晋高级职称论文范文
时间：2023-09-19 03:06:34
晋高级职称论文篇1
【关键词】高职院校；职称；晋升；成果；评审
职称是教师等专业技术人员的专业技术水平、能力与成就的等级称号，是反映专业技术人员的技术水平、工作能力的标志，是教师身份、地位的象征，也是衡量教师工资待遇、收入水平的一个重要指标。高级职称和中级职称教师的待遇相差较大，因而教师比较看重职称晋升。高职教育人才培养的目标决定了其不同于一般的高等学校，其教育教学具有特殊的要求，不仅仅要求教师有一定的理论水平，更重要的是要求教师有很强的实践操作能力，本质上对教师的要求更严格。高职院校教师既要追踪学术前沿，又要留意企业行业发展动态，而且还要能够解决实际生产岗位中的技术难题，这对高职院校教师提出了很高的要求。而在职称晋升中并没有单独的高职院校教师职称晋升条例，他们大多数也是按照高校教师系列职称资格条例中的要求来完成职称的晋升，这与高职院校教师的实际状况存在着较大差距，而且当前教师职称比例受到严格限制，很大程度上制约了高职院校教师的工作积极性。本文旨在介绍当前高职院校教师职称晋升中的几个常见问题，希望高职院校教师职称晋升的问题得到妥善解决，引导高职院校教师早日走上专业化发展的道路。
1 当前高职院校教师职称现状
目前高职院校教师主要职称系列（专业）设正高级、副高级、中级、助理级4个级别，基本和高校一样，即教授、副教授、讲师、助教。也有部分高职院校，如卫生类职业院校参考卫生技术人员职称评审条件，分为主任医师（药师）、副主任医师（药师）、主管医师（药师）、医师（药师）、医士（药士）等，农业类高职院校可以教授级高级农艺师、高级农艺师、农艺师、助理农艺师、农业技术员等。少数特殊专业，如工艺美术专业人员一般分为高级、中级、初级三级职称。高职院校和社会行业企业大多数专业技术人员总体上对4个级别的职称级别现状还是认可的。
2 当前高职院校教师职称晋升的若干问题
2.1 教师资格缺乏统一的认定标准
1999年6月13日的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》将高职教育明确为是高等教育的重要组成部分。这是对高职教育地位和作用的认可，表明高职教育不是所谓的“二流教育”，“差生教育”，是考不上本科大学的末流教育，而是培养大批社会所需要的高素质技术技能型人才的教育，是我国高等教育不可或缺的一份子，是高等教育的一种类型，不存在身份、地位的高低差异，只是目标定位的不同。改革开放至今，30多年来，高职院教师资格认定尚无一个统一的标准，执行的仍然是高校教师资格认定的有关条例。而事实上高职教师有其特殊的要求，尤其是高职教育是具有“高等”和“职业”双重属性的教育，其教育教学任务需要一大批 “双师型”教师来承担完成，而目前尚无相关的指导性文件。长久以往，势必造成高职教育与高等教育的趋同化与一体化，甚至将高职教师“矮化”为低一个层次的高等教育，对高职教育自身的地位和健康发展不利，对高职院校教师的社会地位和职业化发展不利。有悖于当前国家大力发展职业教育的决定。当前高职教育顺应了我国社会经济发展的时代需求，是培养“大国工匠”的呼唤。中国实现从制造大国向制造强国的转变，需要一大批既具有一定理论学识，又追求精益求精的能工巧匠，这为高职教育发展提供了良好的机遇和巨大的挑战。制定合理、可行、统一的高职院校教师资格认定标准（条例）也需要引起越来越多的关注并尽快付诸行动。
2.2 职称晋升没有对应的评审条件
目前尚无高职院校单独的教师系列职称晋升或评审条例，大多数高职院采用高效教师系列职称评审的条件或略加改动，职称评审中未考虑到高职院校的实际情况，未能突出高职院校的职业教育特色，未能发挥该政策的“指挥棒”作用，对教师专业化发展不利。如：对教师专业实践和技能操作能力未做硬性规定，这与高职院培养技能型人才不相匹配；在职称晋升中对教育教学实绩的要求不足，导致部分高职院校教师对教育教学不重视，采取敷衍了事的态度，出工不出力，混够课时即可，对教学的质量和效果漠不关心，甚至出现有些教师不担任课时，或担任课时不足而仍然成功申报并晋升了高一级别的职称的现象，大大影响了广大专任教师尤其是专心致力于教育教学和教改研究的H谓淌Α8为普遍的现象是职称评审或晋升中脱离实际的对专业论文的评审要求，一直沿用高校教师职称晋升的学术代表作评价体系，副高要求送审2篇代表作，正高要求5篇以上核心，送审3份代表作。这种做法脱离了高职院校的“职业”特性，对专业课的教师而言或许不算太高要求，而对另外一些专业的老师则意味着一辈子上不来正高，尤其是某些基础课的专任老师，如数学、语文、英语、音乐等。同时，专家在代表作评审过程中的评价机制与体系的不完善或不健全，导致了学术代表作的评价误差。如：由于评价专家个人学术特点、学术生态状况和不良社会风气影响而引起的评价误差，具体表现为在长期的研究过程中，每个专家逐渐形成了自己的学术兴趣、爱好、偏向、视野以及思维方式等，导致对相同或相近研究方向的学术成果评价较高；由于受到不良社会风气影响，未能公平、公正、客观的进行学术评价；或者评审专家自身浮躁、缺乏严肃、求实的学术态度而导致评价结果的可信度不高等[1]。同一代表作在不同评审专家的评价中出现天壤之别的现象由此而生。
晋高级职称论文篇2
职称是医院评定卫生专业技术人员专业技能的重要标准，是反映专业技术人员的学术和技术水平、工作能力及工作成就的标志。做为知识型、技术型密集的医疗机构，每一位医、护、技、药等专业技术人员都十分看重职称晋升，以体现自身的专业实践能力。因此，职称晋升成为医院人事部门的重要工作之一。近年来，为了满足患者的就医需求，诸多大型医院业务不断扩大，卫生专业技术人员需求量增加，由于现有事业单位人员编制的限制，编制外聘用人员逐年增多。尤其是一些大型医疗机构增设了分支医疗机构，这一情况就更加明显。北京大学口腔医院第一门诊部作为北大口腔分支机构，自1995年成立以来，编制外人员从1995年占职工总数的43%，上升到2010年的72%。据2010年统计，第一门诊部卫生技术专业人员占职工总数的85.6%，其中编制外卫生技术专业人员占72.9%。由此可见，编制外卫生专业技术人员已逐步成为医院分支机构发展不可或缺的力量，在医院医疗、教学、科研、预防和管理全面发展工作中起到举足轻重的作用。如何考核、任用计划外编制的卫生专业技术人员，特别是解决他们的职称晋升问题，关系到医院医疗技术、服务水平的提高，关系到员工队伍的稳定性，也直接影响着医院可持续发展。
1做好编制外人员的职称晋升工作的几点体会
1．1更新观念，建立编制外职称管理体系卫生部在2000年印发的《关于加强卫生专业技术职务评聘工作的通知》(人发［2000］114号)中明确指出“要坚持按需设岗、按岗聘任、平等竞争、择优上岗，逐步建立政府宏观管理、个人自主申请、社会合理评价、单位自主聘任的管理体制。”北京市人事局2003年《北京市人事局关于深化职称改革试行社会化职称评审的意见》(京人发［2003］49号)文件中提出“拓宽职称工作服务领域和范围，打破身份和所有制限制，使在各种所有制单位中工作的各类专业技术人员的学术技术、管理水平和能力业绩得到公正评价和社会认可，拟在职称评审中推行个人自主申报、社会统一评价的社会化评审方式。”在国家宏观政策的指导下，依据上级部门文件要求，第一门诊部经过多年实践摸索，制定并完善聘用制人员专业技术职称评审聘任规定，在职称晋升方面逐渐打破传统的专业技术资格限制，实行考评相结合的双轨制。鼓励更多人自觉地提高专业技术水平，努力去争取获得更高一级的专业技术职称［1］，并坚持北京大学的学术标准，坚持学术水平第一的原则，坚持总量控制及结构比例控制原则。严格落实“坚持标准、全面考核、总量控制、择优晋升、按岗聘任”的方针，强化按需设岗，按岗聘任原则，严格掌握任职条件，优中选优，保证评审质量。根据岗位设置和卫生专业技术人员的任职资格及工作业绩，做好考核、评聘工作。实践证明，建立编制外卫生专业技术人员职称管理体系是可行和有效的。
1．2明确流程，协助编制外人员完成申报医院编制外卫生专业技术人员职称申报工作已步入社会化，中初级职称晋升与国家政策一致，实行以考代评的方式。按照《初、中级卫生专业技术资格考试报名条件》，每年在网上直接报名，参加全国卫生专业技术资格考试。中级卫生专业技术人员还需要参加职称外语及计算机能力统一考试。高级专业技术资格评审中实行考试、答辩与评审结合的评价方式［2］，晋升前还必须完成到基层卫生单位累计工作服务1年或到乡镇基层卫生单位累计工作服务8个月，以及每年必须到社区卫生服务中心(站)提供对口支援不少于15天的服务。人事部门作为职称评审工作的管理职能部门，需要及时了解、掌握职称晋升相关政策，制定职称评审流程及时间表，组织、指导、协助编制外卫生专业技术人员认真准确的完成申报工作。同时还要与医务、教育、科研、护理等职能部门提前作好协调沟通工作，妥善安排下基层服务、继续教育及传染病防治知识培训等。
