大学对教授设有更高的学术等级或称号,如美国哥伦比亚大学就有“大学教授”作为最高学术等级。目前全校有12名“大学教授”,其中来自理工科和经济学的“大学教授”多为诺贝尔奖得主(哥大毕业生和教授中共有79名诺贝尔奖得主,可见即使获得诺贝尔奖,也不一定能荣获此称号),包括1984年成为“大学教授”的物理学家李政道(1957年诺贝尔奖得主)。1995年我在哥大法学院当访问学者时遇到了两位“大学教授”,一位是被称为美国现代行政法之父的盖尔霍恩教授,退休后成为“荣誉大学教授”;另一位是世界著名的国际法和人权法学者亨金教授。我曾专门问过盖尔霍恩教授当“大学教授”有哪些特权,他说主要是荣誉,没有什么特权待遇。因此,美国哥伦比亚大学所设“大学教授”的最高学术等级与官本位体制下中国大学教授的等级制完全不能同日而语。

大学蜕变为工场和名利场

自上个世纪90年代“教育产业化”作为政府决策开始推行以来,出现了高校大合并、扩展办学规模的狂潮以及“升级”的狂热。大专升为学院,学院升为大学,普通大学升为“研究型综合大学”。创办“世界一流”大学成为举国癫狂的口号。近十多年来官场化的大学各级行政官员开始注重向上级汇报“政绩”,因而在大学里也出现了“官员出数字、数字出官员”的现象。这种“数字化”主要体现在用数量衡量学术和学者,即根据在特定刊物上(如“核心期刊”)发表的文章作为聘任教师、职称评定、发放岗位津贴以及绩效工资的依据。“核心期刊”的确定标准与刊物主办单位的行政级别密切相关。在文科与强调“核心期刊”论文数量相关的是政府推行的以所谓“中文社会科学引文索引(CSSCI)”作为学术评判的官方标准。理工科则出现了把及“科学引文索引(SCI)”数量看得比科学实验本身更为重要的本末倒置现象。对学术成果的量化管理是学术评价官场化的突出体现。

用数量衡量学术是十分荒谬的,是对学术的亵渎和对学者的侮辱。大学教授因此而沦为计件工和小时工,大学也成为手工业者的工场。实际上,对学术成果的量化管理除了向上级领导汇报本单位的“政绩”外,还有这样几种理由:第一,强化行政官员手中的权限――通过奖金、津贴和提职称等手段管制教师;第二,简化对教师的管理,在大学及其院系担任行政官员只要具有会“数数”的幼儿园水平就够了;第三,有利于学校行政官员的个人名利,在官本位的浮躁学风之下,大学及其院系领导写的文章无论水平如何,都会受到“核心期刊”的青睐。

用数量衡量学术的评价机制造成了中国学界前所未有的浮躁和浅薄状态,促成了频繁发生的学术不端行为(抄袭、剽窃、弄虚作假等)并催生了大量的学术垃圾。现在著作等身以及发表“论文”上百篇的大学教师比比皆是,但是否都懂得如何从事学术研究则很值得怀疑。被誉为“中国民俗学之父”的钟敬文先生生前在一次会议上听到有学者曾经发表过100多篇论文时,发出如此感慨:“到现在,你问我有几篇文章可以算作论文,我算不到5篇,可能就3篇吧。”可见,在所谓“核心期刊”上发表的成千上万的文章中究竟有多少篇是真正的学术论文,恐怕要打一个很大的问号。

更不应忽略的是,对学术成果的量化管理还造成了压制学术自由的深远后果。坦率地讲,富有独立思想和批判精神的文章在中国“行政级别”最高的那些社会科学“核心期刊”上反而更为少见。根据2001年《出版管理条例》第20条以及1997年《图书、期刊、音像制品、电子出版物重大选题备案办法》第3条的规定,凡是“对国家的政治、经济、文化、军事等会产生较大影响的选题”必须上报和备案。显然,社会科学方面的“核心期刊”对发表相关选题的论文会受到更大的制约。

