地理生成性教学中应力避的误区

摘 要 生成性教学能促进学生的自主意识和创造能力的成长，凸显教师和学生个体的生命价值，已被越来越多的教师视为课堂教学的应然状态，但在当下的地理教学实践中还存在着固化生成、盲目生成、虚假生成、僵化生成等误区，需要研究者和实践者共同反思、探求，并践行生成性教学之真谛，切实促进学生的自由、全面发展。

关键词 生成资源 生成性教学 常见误区

生成性教学指教师根据课堂上师生之间、同学之间的互动状态，及时调整教学目标、策略和行为，生成不同于预设的新情境、新问题，以激励学生更加积极、深入地参与学习活动，实现自我意义的建构。生成性教学能促进学生的自主意识和创造能力的成长，已被越来越多的教师视为课堂教学的应然状态和常规活动，但当下的地理教学中还存在许多误区。本文以“工业的区位选择”教学为例，探讨地理生成性教学中应避免的误区。

一、限定目标的固化生成

教学目标是课堂教学的指向标，但这些“目标既不是精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转变”[1]。而且，它们“既可以是本节课的教学目标，也可以是本单元的教学目标，还可以是该门课的目标”[2]。因此，教师在课前要立足课程标准的宏观视野，面向全体学生精心预设目标；在课中应密切关注教学现场的各种变化，灵活生成更具针对性、层次性和实效性的实施目标。

然而，在当下的地理课堂教学中，许多老师可能会微调教学方法和次序，却很少有意识地调整教学目标，教学活动局限于预设目标固定的框架，制约了学生的个性化学习与创造。

教学片断一 教师甲组织学生讨论“工业怎样布局才合理”时，要求学生从苏州市地图中找出学校所在的“区”，并结合图中信息和所学知识，分别为化工厂、生物制药厂和电镀厂选址。一位同学在准确说出生物制药厂的位置后，认为“无法为化工厂和电镀厂选址，因为本地不应该建设这些厂”。老师提示“工业区位选择不可能照顾到方方面面，这里只须从本区的环境考虑即可”，然后，引导其他学生说出一些地点，并讨论出“合理”位置。第一位同学小声嘀咕：“这样布局对我们区的污染较小，但冬季风一吹，位于东南部的大苏州怎么办？”教师对此未予回应。

反思与评议 教师根据学生的讨论和回答生成了一些教学活动，但排斥了第一位同学很有价值的观点，“提示”明显有误，与其随后提供的“本区关闭了大量小电镀、小漂染等重污染企业”等素材也自相矛盾。教师拘泥于预设目标是产生上述现象的深层原因：学生的想法超出了教师预设的课时目标――分析工业的区位因素及其变化，但完全切合“帮助学生形成正确的地理观念，发展学生的批判性思维和创新思维”[3]等地理课程目标。教师如能将这些学科固有的目标及时充实进来，引导学生开展探讨、质疑、辩论等学习活动，可以启发他们获得“不同区域应共同保护环境，工业生产要发展循环经济，苏州的产业结构须转型升级”等认识，形成属于学生在高一阶段的创新观点，使预设目标既得到尊重和落实，又得以深化与提升。

二、偏离目标的盲目生成

生成性教学要基于学生真正的发展需求，而不是学生随性的任何要求，应该是在明确的教学目标导向下学生自主的、有意义的学习，而“不是师生互动的任意滑动，不是远离文本的过度拓展，不是教学过程的随性铺开”[4]。学生的有些课堂反应只是他们的瞬间体验和直觉判断，需要教师运用自己的教学智慧加以筛选和提升。然而，有些老师对学生的疑问、错误、争论、闲谈等课堂活动不加判断和取舍，一律予以肯定展开，时而不知所云，时而舍本逐末，时而画蛇添足，甚至出现认知或价值观的偏差。这些放任自流的课堂生成无视教学目标，在轰轰烈烈的表象背后，学生的地理素养并未获得实实在在的发展，最终落入了“有生”却“少成、无成”的怪圈，与生成性教学的目的背道而驰。

盲目生成与放弃预设常常结伴而行，出现这种现象的原因主要有三。一是曲解了生成性教学的本意，有些教师认为生成必然优于预设，每遇到生成性资源总想拓展运用，甚至刻意追求“标新立异”；以为生成的主体只有学生，对无效生成不敢否定、放弃，忽略自身的引导和促进作用。二是预设本身不尽合理，有些教师的预设缺少开放性、灵活性、预见性或针对性，使教学现场的创造空间变得非常狭小，面对突如其来的课堂变化，他们不能灵活实现从预设到生成的合理转化，时常在匆忙之中舍弃预设、随意生成。三是缺乏高超的引领智慧和深厚的学科底蕴，不能根据课堂情境的具体变化，游刃有余地加以调控并创生有价值的教学活动。