1．3量化指标，客观评判编制外人员专业技术水平对于申请晋升高一级职称者，最需要考察的是与任职职称相对应的实践能力、工作业绩、管理能力、创新能力以及医德医风、服务水准乃至个人的心理素质等，以及概念较为清晰又可操作的资历、外语、论文等指标［3］。人事部门对编制外申报晋升人员要进行晋升临床医学专业技术资格量化考核，考核项目包括基本情况、论文水平、本专业工作经历、本专业工作业绩、教育及科研等。考核要素及评分标准细化并明确每项考核项目，有利于审核小组操作。人事部门需要征求科室意见，对申报人查房能力、会诊能力、教学能力、科研能力、操作能力等进行综合评议。继续教育考核是根据学分卡从网上查寻审核学时学分情况。医德医风考察需要从相关部门获取服务考核情况，包括规范化、服务问卷调查、廉洁行医、来信来访、纠纷处理、服务管理等指标。量化指标无疑能更科学地、客观地评判与认定每一位编制外申报晋升人员的水平。
1．4严格把关，认真执行编制外职称管理规定近年来国家对职称评审政策逐步放宽，对符合条件的编制外人员不设置具体的岗位指标，不因岗位指标而限制有条件、有能力的职工进行申报［4］，激发了卫生专业技术人员的积极性。但是，人事部门在申报材料过程中必须按照北京市考评中心的要求，执行国家规定的能力、业绩、学历、资历等任职条件，保证评审质量，严格审核、批准申报人员的报送材料。单位审核小组通过后，人事部门将申报卫生专业技术职务任职资格人员的情况，包括平均每年参加临床工作的周数、承担的技术工作与工作量、医德医风、论文、到农村或社区基层服务的时间和地点及继续教育情况等进行一周以上的公示，确保申报工作的公正、公开、公平性。第一门诊部在职称晋升方面给予编制外人员构建了良好平台，极大的促进了他们不断学习，更新知识，提高业务能力，真正调动了他们的竞争力，使其充分发挥自己的技术才能，从而推进医院分支机构整体医疗质量，服务水平的不断提升。我们的工作取得了较大成绩，对医院发展，人员稳定，吸引人才起到了关键作用。2002～2010年，第一门诊部编外卫生专业技术人员共有18名卫生专业技术人员晋升了高级职称、12名晋升了中级职称、25名晋升了初级(师)职称，见表1。
2编制外专业技术人员职称晋升评审工作中亟需解决的问题
晋升初、中级职称人员参加社会化统考，单位未设评审，实行单一的以考代评方式，只要外语、计算机及专业技术考试合格者均聘任。职称认定过程存在局限性，不能真实的检验和反映晋升人员的业务能力及素质。晋升高级职称人员对下基层服务和对口支援工作普遍不够重视;晋升前有突击发表学术论文现象;在填报主持危急重症抢救或解决疑难病例和关键、重大技术(科研)问题的实例时存在无实际依据现象等。#p#分页标题#e#
3针对存在问题采取的解决措施
晋高级职称论文篇3
㈠申报人须提供的评审材料类别、数量：
⒈《专业技术职称评审表》原件1份(A4纸型)；
⒉《专业技术职称评审简表》原件一式3份(A4纸型)；
⒊使用“山东省卫生系列职称评审信息管理系统”打印的《申报评审卫生专业技术职务任职资格信息核对表》原件2份(A4纸型)，其中1份装入呈报人档案，另外一份由呈报单位集中装订成册；
⒋反映本人任现职以来专业技术水平、能力、业绩的业务工作总结1份（经单位审核后，由单位负责人签字并加盖单位公章）；代表性著作（限提交2部）、论文（限提交4篇）原件；代表性科研课题、科研成果或发明专利（限提交5项），其中，科研课题已立项或通过成果鉴定的应提交科研课题立项书或项目鉴定表原件，提交非标准原件的，课题承担人一页应有立项或鉴定部门的公章，科研成果获奖的应同时提交鉴定、获奖证书及获奖公报（或光荣册）原件；任现职以来获得的行政奖励、荣誉称号及专业学术团体兼职等证书、证明原件，每项不超过3件；
⒌学历或学位证书原件及复印件各1份。学历（学位）证书丢失的，可提交本人档案中“毕业生登记表”复印件，复印件应经单位人事部门审核盖章、单位主管人事的负责人签字、主管部门审核盖章，上报材料时须同时携带呈报人的人事档案备查。学历证书复印件由呈报部门集中装订成册；
⒍现专业技术职务任职资格证书原件及加盖公章的专业技术职称评审表复印件，单位聘任文件或聘书原件；
⒎2010年度外语成绩的使用按照省人事厅《关于2010年度全国职称外语等级onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%BF%BC%CA%D4">考试成绩使用标准有关问题的通知》（鲁人办发[2010]151号）要求执行。申报材料需提供有效期内的职称外语考试合格证书或成绩单原件，符合不参加职称外语考试条件或放宽外语成绩要求的专业技术人员，须提交《专业技术人员申报专业技术职务资格免于职称外语考试审核表》或《专业技术人员申报专业技术职务资格放宽外语成绩要求审核表》及相关证明材料原件；
⒏全国专业技术人员计算机应用能力考试合格证（成绩单）或有效免考证明原件；
⒐《“六公开”监督卡》1份；
⒑从事专业有行业资格准入要求的须提交相关资格证书原件，其中申报onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%C1%D9%B4%B2">临床专业技术职务任职资格的还须提交反映个人最高学识水平的原始病历2份（不得拆装，并由所在单位审核盖章）；
⒒设区的市级以上zhengfu举办的医疗卫生机构onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%D2%BD%C9%FA">医生晋升副主任onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%D2%BD%CA%A6">医师的，须到农村县（市）、乡医疗卫生机构或城市社区卫生服务中心（站）服务累计满1年，并提交所在单位及主管部门出具的卫生支农相关证明材料原件；
⒓继续医学教育、住院医师规范化培训等合格者可提交有关证书原件；
⒔有关援外、援疆、等证明材料原件；
⒕改系列申报卫生专业技术职务任职资格(指同级别)的，须呈报《改系列申报专业技术职称评审表》一式4份、原专业技术职务任职资格证书原件及专业技术职称评审表复印件（加盖单位公章）以及其他正常晋升须提交的材料。改系列申报高一级别卫生专业技术职务任职资格的，还须提交所在单位及主管部门的书面推荐报告、卫生专业技术职务聘任满1年聘书原件。改系列申报，须具备相应专业执业资格。
㈡申报人所在单位、主管部门、呈报部门应履行的手续及要求：
⒈各地各部门（单位）登录卫生厅网站onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%CF%C2%D4%D8">下载“山东省卫生系列高级职称评审信息系统”及相应使用说明、填报要求等；
⒉所在单位、主管部门、呈报部门对申报材料要认真审查，严格把关，并在申报材料的相应意见栏中签署推荐意见，负责人签字，加盖单位印章；
⒊对于申报破格晋升的材料，所在单位及呈报部门应按照破格申报条件认真审核。符合破格申报条件的，所在单位出具破格晋升推荐报告一式2份，由呈报部门核准签署意见，加盖印章；
⒋需委托代为评审的，按分级管理的原则，由相应的人事主管部门出具委托函；
⒌申报材料必须手续完备，内容齐全，字迹清晰，不得涂改、漏页、缺页，尽量采用打印，并按要求装入统一印制的评审材料袋内，实际材料件数与材料目录必须相符。评审材料袋封面上要清晰注明各种材料名称及数量、呈报部门、申报人姓名、工作单位、拟晋升职务、二级专业名称、材料分类（正常晋升、破年晋升、破学晋升、双破晋升、改系列晋升、改系列高一级晋升），材料箱规格为65×45×20cm；
⒍使用“山东省卫生系列职称评审信息管理系统”打印“呈报人员花名册”一式2份（加盖单位公章），将呈报人员《申报评审卫生专业技术职务任职资格信息核对表》及呈报人有效学历复印件各集中装订成册，与送审报告1份一并呈报（按前述要求盖章）；
⒎评审收费按照省物价局等三部门《关于调整专业技术职务评审费收费标准的通知》（鲁价费发[]235号）的规定执行。
三、有关表格填写要求
㈠申报表格中的项目不能漏填，无需填写或没有的填“无”，不能置空。
㈡申报材料中的“单位”、“呈报单位”一律使用法定全称。“所从事专业”须按卫生专业技术职务试行条例中规定的专业名称填写，如没有明确规定的，据实填写规范名称。