衡量一个学者的学术水平需要经过长时间的检验,而且只能由学术同行才能评价,许多学者甚至要到盖棺才能定论。而真正的学术水平与的数量以及与是否发表在所谓“核心期刊”上毫无关系。这里可以举四个比较典型的例子:第一,20世纪学术界公认的泰斗王国维所发表的论文,多数都刊载在他自己编辑的刊物上,如《学术丛编》和《教育世界》。前者是民国初年犹太人富商哈同在上海创办一所非正规的“仓圣明智大学”后请王国维主编的刊物;后者是王国维与罗振玉合编的刊物。第二,只有四年历史的清华大学国学研究院(1925～1929)在中国现代学术史上占有特殊重要的地位。当年梁启超、王国维、赵元任与陈寅恪四位学者共同被称为国学研究院“四大导师”。而该研究院师生的研究成果大多也都发表在自己所办的刊物上,如教授主编之丛书《国学论丛》以及学生主编的《实学月刊》等。第三,被誉为“目前国际上研究中国传统法律的领军人物”的日本京都大学教授寺田浩明发表过23篇论文,其中多数都是发表在由多人共同执笔的论文集或非公开出版的《研究纪要》上的。第四,素有“数学界诺贝尔奖”之称的“菲尔茨奖”2006年得主――俄罗斯天才数学家佩雷尔曼的获奖论文是在网上贴出来的,而不是在学术期刊(更不是在“核心期刊”)上发表的。这要是在中国的大学里恐怕连“科研成果”或“学术论文”都不能算吧?

本来大学应该为教师提供一个宁静淡泊的学术环境,而不应以名利为诱饵不断地折腾教师。但现行学术管理制度集中体现的不是培养创造性人才和鼓励原创性研究,而是促使研究人员追求名誉、权力与地位,并具体反映在求官位、论学术头衔、争研究经费等方面。因此,正是作为官场化和工场化现象的结果,中国大学也蜕变为名利场。

大学本来应该是教书育人和追求真理的净土,优秀学者应具有的境界如韦伯所说的那样:“唯有那发自内心对学问的献身,才能把学者提升到他所献身的志业的高贵和尊严。”然而,如果大学及其院系领导都在追求权力和地位,本来基本工资就很低的大学教授在沦为计件工和小时工后,只好为了生存不得不去计较“工分”。在这种追逐权力地位和计较名利的氛围下,有多少人能专心致志地从事学术并为学问而献身呢?又怎么可能培育出有道德修养的学生呢?

回归学术是正途

大学回归学术的基本目标就是去官场化,按照学术规律来进行管理。

从宏观的角度来看,政府应该对最近十多年的“教育产业化”、指令性计划以及“学术GDP战略”等决策进行反省。到目前为止,教育部该管的没有管,例如中国各大学的法学院系从1999年的160多所猛增到2008年的634所,法学本科在校生达到30万人。然而,许多法学院系成立时并不具备基本的师资条件以及图书资料条件(教育部门本应设立适当的门槛),结果不仅误人子弟,也使得中国大学法学专业毕业生处于就业率倒数第一的窘况。相反,教育部对不该管的事情却积极进行干预,如在全国高校推行以CSSCI发表文章为学术评价标准的权威指数就进一步促进了浮躁之风。又如教育部对大学的各种评估也助长了形式主义甚至弄虚作假的歪风。因此,政府教育部门对大学应该改变管理方式,给大学更多的自,并促进大学的多样化。

从微观的角度来看,大学应改变官场化的现行管理体制。在大学层面上,如果不能实现大学自治(如由教授直接选举校长和由教授会治理学校),至少也应该建立起由教授所组成的咨询机构(最好定期轮选),这样可以使学校的决策更具有合理性。在院系层面上,去官场化意味着不能再由院系行政或党政官员擅自决定对教师学术水平的评价、教师人事及待遇问题,而应建立一个遵循学术自身规律的管理体制。为此,在大学院系内应设立有职有权的教授会,实现教授治院系。教授会的基本权限至少应包括选举和监督院系领导,对院系内有关教学、科研以及教师人事(如聘任、职称评定)等学术方面的重大事项具有决定权。

为了回归学术,还必须改变到目前为止依行政权力评价学术、即用数量衡量学术的荒唐做法,应建立起专业同行学术评议机制。对于一个学者的学术水平只能由专业同行才能作出客观和准确的评价。也只有由专业同行进行评议才能避免用数量衡量学术的弊端。为此,无论聘任教师还是职称评定,都应该由具有同一具体专业的教授(可以包括校外甚至国外同行)组成的小组或委员会进行初选和推荐,然后由院系教授会批准。

