教师共同体建设研究论文

[摘要]教师共同体是一种校本的在职教师专业发展的组织形式。目前，教师共同体建设中存在的问题有：很多学校领导和教师对什么是教师共同体及其存在的意义认识不清；学校管理层与教师共同体之间缺乏协商和对话机制；教师共同体管理制度缺乏教师认可；对教师共同体的管理中缺乏有效的激励机制；领导角色单一，缺乏民主、有效的领导方式。治理理论中尊重、责任、合作、合法性、协商等五个要素可以提供新视野，使人们从一种更为灵活的互动论视角，从学校管理团队、教师共同体、校长、教师等多维度、多层面上观察、思考教师共同体的管理问题。

[关键词]教师专业发展；教师共同体；治理理论

合作与发展已成为教师专业发展的关键词，我国中小学教师正由过去劳动的个体化走向团队合作，由努力争当专业技术熟练的适应型教师转向积极成为反思型实践者、拥有教学研合一生活方式的专业工作者、教学团队的合作者。近几年来，各种各样的教师共同体在我国很多省市的中小学中出现，以不同的方式推动着教师专业发展。如何去理解、定位、引导和管理这种“新鲜事物”就成了目前中小学管理改革的一个重要问题。本文试图从教师共同体的概念入手，对目前中小学在教师共同体建设中存在的问题展开探讨，从而为广大学校管理者提供一个解决问题的新视角。

一、教师共同体的含义

(一)什么是共同体

共同体是一个社会学概念，德国社会学家腾尼斯(Tonnies，F.)在《共同体与社会》一书中提出了共同体概念。滕尼斯使用“共同体”这一概念目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感。但他并没有强调其地域特征，而是强调它是具有共同归属感的社会团体，是生机勃勃的有机体。滕尼斯认为，共同体从发生角度来看，可以分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体。他认为其中精神共同体是最高形式的共同体。[1]教师共同体就是把共同体引入教育领域而产生的。

(二)什么是教师共同体

国内外研究中出现了众多以“教师”“共同体”等为主题词的对教师专业发展形式的表述及相应研究，如教师专业共同体、教师学习共同体、教师专业学习共同体、教师协作学习共同体、教师研究共同体、教师实践共同体，等等。但究其实质，都属于教师共同体，只是侧重不同。教师专业共同体强调的是共同体的宗旨和目的；教师实践共同体强调的是教师发展必须以实践为基础；而教师学习共同体、教师研究共同体则强调的是教师专业发展的途径，即通过学习或研究获得发展。

尽管它们的名称不同，但共同的核心都是促进教师的专业发展。因此，我们应把它们统称为教师共同体。这是一种专业共同体，这是它在社会生活中具有与其他形式共同体不同的特点。[2]教师共同体可以分为两种，一种作为非正式组织存在，它是教师基于共同的目标和兴趣自愿组织的，是一种本意上的共同体；而另一种则作为正式组织存在，如在学校变革中经由年级组、教研组等形成的教师共同体，这是一种隐喻的共同体。这两种共同体都是旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长的教师团体。它们是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，注重合作学习与发展，追求一种共同的教学理想。

(三)教师共同体的意义

教师共同体是一种校本的在职教师专业发展的组织形式。这种组织形式将教师个体之间人的主体间性充分地体现出来，认识到在人的发展过程中其社会性方面和认知方面具有同等重要的作用。这种组织形式强调人与人之间的合作对话、共生共享、共发展的精神。

在教师共同体中，教师可以围绕教育生活及专业发展过程中的种种问题真实地表现自我、表达自我，合作完成教学研究与教学实践工作。每一个共同体成员都可以借助彼此的力量成长，在专业发展中相互关怀与促动，使教师由原来孤立的个体性主体转变为交互主体。这样不仅可以使教师获得心理上的支持，而且能够促使他们产生更多的新思想，汲取更多的力量，从而最终实现共同的可持续的专业发展。[3]

二、教师共同体建设中存在的问题

近几年，教师共同体迅速而大量地在我国中小学出现，使教师发展的自主性、创造性得到了发挥，给中小学教师专业发展和学校办学水平的提高注入了新活力。目前中小学在建设教师共同体方面进行了很多积极尝试，并形成了富有特色的不同模式。有些学校的教师打乱教研组和年级组成立学习共同体；有些学校在学校内成立不同的主题小组，教学研究者自愿组合组成教师实践共同体；有些学校通过课题的方式结成学习共同体；等等。部分学校在尝试建立教师共同体的过程中积累了成功的经验。

但同时，这种教师共同体的迅速、大量出现也对学校的领导与管理提出新的挑战。对于这样一种新的教师专业发展组织形式，许多学校不知道应该如何应对，不知道怎样的管理才能促使其健康发展。一些校长茫然，一些校长则以惯常的科层管理手段对待教师共同体，以至于影响了教师共同体的发展，影响了教师自主发展的首创精神和积极性。