㈢“学历”应填报国家承认的学历。有效学历应填报与申报专业相关或相近的学历(后学历须满三年)。获得国民教育学历的，分别填写为“研究生、大本、大专、中专、高中及以下”，1970-1977年恢复高考制度以前入学的高等院校毕业生学历填写“大学普通班”；2010-2011年入学并取得“山东省干部教育验印专用章”验印的学业证书，填写“省业余大学、大专”。
㈣“聘任时间及年限”中“聘任时间”填写第一次受聘现专业技术职务的时间，“年限”则填写聘任累计年限，年限计算到申报当年的年底。
㈤“任现职以来各年度考核结果”栏应按实际考核确定的等次填写。
㈥“科研课题、成果”栏的填写：
⒈要填写受聘现职以来的课题、成果和奖项；
⒉同一成果的不同奖项只填写最高奖项；
⒊“时间”填写证书落款时间，×年×月；
⒋“位次”填写：成果、受奖等系个人独立完成的填写“独立”；与他人合作完成的，采用申报人位次/合作人数的填法，如：申报人为第1位完成人，系3人合作完成的，填写：1/3，依此类推。主要完成人指前5位人员。
㈦“著作”栏的填写：
⒈要有选择性地提供任现职以来最能反映本人业务能力和学术水平的代表作。要按代表水平由高到低依次递减的顺序填写，并在报刊呈报材料及要求
㈠申报人须提供的评审材料类别、数量：
⒈《专业技术职称评审表》原件1份(A4纸型)；
⒉《专业技术职称评审简表》原件一式3份(A4纸型)；
⒊使用“山东省卫生系列职称评审信息管理系统”打印的《申报评审卫生专业技术职务任职资格信息核对表》原件2份(A4纸型)，其中1份装入呈报人档案，另外一份由呈报单位集中装订成册；
⒋反映本人任现职以来专业技术水平、能力、业绩的业务工作总结1份（经单位审核后，由单位负责人签字并加盖单位公章）；代表性著作（限提交2部）、论文（限提交4篇）原件；代表性科研课题、科研成果或发明专利（限提交5项），其中，科研课题已立项或通过成果鉴定的应提交科研课题立项书或项目鉴定表原件，提交非标准原件的，课题承担人一页应有立项或鉴定部门的公章，科研成果获奖的应同时提交鉴定、获奖证书及获奖公报（或光荣册）原件；任现职以来获得的行政奖励、荣誉称号及专业学术团体兼职等证书、证明原件，每项不超过3件；
⒌学历或学位证书原件及复印件各1份。学历（学位）证书丢失的，可提交本人档案中“毕业生登记表”复印件，复印件应经单位人事部门审核盖章、单位主管人事的负责人签字、主管部门审核盖章，上报材料时须同时携带呈报人的人事档案备查。学历证书复印件由呈报部门集中装订成册；
⒍现专业技术职务任职资格证书原件及加盖公章的专业技术职称评审表复印件，单位聘任文件或聘书原件；
⒎2010年度外语成绩的使用按照省人事厅《关于2010年度全国职称外语等级onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%BF%BC%CA%D4">考试成绩使用标准有关问题的通知》（鲁人办发[2010]151号）要求执行。申报材料需提供有效期内的职称外语考试合格证书或成绩单原件，符合不参加职称外语考试条件或放宽外语成绩要求的专业技术人员，须提交《专业技术人员申报专业技术职务资格免于职称外语考试审核表》或《专业技术人员申报专业技术职务资格放宽外语成绩要求审核表》及相关证明材料原件；
⒏全国专业技术人员计算机应用能力考试合格证（成绩单）或有效免考证明原件；
⒐《“六公开”监督卡》1份；
⒑从事专业有行业资格准入要求的须提交相关资格证书原件，其中申报onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%C1%D9%B4%B2">临床专业技术职务任职资格的还须提交反映个人最高学识水平的原始病历2份（不得拆装，并由所在单位审核盖章）；
⒒设区的市级以上zhengfu举办的医疗卫生机构onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%D2%BD%C9%FA">医生晋升副主任onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%D2%BD%CA%A6">医师的，须到农村县（市）、乡医疗卫生机构或城市社区卫生服务中心（站）服务累计满1年，并提交所在单位及主管部门出具的卫生支农相关证明材料原件；
⒓继续医学教育、住院医师规范化培训等合格者可提交有关证书原件；
⒔有关援外、援疆、等证明材料原件；
⒕改系列申报卫生专业技术职务任职资格(指同级别)的，须呈报《改系列申报专业技术职称评审表》一式4份、原专业技术职务任职资格证书原件及专业技术职称评审表复印件（加盖单位公章）以及其他正常晋升须提交的材料。改系列申报高一级别卫生专业技术职务任职资格的，还须提交所在单位及主管部门的书面推荐报告、卫生专业技术职务聘任满1年聘书原件。改系列申报，须具备相应专业执业资格。
㈡申报人所在单位、主管部门、呈报部门应履行的手续及要求：
⒈各地各部门（单位）登录卫生厅网站onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%CF%C2%D4%D8">下载“山东省卫生系列高级职称评审信息系统”及相应使用说明、填报要求等；
⒉所在单位、主管部门、呈报部门对申报材料要认真审查，严格把关，并在申报材料的相应意见栏中签署推荐意见，负责人签字，加盖单位印章；
⒊对于申报破格晋升的材料，所在单位及呈报部门应按照破格申报条件认真审核。符合破格申报条件的，所在单位出具破格晋升推荐报告一式2份，由呈报部门核准签署意见，加盖印章；
⒋需委托代为评审的，按分级管理的原则，由相应的人事主管部门出具委托函；
⒌申报材料必须手续完备，内容齐全，字迹清晰，不得涂改、漏页、缺页，尽量采用打印，并按要求装入统一印制的评审材料袋内，实际材料件数与材料目录必须相符。评审材料袋封面上要清晰注明各种材料名称及数量、呈报部门、申报人姓名、工作单位、拟晋升职务、二级专业名称、材料分类（正常晋升、破年晋升、破学晋升、双破晋升、改系列晋升、改系列高一级晋升），材料箱规格为65×45×20cm；
⒍使用“山东省卫生系列职称评审信息管理系统”打印“呈报人员花名册”一式2份（加盖单位公章），将呈报人员《申报评审卫生专业技术职务任职资格信息核对表》及呈报人有效学历复印件各集中装订成册，与送审报告1份一并呈报（按前述要求盖章）；
⒎评审收费按照省物价局等三部门《关于调整专业技术职务评审费收费标准的通知》（鲁价费发[]235号）的规定执行。
三、有关表格填写要求
㈠申报表格中的项目不能漏填，无需填写或没有的填“无”，不能置空。
㈡申报材料中的“单位”、“呈报单位”一律使用法定全称。“所从事专业”须按卫生专业技术职务试行条例中规定的专业名称填写，如没有明确规定的，据实填写规范名称。
㈢“学历”应填报国家承认的学历。有效学历应填报与申报专业相关或相近的学历(后学历须满三年)。获得国民教育学历的，分别填写为“研究生、大本、大专、中专、高中及以下”，1970-1977年恢复高考制度以前入学的高等院校毕业生学历填写“大学普通班”；2010-2011年入学并取得“山东省干部教育验印专用章”验印的学业证书，填写“省业余大学、大专”。
㈣“聘任时间及年限”中“聘任时间”填写第一次受聘现专业技术职务的时间，“年限”则填写聘任累计年限，年限计算到申报当年的年底。
㈤“任现职以来各年度考核结果”栏应按实际考核确定的等次填写。
㈥“科研课题、成果”栏的填写：
⒈要填写受聘现职以来的课题、成果和奖项；
⒉同一成果的不同奖项只填写最高奖项；
⒊“时间”填写证书落款时间，×年×月；
⒋“位次”填写：成果、受奖等系个人独立完成的填写“独立”；与他人合作完成的，采用申报人位次/合作人数的填法，如：申报人为第1位完成人，系3人合作完成的，填写：1/3，依此类推。主要完成人指前5位人员。
㈦“论文、著作”栏的填写：
⒈要有选择性地提供任现职以来最能反映本人业务能力和学术水平的代表作。要按代表水平由高到低依次递减的顺序填写，并在报刊封面上依此顺序编号排列。一项内容不得在以上两栏中重复填写；
⒉必须是发表在具有全国统一刊号(CN、ISSN)报刊上的论文，公开出版的具有统一书号(ISBN)的著作；
⒊“时间”填写报刊或著作的出版时间：×年×月；
⒋“题目”的填写，先注明“论文”、“著作”，然后写文章名称。如“论文：《×onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%D2%A9%CE%EF">药物onclick=tagshow(event)href="tag.php?name=%D6%CE%C1%C6">治疗×病的临床效果分析》”；
⒌“报刊或出版社”填写报刊或出版社的法定全称。