20世纪中国大学教育曾有过两个辉煌的时期,一个是蔡元培当北大校长时期;另一个是抗战中的西南联大时期。其共同特点一是学术自由,二是大学的院系内都有教授会,实行教授治校或教授治院系的体制。因此,我们不要再自欺欺人地空喊创办“世界一流大学”,如果能老老实实地走点儿“回头路”――回归学术的正轨就很不错了。

总之,中国大学的出路只能是去官场化和回归学术,让大学真正成为做学问和教书育人的净土。但愿政府的官员们不要再折腾大学,大学的各级官员也不要再折腾教授了。

教授评职称论文篇7

摘要：教师职称晋升制度是高校教育发展的核心之一。美国哈佛大学医学院职称晋升制度具有灵活性、综合性、高标准的特点值得我国医学院校在进行晋升制度改革时参考借鉴。本文全面系统分析了哈佛大学医学院职称晋升制度的特点，结合我国医学院校现状，分析其对我国的启示。

关键词：哈佛医学院；职称晋升制度；晋升标准

中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）26-0033-02

目前，我国多所高校正在开展人事制度改革，制定新的职称晋升方案，以期提高高校国际竞争力，逐步迈向国际一流大学。医学教育具有职业教育和综合性教育的双重属性，其人才培养目标为医学应用型人才，因而医学教师的职称评估和职称晋升制度与其他理科专业不能趋同，医学院校在进行人事制度改革时应充分考虑医学教育的目标及特点，发展与医学教育特点相结合的职称晋升体系。哈佛大学医学院职称评价制度是一个整合临床、科研和教W的综合性框架，有助于教师能力的全面发展，对我国的综合性人事制度改革具有一定的借鉴意义。

一、多角度的晋升途径

随着医学模式向生物-心理-社会模式发生转变，要求医生从技术和人文多角度提供服务，医学在理论和实践上有了更丰富的内涵。而近年来越来越被重视的转化医学，则要求基础医学与临床医学更好的结合，打破基础与临床之间的屏障，更好的将基础研究成果转化为临床技术与产品，同时通过临床观察与分析帮助实验室更好地认识人体与疾病，形成更优化的实验设计方案来促进基础研究，从而实现医疗水平的提高[1]。医学的发展使得社会对医学人才提出了更高的要求，在这一背景下，哈佛大学医学院开始使用新的职称晋升方案[2]，激励教师充分发挥潜力，全面发展。在申请职称晋升的第一步，申请教师根据自己的工作侧重点，选择自己的杰出领域，可以是临床、科研或教学三者之一，这意味着申请人在此领域投入了更多的时间和经历，有相对最大量和最高质量的学术成果，且具有更好的声誉和认可度。申请人需要在选定领域中达到所申请职位的标准和要求。

二、坚持教学为本

哈佛大学医学教育历来处于医学高等教育界的领先地位，在教育思想和教学改革上都为全球高校提供了很好的借鉴。在教师职称评价的第二步，每位申请人都需要提供教学业绩报告，体现其在教育教学活动中的贡献。而教学活动的定义不仅仅指课堂教学，也包括临床带教、科研指导以及管理能力训练，教学活动对象也扩展到了学生、住院医师以及访问学者。哈佛大学自1925年就已开始实施学生评教工作，逐步建立了完善的教学质量评估体系，教学评估结果是教师教学业绩报告的主要内容，同时，教学内容和方法创新、教学方面的学术成果、教学管理能力都应包含在教学业绩报告中。

三、注重教师全面发展

在杰出领域和教学业绩报告之外，哈佛大学医学院还为申请人提供了一个可选项，即支持项目。申请人可以从临床服务、科研服务、患者教育及社区医疗服务和管理服务中选择一项以上来阐述申请人对学校及社会做出的多方面贡献。这一规定体现了哈佛大学医学院对学术自由的鼓励，也激励了教师全方位发展自身能力，更多的思考工作中的可扩展性和关联性。支持项目只是表明申请人在杰出领域之外的贡献，更充分体现申请者的工作能力，并不意味着支持项目的丰富能够减少对其在杰出领域的成果的要求。