教学片断二 教师乙在教学“工业区位因素”时，鼓励学生自由说出当地的工厂，意在根据学生的回答灵活生成教学活动。面对身边的事物，多数学生热情高涨、踊跃发言，教师对要求发言的同学全部予以支持，先后有8位同学罗列出大量的工厂名称，其他学生还不断补充或纠正，先后耗时约13分钟，课堂气氛非常热烈。此后，教师明显加快了教学速度，对五种“导向型工业”的分析基本由教师主讲，由于学生列举的工厂都是本地最常见的电子装配业或代工企业，教师只有在分析劳动力导向型工业时有所运用。

反思与评议 让学生说出家乡的企业，可以激发学生的学习兴趣，激起学生对家乡的自豪感和热爱之情。然而，学生罗列工厂名称毫无思维含量可言，而且还不断重复着同一类企业，教师放任他们信马由缰地延续下去，也未引导他们说出本地其他类型的企业，如属于市场导向型的统一企业食品有限公司、原料导向型的水产品加工厂、技术导向型的小核酸产业基地等，以服务于后续的探讨活动。这样的生成性教学远离学科内涵，长时间游离于学习目标之外，冲淡了探究地理原理的学习主题，分散了学生的注意力，难以发展学生的地理思维能力，提升学生的地理学科素养。

三、徒有形式的虚假生成

生成性教学应该是在自由、民主、融洽的学习氛围中，师生有感而发，在全员互动中交流思想、建构意义，并主要由学生通过探索、反思、归纳形成自己的见解，课堂上不断进行着师生的情感和心灵交流，碰撞出师生灵感和智慧的火花。这种教学活动充分尊重学生体验的独特性和思想的自由性，关注学生的理解、建构及其形成的个人观点，学生能从中获得思维的成长、能力的锤炼、情操的陶冶和价值观的洗涤。

然而，在当下的地理课堂上常常可见这样一种现象：学生滔滔不绝地提出新问题、阐明新想法，教学进程看似由学生向前推进；但是，在认知经验和思维方式等诸多方面存在差异的不同学生提出的问题和观点却基本相同，教学进程很少出现意外、分叉和突变，学生也未显露出与课堂热烈气氛相吻合的、发自内心的快乐。调查、研究其原因发现，教师在课前对学生进行了相关的观点渗透，在课中又过度铺垫、直白提示或“巧妙”扭转，诱使学生进入教师的思维轨道，学生所问、所答并非自己内心的理解和需求。这种生成完全由教师控制，学生的自觉性和创造力被抑制、个性化见解和内生力量被遮蔽，其实质是借生成的外壳进行教师预定观点的灌输，是徒有其表的“虚假生成”。

教学片断三 教师丙在教学五种“导向型工业”时，提供西安、贵阳、郑州、南宁、武汉五座城市发展工业的优势条件的资料，鼓励学生认领各个城市的“招商局长”职位；设定飞机制造厂、啤酒厂、甘蔗制糖厂、服装厂、炼铝厂等五家准备投资的企业，要求其他学生自愿加入其中的一家企业，并分别集中到教室的指定地点，商讨本厂理想的投资城市。然后，五位招商局长宣传、招商，五家企业代表与招商局长洽谈，并在老师“搓合”下，五家企业与五座城市一一对应达成投资协议。最后，教师点明这些企业分别属于五种导向型工业。课堂气氛既和谐、又热烈，分组时学生大范围地走动，讨论时有人大声辩论，洽谈时10位同学在讲台上侃侃而谈。

反思与评议 活动方式新颖，激发了学生思维的活跃性，教学活动多从学生的发言生发开来，看似水到渠成、且紧扣教学目标，但仔细观察能发现两个明显的问题。其一，预设情境的指向过于直白。如只有贵阳的资料中显示附近有丰富的能源和铝土矿，“生成”无任何秘密和变数可言。其二，教师选择性地支持与预设相同的“生成”。如当双方达成飞机制造厂在西安、制糖厂在南宁投资建厂的协议时，教师立即予以肯定；而当服装厂、啤酒厂的代表提出在五个城市都投资设厂时，教师“建议”学生选出其中区位条件最好的城市，绕过了学生极富创意的合理想法，将他们的思路硬性纳入预设好的“一一对应”招商格局，也扼杀了真正意义上的生成性教学。在上述活动中，教师“巧妙”地将学生引入预设的框架和节奏中，尽量减少“节外生枝”，在开放、灵动、鲜活的表象之下，本质是控制、封闭和静止，这种无视学生思想的“伪生成”难以激活学生的智慧，培育学生的个性化观点。