㈧《申报评审卫生专业技术职务任职资格信息核对表》中的“倾斜项目”，系指依据上级有关政策在职称评审工作中可以适当倾斜照顾的项目，如“”、“援疆”、“援外”、“卫生支农”等。
四、关于破格晋升问题
⒈不具备规定学历或任职年限申请晋升高级卫生专业技术任职资格者，应符合省人事厅《山东省高级专业技术职务任职资格破格申报指导条件（试行）》的标准要求方可申报。
晋高级职称论文篇4
（一）澳大利亚大学双轨制时期教师职称晋升政策变革
自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束，澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。到1956年，全国共有9所大学。在随后的20年里，澳大利亚高等教育发展迅速，到了1976年已经拥有19所大学。20世纪60年代，在澳大利亚高等教育未来委员会（马丁委员会）的倡议下，创建了一批高等教育学院，之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。因此，这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。
1.改革背景与动因
在双轨制时期，在惠特拉姆工党政府的改革下，联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任，从而对大学的控制也开始加强。1977年，澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会（TertiaryEducationCommission），进一步加强对大学的管理和控制，对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。1981年，联邦高等教育委员会认为，各大学分布在高级职称类别的人数过多，如高级讲师系列从1975年的23.9%增长到1980年的29.2%。大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出，教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出,当时教师的人工费用占到大学开支的80%。因此，政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。
2.改革内容
首先，政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。例如，大学教师实行全国统一的工资标准，改革教师学术休假制度，在休假时间长度和条件方面更加严格。各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容：第一，在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。各大学对教师的教学和科研实行绩效管理，绩效评估结果与晋升评审过程相关联。第二，对各个职称类别（特别是高级讲师和副教授系列）设置定额政策。因此，这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是：60-70年代，教师人数随着高等教育的发展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格，教师职称晋升的竞争更加激烈，教师的流动性也减弱，很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。
（二）道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革
1988年，在时任就业、教育与培训部长约翰•道金斯的倡议下，澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革，结束了20年的双轨制。澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并，形成全国统一的高等教育体系。这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世纪初，澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。
1.改革背景与动因
自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后，开始实施高等教育成本分担计划，向国内学生和海外学生进行收费。同时，联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制，如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式，鼓励大学按照市场机制进行运作。因此，各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源，开始关注教学质量和科研成果，并在管理制度方面进行改革，实行企业化运作模式。商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。在这样的背景下，围绕大学企业化运行模式，澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。
2.改革内容
首先，随着全国统一的高等教育体系的建立，各大学的五级职称体系正式确立起来。到了20世纪90年代初，随着高校合并，澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%，大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。在此情形下，各大学在各个职称类型的聘用形式方面，除了终身制教师外，开始聘用合同制教师，并模仿美国大学的聘任体系，即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后，有机会转入终身体系。在教师晋升标准方面，与大部分西方国家相同，主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。一般传统的权重是：教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在实践中，科研成果往往占更大的比重。教师们也纷纷抱怨，在职称晋升过程中，缺乏对教学成果的重视，过于关注科研的数量。到了20世纪90年代，随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的强调，各大学更加鼓励教师进行科学研究，争取更多的企业资金。在职称晋升评审过程中，科研绩效的优势更加明显。20世纪90年代，随着澳大利亚大学企业化模式的运行，各大学也和企业一样，在劳资关系方面有着更大的自，实施企业协议（EnterpriseAgreements）的方式。企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定，由教职工投票表决，获得大多数人同意后方能生效。企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。澳大利亚大学教师工会（NationalTertiaryEducationUnion,NTEU）在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。企业协议一般三年修订一次。各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化，也会在新一轮的企业协议中进行修订。从以上改革内容来看，道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。一方面，大学职称晋升在制度上更加完善，奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。另一方面，随着外部环境和政府政策的变化，大学开始实行企业化运作模式，在新管理主义思潮和市场化的驱动下，“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自，与教师和工会进行三方协商，进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。另外，这一时期的大学为节省开支、降低工资成本，打破了教师终身制，开始聘任越来越多的合同制教师，教师的流动性和竞争性得到加强。