四、强调高水平的学术成果

杰出领域的学术成果是职称晋升评价的核心。哈佛大学医学院分别列举了三类杰出领域中相应学衔级别的度量标准。其基本评价方向为业务能力、声誉以及学术成果。业务能力上，以临床领域为例，要求助理教授能够提供多学科的临床服务，具有规避常见医疗失误的能力，善于学习和使用新的手术方法；而对副教授，则要求能够在疾病的预防、诊断和治疗上有所创新，推广创新型技术或临床模型；要求教授在疾病的治疗手段、临床路径和技术上有优于以往的创新，能够补充和发展疾病治疗指南，为自己所在领域的带头人角色。而在声誉方面，要求助理教授至少在当地享有较强声誉和知名度，要求副教授享有区域性或全国性的声誉，教授则应具有全国性甚至国际性的较声誉和知名度。声誉及知名度主要体现在学术演讲、学术组织任职、奖项、杂志审稿人等等。而在学术成果上，主要体现为杰出领域的原创性研究，或是以合作者身份参与的大型多学科研究等。而在评价方式上，则采用学院审核加专家评审的方式，学院审核认为申请人具备晋升资格后，启动专家评审，专家评审由外部评审和内部评审相结合，要求至少向12名外校专家发送评审信，评估申请人是否达到相应要求，同时向6位本校而非本系，但熟悉申请人所在领域的专家进行内部评审。最终，根据综合意见决定是否予以晋升。

五、对我国医学院人事制度改革的启示

教授评职称论文篇8

关键词：教学评价；二次听课；教学评价方式；实施思路；应用

教学评价是教学质量管理中一项最基础的工作，对于学校教学质量的提高起着不可低估的作用。笔者在总结高职学校以往评价经验的基础上，提出了比较适合高职特点的“二次听课”教学评价方式。“二次听课”教学评价方式为被评价教师提供了二次展示教学水平的舞台，为参与评价的督导人员了解被评价教师的真实情况提供了更多的机会。督导人员既能在第一次通知听课时提供具体的指导，又能通过第二次随机听课，了解教师的改进程度，为教学评价提供了更加客观、真实的评价依据。“二次听课”教学评价方式在几年的理论探索和实践中取得了一定的成效，下面谈谈笔者的一些体会。

“二次听课”教学评价方式的提出

教学评价的立脚点在于公平、公正和公开。近年来，高等职业技术教育在迅猛发展的同时，不少升格的高职院校的教学督导工作还存在着弊端，主要表现在：

1.管和督一体。督导组织的教学评价缺少独立性。督导组织隶属于教务质量管理部门，教务管理和教学督导一体，既是“裁判员”，又是“运动员”，影响到教学评价的客观性。

2.教学评价过程中的透明度不高。督导评价存在着“讲究形式，疏于评价”的现象，对教师的教学评价往往以一次性的听课为依据做出结论，造成评价结论的偶然性和片面性，主观性有时大于客观性，评价过程忽视了被评价教师的感受，造成评价者与被评价者之间的不和谐。

3.教学评价标准存在“一表制”现象。对于不同专业课程和不同职称的教师采用同一种评价指标，缺少教学评价的针对性，容易造成评价结果不能清晰地反映教师的业务水平、教学能力、教风及师德。

上述现象是影响不少高职院校教学评价有效开展的主要问题，对此，笔者在实践中探索了一套适用于高职院校的“二次听课”教学评价方式。

“二次听课”教学评价方式的基本特征是：（1）通过对被评价教师的通知听课（第一次听课），找出优点，发现不足，提出建议；（2）通过对被评价教师的不通知随机听课（第二次听课），检查上课的实际情况和教学改进的效果。

“二次听课”教学评价方式的实施思路

（一）“二次听课”教学评价方式的指导思想

“二次听课”教学评价方式的指导思想是，“肯定为主，帮助为辅，以诚待人，相互学习”。督导员的教学评价是一项政策性很强的工作，因此，督导员要摆正位置，注意方法，突出评价过程的严肃性和操作过程的人性化，在评价过程中充分营造和谐的氛围。