四、模式束缚的僵化生成

随着生成性教学的广泛实施和不断深入，一些研究和实践者试图总结出相应的教学模式，生成性教学确实需要符合教育规律的策略和方法，这种尝试无疑是有益的。然而，课堂教学“始终是在各种复杂的关系中缓慢地向前推进的，始终是在教学行为与教学境遇的互动中自然展开”[6]。作为一种非线性的复杂系统，课堂教学存在着很多不确定因素，生成性教学恰是对这种不确定性的回应，其教学策略、方法、流程等自然应该是丰富多变的。因此，研究者要充分考虑教学过程的不可预期性，提供较为宏观的、具有弹性的教学模式，让模式本身充满悬念和期待，为实施者随机应变预留充分的空间，使课堂教学“随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”（叶澜语）。

然而，有些研究者“把某种或某些生成模式、方法、技术从生成由以产生的情境中剥离出来，使之普遍化、机械化、程式化、形式化，由此使生成性教学陷入一种“刻板方法论”[7]。这些模式以“将课堂还给学生”为由，规定教师“应该做什么、不该做什么，先做什么、后做什么”，还限定了各类活动的时间，如“教师讲解不能超过15分钟”，要求教师按照固定的流程和僵化的技术按部就班地实施，强调的是规范与秩序，从而限制了教师的积极性和创造性，压制了学生的生命活力和个性化发展，最终落入其变革的对象――预成性教学的范式中。

教学片断四 教师甲在教学起始阶段，以本地某开发区招商洽谈会创设情境，要求学生根据自身经验和材料信息，讨论“如果你是招商局代表，你会展示开发区的哪些优势条件？如果你是投资商，你期望开发区具备哪些条件？”意在引导学生说出“影响工业区位选择的因素”。高一学生可能缺乏足够的相关知识和经验，只说出交通、劳动力等少数因素；教师便要求学生继续讨论，却不给予任何指导，也不引导学生阅读教材，延续约11分钟后，学生只增添了市场、科技、政策三种因素，教师只有直接讲出其他因素。当教师准备分析五种“导向型工业”时，却有学生受教师讲解的启发，小声说出教师未曾提及的工业基础、环境、配套设施等因素，但被急于进入下一个教学环节的教师所忽略。

反思与评议 从一定程度上看，上述现象的形成与教师受生成性教学的模式化和技术化影响有关。教师将创设情境、组织讨论当成促进生成的一种技术，以为创设了情境、组织了讨论、提供了时间，就会有课堂生成，并认为教师引导会影响学生的自然生成，于是被动等待生成的出现，面对学生的困难依然“不作为”；而“轮到”教师讲解环节时，教师又无视学生的“突发奇想”。在此过程中，教师落入了生成性教学的模式和技术的桎梏，生硬地割裂联系紧密的不同教学环节，导致“期待生成时无生成、出现生成时却没时间展开”，整个教学过程艰涩、低效，难以激起课堂生成的美丽浪花，更无法促使学生获得非预期的发展。

生成性教学能凸显教师和学生个体的生命价值，也是对课堂教学最为灵动的诠释，需要教师拥有先进的教育理念和高超的教学艺术。教师应不断厚积学科素养、文化底蕴和教学智慧，准确把握生成性教学之真谛，远离固化生成、盲目生成、虚假生成、僵化生成等形形式式的误区，用真正意义上的生成点燃学生自由思考、想象、创新的思想火焰，切实促进学生的自由、全面发展。

参考文献

[1] 李t.从“预成论”到“生成论”―教学观念的重要变革[J].全球教育展望，2006（5）.

[2] 吴永军.再论新课程核心理念及其有效性[J].课程・教材・教法，2005（1）.

[3] 教育部.全日制普通高中地理课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 朱文辉.让生成性教学迈入纵深[J].教育科学研究，2010（8）.

[5] 马玉琪.教学生成与生成教学[J].上海教育科研，2012（10）.

[6] 朱文辉.有效教学：实然诊断与应然追求[J].教育理论与实践，2011（2）.

[7] 张华.反思对话教学的技术主义倾向[J].教育发展研究，2011（20）.