二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革
进入21世纪，澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。教师岗位设置改革是其中的一个重要方面：除了科研型教师、教学科研型教师外，各大学出现了更多教学型岗位教师。这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革：澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准，给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。
（一）改革的必要性与动因分析
1.全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动
20世纪80年代中后期，西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。大学的教学质量非但没有上升，反而出现下滑迹象，“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。在此背景下，1991年，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特•博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》，提出了“多元学术观”理论。博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术（ScholarshipofTeaching）。博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响，激发了西方各国高等教育机构对教学的重视，促使其认可和奖励教师的优秀教学。这场关于教学学术研究的运动也给澳大利亚带来持续的影响。澳大利亚各大学相继成立教学学术中心，重新思考学术职业的内涵，在教学和教师评价及激励制度方面进行相关改革。政府层面也设立专门的政府机构来奖励优秀教学、促进教学质量的提高。21世纪澳大利亚教学委员会（AustralianLearningandTeachingCouncil,ALTC）的设立则是澳大利亚高等教育史上关注教学质量的分水岭。该机构每年投资2700万，用于支持和提高澳大利亚大学的教学质量。2011年，时任首相吉拉德取消了教学委员会，在澳大利亚政府部门———教育、就业和劳动关系部成立了教学办公室（OfficeofTeachingandLearning,OLT），并计划在接下来的四年中拨款5千万澳元资助和奖励澳大利亚大学的优秀教学。
2.澳大利亚高等教育发展的需求
澳大利亚高等教育自建立起全国统一的教育体系后，真正进入大众化发展阶段。到2011年，高校学生的入学人数比20年前翻了一倍，从1991年的53万人增长到2011年的122万人，其中三分之一是国际学生。如今，澳大利亚政府正在积极出台一些改革措施，以响应布莱德利在《澳大利亚高等教育审核报告》中提出的建议。高校将继续大力招收来自低收入家庭的学生，计划到2025年，25岁-40岁年龄段获得学士学位的人数占这个年龄段总人口数的40%。学生人数的增加和生源的多元化给大学教学带来一系列挑战。学生作为消费者与社会其他利益相关者一起，对大学的问责也不断加强，从而对教学质量提出了更高的要求。这一切使得大学不得不重新思考教学的重要性，亟须采取措施来倡导教学与科研并重的大学文化。
3.澳大利亚政府对大学教育质量的重视
进入21世纪，澳大利亚政府开始重视大学教学质量，尤其是本科教学质量。为此，政府实行了一系列政策，设立质量保障相关机构。首先，政府通过财政拨款模式改革，对各大学的教育质量提出了更高的要求。2005年澳大利亚政府设立“教学绩效基金项目”（LearningandTeachingPerformanceFund），专门用于奖励教学质量优秀的高等教育机构。该项目通过“课程体验问卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“毕业生去向调查”（GraduateDestinationSurvey）等评教工具,设立一套全国性的教学绩效指标，检测大学的教学质量，从而决定各大学的拨款金额。2012年，澳大利亚政府开始按照学生人数和办学绩效进行拨款，这使得大学之间为争取生源和拨款经费的市场化竞争更加激烈，问责制得到加强，从而对大学的教育质量提出更高要求。2011年，澳大利亚政府成立了“高等教育质量与标准署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，简称TEQSA），替代原有的高等教育质量保障署（AUQA），负责高等教育质量的保障和管理。高等教育质量与标准署规定，大学注册的条件之一是必须遵循有关教学质量的一些规定，如证明其教师具有一定教学能力和参加教学培训的经历。同时，联邦政府还实施了多样化的教学质量测评工具,以保证和强调大学的教学质量。2012年，澳大利亚设立了“我的大学”（MyUniversity）网站,公布各大学、各专业的教学质量满意度，让学生从消费者的角度知晓大学的教学质量及专业设置情况，为未来学生选择大学提供相关信息依据。这些教学评价体系的实施也更加督促大学采取有效措施推动教学质量的提高。因此，澳大利亚的大学在一系列因素的影响下，为提高竞争性、吸引生源、获得与教学质量相关联的政府绩效拨款，对教学质量的关注已是大势所趋。而教师是提高教学质量的关键因素。如何认可和激励教学优秀的教师，逆转“科研就是一切”的大学文化，需要在教师评价体系和职称晋升制度方面进行改革，重新思考教学与科研的关系，使得具有教学学术能力以及教学优秀的教师能在职业发展路径上有向上发展的空间。
（二）改革内容
1.设置教学型岗位教师
在教师岗位分类方面，澳大利亚各大学在已有的教学研究型教师和研究型教师两类岗位外，设置了教学型教师岗位。自2009年起，在终身制教师和合同制教师中教学型教师的数量快速增长。尽管各大学教学型岗位教师的数量并不相同，但在39所大学中，已有14所大学的教学型岗位教师数量超过了10%。
2.制定教学型岗位教师职称晋升政策
随着教学型岗位教师的增多，各大学开始在职称政策方面进行变革，鼓励和认可教学型教师，并和其他两个类型的教师一样，设立了从讲师到教授各个职称类别的晋升标准。如前所述，传统的职称晋升的权重是教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在一些大学新的职称晋升政策中，对教学、科研和社会服务的比例进行了调整。以澳大利亚莫纳什大学为例，各个岗位类型的权重总的比例是100%,但每一项都必须达到最小比例。对于教学型教师而言，教学占更大的权重，尽管科研的权重至少须达到5%。随着职称级别的提高，相应的科研权重应有所提高。例如，如果申报教授或副教授职称，申报者必须在教学学术研究方面在国内或国际上做出创新和贡献，科研的权重要占到20%~30%。下文以澳大利亚八校联盟成员之一的昆士兰大学为例，探讨其在教学型岗位职称方面的改革。昆士兰大学作为各项指标均居于世界排名前100位的大学，与其他澳大利亚大学相比，特别值得一提的是其优秀的教学质量———该校曾多次获得澳大利亚教学委员会颁发的教学优秀奖。2006年，昆士兰大学设立由校长、教学副校长、人力资源部和各院系负责人组成的工作委员会，讨论教学型教师是否已获得应有的认可和激励机制，并考虑在职称上设立教学型岗位，进行相关职称晋升政策改革。工作委员会的报告建议：教学型教师与教学科研型教师和科研型教师在晋升程序方面应该相同；在晋升过程中，由于不同的岗位类型和职称级别，对教学、科研和社会服务的权重也应不同；各类岗位的教师可以根据个人意愿与绩效考核申请转岗，如从教学岗转到教学科研岗或者科研岗。在昆士兰大学的教学型教师职称晋升改革中，根据博耶的多元学术观理论，特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力。在教学型岗位教师职责中，将教学学术、教学实践和教学领导力与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动，如对荣誉学位学生的指导；教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计，以及发表具有影响力的教学研究成果；教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。随着职称级别的晋升，对申请人在教学实践能力、教学学术研究水平和教学领导力方面的准则与要求也会相应地有所提高。昆士兰大学的案例体现了澳大利亚大学在职称晋升方面的原则：每一职称级别都有对应的责任与绩效要求，晋升的职称级别越高，责任与绩效要求也会相应增加。例如，在服务（领导力）权重方面，在讲师级别，教师的责任是负责本课程的教学；到了高级讲师级别,教师的责任除了课程教学，还需要协调所教年级的课程教学；到了副教授级别,教师的责任扩展到新课程项目的开发和教学大纲的设计。绩效考评方面，随着职称申请级别的提高，要求也会相应地提高。例如，高级讲师级别的绩效考评结果是要求有“较高的成就”；到了教授级别，必须证明在教学学术研究能力方面，具有一定的国际影响力和知名度。