评价过程的严肃性主要表现在评价过程的规范方面。督导员要认真检查教师授课的准备材料、课后辅导答疑以及其他教辅环节等；听课记录要齐全，听课要完整，评分要实事求是，等等。督导室对于被评价教师提出的异议要及时进行调查，并将调查结果及时反馈给教师和督导员，对于不宜从事督导工作的人员要及时进行调整。

操作过程的人性化主要表现在听课前与教师见面，说明相互学习的意愿；听课后与教师当面交流，当面提出评价结论。被评价教师如对评价结论有异议，可以向院督导室提出重新评价的要求，院督导室必须接受被评价教师不超过三次的重评要求。

（二）“二次听课”教学评价方式的评价体系

“二次听课”教学评价方式的评价体系大致包括四个方面：（1）对评价对象（教师）的直接了解（主要是进行二次听课、检查授课计划、备课资料等），评价结果占评价总分的70%；（2）对教学对象（学生）的直接了解（主要是进行现场随机卷面测评、学生信息员的信息反馈等），评价结果占评价总分的30%；（3）对于评价过程中督导成员提出的疑难情况或被评价教师对评价提出异议的情况，院督导室必须进行再了解（主要是重新评价或再次听课以及与评价对象交流沟通等）；（4）院督导室提出初步评价结论，反馈到系、部和有关部门，并与被评价教师本人见面，让其听取评价对象（教师）的意见。

（三）“二次听课”教学评价方式的评价标准

教学评价表的多元化我院作为一所多科性的高职学校，根据学科的综合特点，在教学评价制度建设中采用多元化的评价标准，将课程分成工科类、外语类、体育类、艺术类和实验实训类五种，评价表依此分为五种内容各异的类型（简称A类表）。实践表明，多元化的评价标准较好地适应了教师教学方法的灵活性和多样性，有助于教师在考虑教学内容系统性的同时选择适宜的深度和广度。

教学评价标准的个性化我院几年来选择教学评价对象的范围是：以初级职称教师为主，以中级职称教师为辅，兼顾高级职称教师。初级职称教师的教学评价主要是看他们掌握教学基本功的水平，如教态、板书、表达能力以及使用多媒体教学的能力等等。中级职称教师的教学评价主要是看他们因材施教的能力，如教材的选用和处理，教学内容难点与重点的把握以及对学生的能力培养等等。高级职称教师的教学评价主要是看教学过程中对知识更新的及时性和信息量的多少以及传授方式的创新性等等。

（四）实施“二次听课”教学评价方式的操作步骤

每学期初，院督导室根据“学科均衡，重点评价两头”（教学考核较优秀教师和存在不足的教师）的方针，提出学期评价对象的名单。根据评价对象的授课计划列出第一次听课的时间表，送到相关系、部和被评价教师本人，并向被评价教师介绍教学评价的过程，回答被评价教师的咨询，鼓励被评价教师认真准备，在第一次听课评价中展示出自己的水平。院督导室安排由至少两位督导成员组成的听课小组，实行对被评价教师的不重复听课。《院督导工作条例》规定，每位被评价教师的评价结论必须要有不少于三位督导员的听课评价才能生效。

具体过程如下：第一次听课后，听课小组除当场与被评价教师交流改进建议外，院督导室归纳听课小组评价表的评价，向被评价教师提出改进意见，希望其积极准备，接受第二次随机听课评价。第二次随机不通知听课的主要作用是：（1）通过随机抽查，比较客观地了解被评价教师的日常教学情况；（2）通过第二次同课程的检查，了解被评价教师对第一次听课中存在问题的改进情况；（3）对教学对象（学生）进行现场随机卷面测评。学生作为教学活动的主要参与者，掌握着大量的教师教学的信息，尽管有些学生的评价信息不乏片面或虚假，但大多数学生都能够认真、公正地评价教师的教学。学校规定现场随机卷面测评一般在15～20份左右，有效测评表不能少于10份。卷面测评表对应的教学评价表也分为五种类型（简称B类表）。

（五）“二次听课”教学评价方式的反馈

学期结束前，汇总督导成员和学生对教师的评价后，院督导室对评价数据加权处理，提出评价结论。笔者经过几年的实践发现，对教师的评价结论应当能够准确地反映出教师的业务能力和教学水平，体现出评价的专业特征。例如，判断重点和难点内容的表述能力时，工科类应突出逻辑思维的表达能力，语言和艺术类则应侧重内容的引证与拓展的表达能力；判断表达能力的强弱时，除了关注讲述清楚、准确这一条之外，还要注意授课节奏的把握能力和肢体语言应用、把握的能力；判断学生学习兴趣和主动性时，除了观察学生的课堂表现外，更要注重教师运用教学方法和教学手段调动师生互动的效果；判断教学风格和特点的突出程度时，应注重教师的自我修养、个人魅力和性格的外延程度以及运用创新理念的能力等。

教师的评价结论每学期反馈到相关系部及教师本人，确保与教师本人见面，听取本人的意见。

“二次听课”教学评价方式在

院青年教师优秀授课评比活动中的应用

（一）“二次听课”教学评价方式在院青年教师优秀授课评比活动中的作用

院教学督导室是学院每学年开展院级青年教师优秀授课评比活动的具体组织机构。院督导室在总结以往院级青年教师优秀授课评比活动中的经验和不足的基础上，提出评优工作的“新思路”，即评优过程与教学评价相融合，将评优过程放在教学评价过程中进行；把评优过程从“一堂课的表演”变为“教学评价过程的表现”；评优结果从看“一堂课的表演”变为看“教学过程的水平展示能力+临场发挥能力+学生抽样评教”。

根据“新思路”的要求，我院青年教师优秀授课评比活动的实施过程是：（1）院级青年教师优秀授课评比活动贯穿于一个学年之中，每学期通过推荐和自荐的方法产生15名符合报名条件的教师，列入本学期教学评价对象的名单，接受教学评价；（2）经过第一次听课后，在所有评价对象中选取符合报名条件的前5名教师作为学年优秀授课评比活动推荐人（推荐人可以不是报名人），再接受由3～5名专家组成的评比组的第二次随机不通知听课评价；（3）评比组一般由院督导成员、院领导、教务人员或聘请大学城督导员组成。为了提高评优过程的客观性，评比组在第二次随机不通知听课的评价过程中进行全程录像。（4）学年结束前，院督导室对全部推荐人按评价成绩排序，对照评优条件的评分要求，推选出获奖人选，经院评选会议讨论后公示，由学院给予表彰。

“新思路”从切实提高院青年教师教学能力的长远目标出发，突出评优活动服务于教学实践，优秀青年教师授课奖产生于教学过程的评优指导方针，力求使院青年教师优秀授课奖的评选成为展示学院青年教师教改水平的舞台，鼓励青年教师踊跃上台展示自己的教学才能，为青年教师提供更多上台表现的机会。

（二）“二次听课”教学评价方式在院青年教师优秀授课评比活动中的成效

“新思路”在评比过程中体现了较高的真实性、竞争性和高标准性。

体现竞争性评比面向全院授课的青年教师，采用推荐和自荐相结合的方法，降低了参赛的条件。每学期15位左右的报名教师中最多只能有5位教师被提名，每学年产生9位以下的获奖教师，提高了获奖的难度。

体现公平性 报名教师与评价对象一起进入第一次听课评价，处于同一起跑线。

体现真实性和公开性评比过程严格按照程序进行，有详细的记录和录像，接受群众的调阅。

保证高标准性采取了第一次听课评价后，择优选取推荐人，推荐人再接受学年总评择优入选，层层筛选，要求严格。

提高专业含量评比活动聘请学院有关专家或大学城督导员听课。

评选活动的权威性评比过程接受院评选工作组的指导和监督，评选结果在全院公示，获奖教师在“教师节”给予表彰和奖励。该做法得到了广大教师的认可和好评。

几年来，通过“院级青年教师优秀授课评比活动”，我院共评选出院级青年教师优秀授课奖25名。院级青年教师优秀授课评比活动得到越来越多的青年教师的关注和支持，每届主动报名参加的人越来越多，“院级青年教师优秀授课评比活动”的知名度和权威性越来越高。总之，“二次听课”教学评价方式的实行，促使评价的效果和真实性大大提高，教学评价的可信度也大大提高。

参考文献：

[1]沈玉顺.现代教学评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002.