三、澳大利亚大学教师职称晋升政策改革述评
从澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史演变来看，每一阶段的变化都与政府的高等教育政策改革密切相关。特别是随着政府拨款模式的改变，在职称晋升条件、晋升名额和教师流动性方面也相应地有所调整。除了联邦政府的法律政策，在澳大利亚作为教师权益代表的高等教育工会组织（NTEU）也对政策的改变产生重要影响。例如，各大学的企业协议中关于教师薪酬、岗位类型以及职称晋升政策的规定需由大学教师工会代表教师与大学进行沟通和谈判。另一方面，教师职称晋升政策的演变也体现了澳大利亚大学特有的文化和企业化管理模式。在新管理主义理论的影响下，教师的管理更趋向企业化。如在职称评审中，每位教师都有完整的绩效考评体系，从教学、科研和社会服务三个方面根据相关学术标准来进行评价和规划具体的目标，形成绩效档案，作为职称评审的参考依据。在同一职称级别，再细分不同的等级，并与教师的薪酬相关联。21世纪澳大利亚大学的职称政策改革体现了各大学在联邦政府督促下对大学教学质量的重视，在一定程度上激励了教学优秀的教师，从而提高了大学教学质量并使学生受益。特别是昆士兰大学的职称转换制度使得教师可以根据自己的意愿及实际绩效，在职业生涯中进行岗位转换，激励了教师的工作积极性。另外，昆士兰大学在职称晋升中强调教师在教学中的组织和领导力，体现了在大学发展过程中教师的多样化角色，如学术领导人、教师发展中心专职人员等。随着高等教育全球化竞争的加剧和新技术的影响，澳大利亚高校的职称晋升政策也将会进一步改革。例如，当下备受关注的“大众开放在线课程”（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）将会给高等教育和传统课堂带来冲击，也同样会在大学教师岗位分类和职称政策上带来变化。此外，随着大学管理的精细化和教学质量的需要，澳大利亚一些大学开始设立另一种岗位类型———学术专家。这类岗位不需要教学和科研的考核，主要的职责是服务和领导力，如制定学术政策的科研服务人员以及教学副校长等管理者角色。这些新变化都将导致澳大利亚大学在职称晋升政策方面做出进一步改革。
晋高级职称论文篇5
晚报讯 (记者 杨玉红)数量越多，教师越可以轻松获得职称晋升，教师的教学能力成为一个无法考量的指标而搁置。市人大代表、上海对外贸易学院祝卫呼吁，修改现行的高校教师职称评定标准，重视教师的教学能力。
目前，高校教师职称评定的普遍标准是：教师个人的学历、数量、资历，而教师的教学能力被忽视。晏才宏，上海交通大学的一名普通教师，2005年因肺癌病逝，终年57岁，他的教学水平和师风师德广受赞扬。晏老师一心从事教学却很少关注科研，去世时，他仅是个讲师。
祝卫表示，目前，高校衡量教师科研能力的“硬指标”就是规定在某级刊物上的数量。如果论文数量达不到规定，无论在教学模式、教学方法改革和创新、教书育人方面多出色，都无法晋升。
教师的工作重点就是课堂教学，千万不能种别人田荒了自己地。祝卫坦言，现行的高校教师高级职称评定办法和标准，使得高校教师永远摆不正自身工作重点，教学改革和研究始终是一句空喊的口号。唯有在职称评定这个源头上进行改革，才能逐步纠正高校教师的定位，才能使教师回归教育工作者的本我。
祝卫建议修改现有的职称评定标准，将教学能力置于与科研能力平行的地位；获得市级教学成果奖的主要成果人可以直接获得晋升资格；获得市级及国际级精品课程的可替代论文；获得市级优秀教学团队成员在高级职称评定可以替代论文。
晋高级职称论文篇6
关键词 高等院校 辅导员 选留机制 职业发展
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.05.034
College Counselors' Career Development Research
――Analysis based on a College "213" Model
ZHANG Shufeng， WANG Hao
（College of Public Administration， Nanjing Agricultural University， Nanjing， Jiangsu 210095）
Abstract College counselors' career development theory has always been a focus of the study， to explore innovative models of practice has never stopped. This paper selected career development counselor "213" model of a university in the 1990s carried out to collect data in the form of questionnaires and interviews， the gender ratio reorientation of development， job promotion， sample description rank promotion and other indicators empirical tests， career development counselor conduct the evaluation mode tracking， college counselors' professional development for innovative institutional mechanisms put forward a clear policy recommendations and policy implications.
Key words college; counselor; election to stay mechanism; career development
对高校辅导员问题的研究内容涉及广泛，却鲜有触及辅导员选聘机制，特别是开展对辅导员职业发展模式的跟踪评价研究。实践中，各高校对辅导员职业发展模式的创新探索却从未停止，如清华大学最早尝试的双肩挑模式、江西师范大学“1+3”模式、华侨大学“2+3”模式、中国地质大学“4+0”模式等。应该承认，现实中各高校辅导员职业发展模式的创新与探索，已经成为诸多高校破解辅导员队伍建设系列问题最为倚重的手段，开展高校辅导员不同职业发展机制的评价非常重要。有鉴于此，笔者选择一所国家重点的211高校，考察了其创新实践的一种高校辅导员职业发展模式，通过跟踪调查建立了一个制度环境―选留机制―职业发展的分析框架进行客观评价和分析，为更加准确研判高校辅导员职业发展机制创新趋势，提出了科学合理的经验启示和政策建议。
1 “213”模式简介
1.1 基本概况
从20世纪90年代中期到2003年，该高校开展了辅导员职业发展的“213”模式探索和实践。“213”模式在各学院获得免试推荐研究生资格的应届本科毕业生中，选拔人才担任学生政治辅导员的制度。“213”模式中的“2”为本科毕业直接留校担任辅导员工作2年，“1”为工作第三年这1年开始为研究生入学过渡阶段，“3”为在职攻读研究生的3年正常学制。
1.2 主要特征
“213”模式充分尊重了学院选留辅导员的计划性与自主性，由学院按照辅导员配备及发展计划提出选留，在物色推荐以及最终确定方面也给予学院充分的自利。按照“213”模式的运转周期，选留计划的发生一般在辅导员在职读研的开始，形成一个以老带新的工作格局。学生处规定各学院在选留辅导员中的一些基本条件把控进程，学院自主选择推荐人选，经学校学生处组织面试考核后统一批次录用。
“213”模式实行了辅导员的选留在自己学院内部进行自主选拔的方式，实现了学院本土的辅导员选留培养机制。学校给予了必要的配套政策，在保研指标使用对于辅导员选留类型上适当放宽，在保留研究生入学学籍方面研究生院给予配合，在毕业入职以及在职攻读研究生的人事政策方面人事处给予了必要的支持。
2 样本描述与经验检验
笔者调研了通过“213”模式入职的辅导员样本共计20人，其中16人仍然在校内岗位工作。通过对16人的问卷调查，收集整理了职业发展的基础数据，建立了性别、工作年限、现岗位、职称职级、辅导员岗位工作年限、学工系统岗位工作年限等多项指标。通过统计分析，数据基本表现度如下：16人中男性比例达到87.5%。4人已经转岗成为专业教师，4人成为教学、行政岗的双肩挑人员，其它8人奋战在行政岗位。16人全部完成了讲师晋升阶段，其中有5人已经成功晋升为副教授。16人中4人走教学科研道路，剩余12人中11人已经成为学校中层干部，另有2人成功晋升正处。
2.1 性别比例
“213”模式中调查样本中男性占比达到87.5%，这一数据在当前该高校辅导员女性占比超过50%并显现不断增长趋势的情况下显得尤为突出。笔者通过对这一数据的持续关注对比并通过该模式本身特征的分析，给出了一定的解释。“213”模式实现了学院在选留辅导员过程中的自主性，即拥有选留自己学院学生的权利。这种自主性实现了学院在选择对象上的自利性，学院总是在同等条件下倾向于选留男性辅导员，这可以在一定程度上解释“213”选留的辅导员中男性占比高的原因。而2003之后，该校辅导员逐步推行公开招聘，从选聘范围、程序要求等方面上升为学校层面的统一要求，这在一定程度上剥夺了学院的选留辅导员的自主性。
2.2 转岗发展
“213”模式中转岗（转为专业教师）比例达到了25%，双肩挑（既任行政领导，也担专业教师）比例也为25%，两项合计有50%的比例实现了从行政到专任教师的跨界。“213”模式本身就将辅导员转岗成为专业教师作为一条辅导员职业发展的路径，这在该校以后的辅导员职业发展中显得异乎寻常的困难。对此的解释笔者发现有两个主要因素：一是“213”模式的选留人员专业就与学院的专业一一对应，具有转岗的专业匹配性，通过后续的研究生阶段学习，在学历提升上有先天的优势。二是是学校政策方面的支持，这是更加重要的原因，这实现了学校在彼时阶段对从辅导员岗转专业教师的一种许可。而该校在2010年专门针对辅导员转岗任专业教师作出了明文规定，将辅导员转岗的条件明确为博士学位，并在同等条件下与学校对外公开招聘的教学科研人员竞争，这一条款已经基本上将之后辅导员转为专业教师的路给堵死了。
2.3 职称晋升
“213”模式的16人中全部已经完成了讲师的职称晋升，平均时间花费为5.5年，其中5人晋升为副教授，平均花费时间为12年。笔者通过对学校人事处的访谈，记录了学校其它行政岗位上本科入职起点教师的职称晋升效率，发现“213”模式辅导员在讲师晋升的时间花费上是比较少的，而现实晋升副教授的比例和晋升效率都是比较高的。“213”模式打通了辅导员从本科到研究生的学历提升通道，这种学历提升方面的衔接优势保证其对于同批入职行政管理岗位人员的领先。学历的领先在讲师评聘中加分不少，根据该校职称晋升的规定，具有研究生学历、硕士学位的教师在工作2年后可直接评聘为讲师，而本科学历的教师在晋升讲师时必须经过评选。“213”模式相比同期本科入职的管理教师而言，在晋升副教授职称的优势则可能来源于两点：一是更快完成硕士阶段的学习，有助于先人一步打开博士阶段学习的通道，具有学历上的优势;二是与学院专业的紧密联系，为学历的提升、转岗的发展创造了条件。
2.4 职级晋升
在职级晋升方面，16人均因担任学院团委书记，享受学校辅导员2年副科、3年正科的待遇，这是来源于学校政策的支持。在16人中去除后期转岗走教学、科研道路的4人以外，12人中的11人已经成为学校中层干部，比例达到91.67%，平均耗时8.3年，另有2人成功晋升正处职。从数据的统计来看，辅导员成为学校最重要中层管理干部的输送阵地一点也不夸张，这也告诉我们一条辅导员职业发展不可忽视的重要通道。归其原因可能是多方面的，正科职级的自然晋升为后期的职级发展提供了先人一步的优势，学校中层管理干部队伍缺乏以及来源单一，在一定程度上为辅导员职业发展的职级晋升打开了方便之门。
3 主要结论与政策启示
3.1 平衡辅导员选留的性别比例
男性辅导员在职业发展的通道和效率相较女性辅导员而言具有一定的优势，学校在选留辅导员时往往向男性倾斜，保持一所高校辅导员男女比例的平衡一直是有意思的话题。增加选留辅导员过程中学院参与的可能性，甚至给予学院一定的自，对于提高男性辅导员的选留比例具有非常显著作用。由此可以扩展，增加业务主管部门在选留辅导员中的决策权，对于提高男性辅导员的占比应该也是有效的手段。
3.2 学历对辅导员职业发展的影响
学历对辅导员职业发展的影响非常重要，这非常容易理解，毕竟高校的职称评审政策的倾向上更加偏重于高学历。同时，高学历也为辅导员职业发展打开了另一条通道，即专业专业教师或者管理岗位与教学工作两不误的双肩挑人才，当然这中间的专业匹配和政策支撑等条件也是不可或缺的重要因素。较高的学历对于职级晋升具有正向推进作用，这在高等学校的环境来说也很好理解。
3.3 拓展辅导员职业发展的职级晋升通道
辅导员职业发展的职级晋升应该是辅导员更加关注的一个问题，毕竟辅导员中的大部分充实到了学校的行政管理岗位。职级晋升是一个循序渐进的过程，从副科、正科、副处、正处的晋升环环相扣。帮助辅导员在入职后更快地完成副科、正科的职级晋升，这显然需要学校层面的专项政策支撑，这也将为后续辅导员职业发展的职级晋升打下了坚实的基础。从加快辅导员职业发展的职级晋升角度来看，仅仅长期停留在辅导员岗位上显然不可取，加强岗位的流动至关重要，这将增加辅导员职业发展的通道。通过快速占据学校其它管理岗位，一方面能促进辅导员正常有序流转，另一方面也将大大开拓辅导员在晋升职级方面的效率和水平。
2014年南京农业大学学生教育管理基金，项目编号X 20140102
参考文献
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晋高级职称论文篇7
一、公务员晋升职务
1.公务员晋升职务应当具备的条件和资格：思想政治素质、工作能力、文化程度、任职经历。
晋升职务的公务员，除符合上述条件外，还应符合下列要求：一是在近两年年度考核中定为优秀或近三年年度考核中定为称职以上；二是具有正常履行职责的身体条件；三是符合任职回避规定；四是符合按照管理权限由有关机关根据具体职位需要规定的其他条件。
2.公务员晋升职务，应当逐级晋升
公务员晋升职务，应当逐级晋升。这是一项基本的原则。所谓的逐级晋升，是指按照职务的高低由低向高，一级一级晋升。但是，对于特别优秀的或者工作特殊需要的，可以按照规定破格或者越一级晋升职务，这是公务员晋升职务制度中的一种例外情况。但是，公务员破格或者越一级晋升职务，必须执行比一般晋升职务更加严格的程序，越级晋升的，有的须经任免机关的上一级同意，有的须经同级党委或政府的人事主管部门同意。
3.公务员晋升领导职务程序
公务员职务晋升的程序，主要包括几下几个环节：（1）民主推荐，确定考察对象。（2）组织考察，研究提出任职建议方案，并根据需要在一定范围内进行酝酿。（3）按照管理权限讨论决定。（4）按照规定履行任职手续。
4.公务员选拔制度中公开选拔、竞争上岗制度：（1）竞争上岗。竞争上岗主要适用于党政机关内设机构的领导职务，级别限制在厅局级以下。（2）公开选拔。公开选拔的对象既包括领导职务公务员，还包括非领导职务公务员，其中也包括机关领导人员。（3）确定初任法官、初任检察官的任职人选，可以面向社会，从通过国家统一司法考试取得资格的人员中公开选拔。
二、降职
晋高级职称论文篇8
关键词：职员制；高校职员制；事业单位职员制；事业单位；高等院校
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）01-0129-02
高校职员制是依法专门为高校职员设计的人事管理制度，包括职员职级设计、岗位设置、聘任、考核与培训、待遇等内容[1]。通俗来讲就是指把学校里的管理人员列为一个区别于教育与科研人员的独立的系列，制定出相应的职级划分、工资待遇、考核晋升等办法进行管理的制度。《中华人民共和国教育法》规定：“学校及其他教育机构中的管理人员，实行教育职员制度。”[2]《中华人民共和国高等教育法》则规定：“高等学校的管理人员，实行教育职员制度。”[3]教育部自2000年起在武汉大学、华中师范大学、华中理工大学等五所高校（2003年增加中国农业大学）进行教育职员制的试点工作，部分省市的一些地方高校也在试行高校职员制改革方案。教育职员制试点工作取得了一些成效和经验，也遇到很多困难和问题。2006年，人社部《事业单位岗位设置管理试行办法》（国人部发[2006]70号，以下简称《试行办法》）出台后，各地高校开始施行职员制，试点高校也陆续从此前的教育职员制转为新的事业单位职员制。为了对各地各单位职员制实施情况进行总结和评估，并为下一步继续推进职员制改革提供政策参考，中国人事科学研究院于2013年组织开展《建立健全事业单位职员制度若干问题研究》的课题研究，其中对于高校职员制的调查研究是课题研究的重点领域。课题组先后对北京、武汉、天津、深圳等地区的高校进行了实地调研。通过调研，对目前高校职员制实施过程中存在的普遍问题进行了总结，并在此基础上提出相应的变革建议。
一、问题与困境
就课题组目前获得的调研结果显示，高校职员制试点过程中的问题集中反映在以下三个方面。
1.现有职员职级设置过于粗放，职员缺乏足够的晋升空间。按照《试行办法》，事业单位管理岗位分为10个等级，即一至十级职员岗位[4]。事业单位现行的部级正职、部级副职、厅级正职、厅级副职、处级正职、处级副职、科级正职、科级副职、科员、办事员依次分别对应管理岗位一到十级职员岗位[5]。根据事业单位的规格、规模和隶属关系，按照干部人事管理权限设置事业单位各等级管理岗位的职员数量[6]。在调研中，被访者普遍反映，目前职员职级数太少，虽然总的有十级，但具体到一个学校，由于学校的行政级别所限，职员的上升空间极小。比如在一个正局级的高校，只有极个别的专职管理人员能进入校领导班子即四级职员以上，升至机关部（处、室）领导、院系领导（六级职员以上）的机会很少，到机关部（处、室）、院系一把手（五级职员）的就更是难上加难了。因此，多数职员只能在七级以下徘徊。一些学历高、能力强、业绩突出的职员，在三十多岁、四十岁就被聘到六级职员、五级职员岗位，对于这些人中的绝大多数来说，在本校已经到了其职业发展的顶峰，此后的二十多年里，其职业生涯将面临激励（包括晋升激励和薪酬激励）手段的严重匮乏。
2.职员待遇偏低，与专业技术人员薪酬差距较大。按照当前的工资制度，高校职员的工资水平和与其行政级别相对应职称的教师相比较低。某部属高校的调研结果显示，管理岗位有职级津贴，副科以上有职务津贴。副处以上与教师待遇基本相当，但副处以下的职员工资与教师待遇相差较大。但目前高校及其他事业单位在薪酬方面一般都本着“就高不就低”的原则，这对于没有职称的专职管理人员来说，就比较“吃亏”了。一些中低层管理岗位，责任很大，任务很重，要求的素质高，但与岗位相应的薪酬却很低。在岗位上升空间狭窄的情况下，待遇如果过度依赖于岗位，而没有其他辅助的薪酬激励措施，将在很大程度上影响专职行政人员的积极性，影响职员队伍的稳定性。
3.高校职员的专业技术本位思想严重，影响职员致力于本职工作。在高校和其他事业单位，无论是专业技术人员还是管理人员，均普遍存在专业技术本位思想。高校调研结果显示，专业技术人员转岗担任管理人员的大路是相对畅通的，但专业技术人员转管理岗位时，一般都不愿放弃自己的专业，而选择“双肩挑”的形式。其中原因是多样的。与之形成鲜明对比的是，由专职管理人员向专业技术人员转岗的大门则基本是封闭的。然而专职管理人员却对专业技术身份孜孜以求，对评定职称趋之若鹜。不仅如此，专业技术职务人员聘任到职员岗位时，有机会担任较高领导职务或较高职级，而一些确实具备一定学术水平的职员应聘专业技术职务时则因为缺乏对应关系而不得不从较低专业技术职务干起。这种状况使得职员，特别是一些学历高、年龄轻的职员产生了一种没有退路的感觉，在一定程度上限制了职员的发展空间。
二、思考与建议
从根本上来说，高校职员制改革依赖于事业单位改革的大环境，与事业单位改革的总体进程密不可分，如政事关系改革、分类改革、去行政化和法人治理结构的建立完善等，但这并非意味着职员制改革要等上述改革完成之后才能开展。针对上文所述问题，根据现有调研成果，结合国内外政策文献资料，本课题组对于高校职员职级设置、晋升和薪酬待遇提出以下对策建议。
1.职级设置。针对高校很多中初级职员适用职级过少、多年无级可升、晋升激励严重不足的情况，充分参考调研中受访者提出的意向性建议，同时借鉴中国古代官员品级设置方法，建议在《试行办法》十级职员岗位设置方式的基础上进行微调，对五级及五级以下职级实行“一级两阶”，即每级职级再分上、下两阶。“一级两阶”制兼具职位分类和品位分类的特点，“级”指的是岗位，一岗一级，“阶”则具有品位特点，是与人相关的，即与这一岗位上职员个体相关的。调整后的职员职级设置为：一级职员；二级职员；三级职员；四级职员；五级职员上；五级职员下；六级职员上；六级职员下；七级职员上；七级职员下；八级职员上；八级职员下；九级职员上；九级职员下；十级职员上；十级职员下（详见表1）。
2.职员待遇。改革目前高校职员待遇与职务挂钩的做法，根据各种待遇的特点，将这些待遇可以划分为政治待遇、工作待遇和经济待遇等几类。以法规的形式明确领导职务应享受的各种待遇和行使权力的范围，弱化领导职务的附加利益。在保持职务所独有的政治待遇外，加大职员职级的利益含量和经济待遇。要将政治待遇、工作待遇和经济待遇分开。与履行岗位职责直接相关的待遇，由所聘岗位确定，而住房补贴、医疗保险等经济待遇则建议按以下方式进行调整，即：四级以上职员经济待遇按现行标准不变，五级及以下各级的下阶按现行该职级经济待遇标准执行，上阶按其上一职员下阶经济待遇标准执行，其中五级上按四级工资标准执行（详见表1）。这种方式可以在不对职员和专业技术人员工资标准对应关系作大的变动的基础上，为提高职员待遇尤其是工作年限长但职级晋升不上或晋升慢的职员的待遇开辟了一条相对可行的路径，有利于提高对职员的薪酬激励，提升其工作积极性。
3.职员晋升。在新的职员职级设置下，职员晋升分为两类，一类是职级晋升，一类是职阶晋升。①职级晋升。高校职员晋升无论是委任、选任，还是竞争上岗和业绩晋升，都必须满足以下条件：一是任职基本条件，包括遵守宪法和法律；具有良好的品行；岗位所需的专业、能力或技能条件；适应岗位要求的身体条件。按照《试行办法》的要求，职员岗位一般应具有中专以上文化程度，其中六级以上职员岗位，一般应具有大学专科以上文化程度，四级以上职员岗位一般应具有大学本科以上文化程度。二是在下一级职员岗位最低工作年限。《试行办法》规定：三级、五级职员岗位，须分别在四级、六级职员岗位上工作两年以上；四级、六级职员岗位，须分别在五级、七级职员岗位上工作三年以上；七级、八级职员岗位，须分别在八级、九级职员岗位上工作三年以上。三是要通过考核。年度考核结果作为职员晋升工资、享受津贴、实施奖惩及能否续聘或职级变动的依据。聘期考核结果作为职员续聘、竞聘高一级职员、解聘的主要依据。职级晋升时，本职级的下阶和上阶具有同等的机会，符合晋升条件的处于某一职级下阶的职员可以直接竞争上一级职员岗位，而不必先晋升到上阶之后再参加晋级。②职阶晋升。在高等院校，专业技术人员在理论上都有可能晋升到二级专业技术岗位上。然而对于职员来说就完全是另外一种局面了。对于一个组织而言，其管理层级的特点决定了越高级的岗位其数量越稀少。因此，只有很少数的职员能被聘至高级岗位，多数职员的职业发展空间被限制在中低层级以下，与之伴生的是经济待遇的止步不前，导致这些职员面临晋升激励与薪酬激励的双重缺失，严重影响了他们的工作积极性和职员队伍的稳定性。基于此，建议在凭业绩和能力晋升职级的同时，开辟一条依年功、依资历晋升职阶的通道。在某级岗位下阶任职达一定年限，建议是任满三个聘期，并且近三个聘期考核连续为合格以上者，晋升到现职级的上阶，享受上一职级的经济待遇。这样，有利于提高职员的岗位归属感、身份荣誉感和工作积极性，有利于激励职员将精力放在本职管理工作，致力于自身管理水平的提升，有利于从一定程度上减轻高校专业技术本位程度，有利于建设一支专业化、职业化的职员队伍。
参考文献：
[1]唐景莉.教育部人事司长：深入推进高校职员制改革[N].中国教育报，2004-04-16.
[2]《中华人民共和国教育法》第三十五条[Z].
[3]《中华人民共和国高等教育法》第四十九条[Z].
[4]《事业单位岗位设置管理试行办法》（国人部发[2006]70号）第十四条[Z].
[5]《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》（国人部发[2006]87号）第九条[Z].
[6]《〈事业单位岗位设置管理试行办法〉实施意见》（国人部发[2006]87号）第十条[Z].