目前，学校在对教师共同体的管理方面存在的主要问题有如下几种。

(一)对什么是教师共同体及其存在的意义认识不清

很多学校领导和教师，包括教育行政部门虽对共同体开始有些了解，但往往是望文生义，认识模糊。其表现有：不明白究竟什么样的组织形式才算是共同体；不知道共同体都包含哪些基本要素；不清楚共同体到底对学校的改进和发展具有什么作用。很多人认为：共同体就是学校的代名词，是科层结构的一部分；共同体就是教师自由的组合和学校管理没关系；共同体只是花架子，没有实际功效；等等。

(二)学校管理层与教师共同体之间缺乏协商和对话机制

在一些学校里，管理层和教师共同体之间缺乏有效的对话，对出现问题的处理办法也都采取科层组织自上而下的解决办法，也就是学校管理团队全权决定，或者象征性地征询一下教师共同体成员的意见，缺少在教师共同体的全面参与下的共同协商。在这种协商和对话机制缺失的情况下，是无法真正促进教师共同体的健康发展的。长此以往，教师共同体将变得徒有其名。

(三)教师共同体管理制度缺乏教师认可

目前，学校在对教师共同体的管理过程中采取的管理办法多依据学校现存的规章制度及领导自己的意见，缺乏相关具有针对性的、能够让教师共同体成员信服的规章制度的建设，导致学校对教师共同体的管理是采取科层管理的强制性办法迫使其服从，而不是由被教师共同体认可而自觉服从，严重影响了教师共同体发展的积极性和主动性。

(四)对教师共同体的管理中缺乏有效的激励机制

管理工作中的激励机制，是指管理者有预见地通过特定的外界刺激来激发和引导个体的积极性朝向一定目标进行，直至目标的达成。激励机制不同于一般的工作方式方法，它是在一定理论指导下，有针对性地运用灵活多样的激励方式去启迪人的心智潜能。高成效地运用激励机制能够使管理工作事半功倍。目前我国中小学在激励机制的建设方面存在一定问题，激励的方式和方法还都比较陈旧，还是停留在科层管理的一种方式上，缺乏针对教师共同体建立的能够有效激发教师加入共同体的愿望和教师之间互相合作的积极性的激励机制。这对于教师共同体的进一步发展壮大是不利的。

(五)领导角色单一，缺乏民主、有效的领导方式

促进教师共同体健康发展需要支持性的领导，特别需要学校为建立教师专业共同体提供支持性条件。而这就要求学校领导要转变单一的行政领导角色为多重角色——领导、同事、共同体成员或者共同体的促进者等。而很多学校的领导都忽视了这个问题，使得教师共同体的成员与学校领导之间存在隔阂。教师对领导为教师共同体组织的活动或请来的专家存在抵触情绪。这使得教师共同体的培育和成长大打折扣。只有民主、有效的领导方式能够增加教师共同体成员互相学习、相互合作的积极性。目前，—些中小学的领导采取旁观者的态度，对教师共同体的发展不闻不问，还有些学校领导甚至对教师共同体的活动用行政命令进行干预，严重地挫伤了教师的自主发展热情，影响了共同体的健康发展。

这些在认识上和实践上存在的问题阻碍了教师共同体的发展，无法最大化地发挥教师共同体对教师专业发展的促进作用，无法使学校教师形成整体大于个体之和的发展合力来更好地促进学校的改进。教师共同体是学校科层组织的一部分，还是作为独立的非正式组织；是采取自上而下的管理方式还是协商合作的方式对教师共同体进行管理，这些都是学校管理者亟待解决的问题。只有解决好这些问题，才能更好地发挥教师的积极性和主动性，促进教师的专业发展和学校的改进。三、治理理论视野下的改进办法

治理理论是当今备受国际学术界关注的管理的新视点。自1989年世界银行首次使用“治理危机”来概括当时非洲的情形以来，“治理”一词越来越被社会科学界广泛使用，并逐渐发展成为一个内涵丰富、适用范围宽广的理论。

但是，学者对治理的解释一直存在分歧，经济学、政治学、管理学等领域的学者分别从自身的学科视角对治理作出了不同的概念界定。在关于治理的各种定义中，全球治理委员会关于治理的界定是比较有代表性和权威性的。该委员会认为：“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。它既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或认为符合其利益的非正式的制度安排。它有四个特征：治理不是一整套规则，也不是一种活动，而是一个过程；治理过程的基础不是控制，而是协调；治理既涉及公共部门，或包括私人部门；治理不是一种正式的制度，而是持续的互动。”[4]

实际上，治理就是具有不同利益的个体或组织，在沟通、协商和达成共识的基础上，就共同关心的问题制订集体选择、调和利益冲突、增进共同福利的一种社会协调机制和社会运行机制。“治理理论是关于共同决策实践的理论。”[5]它所关注的决策既可以是宏观的，也可以是微观的。它的一个重要特点就是对多中心以及对权力在多元化的背景中与不同组织间良性互动的强调。“治理与在一种情景下共同决策的规则有关，这种情景就是参与者和组织的多元化，并且没有正式的控制体系能够规定这些参与者和组织之间的关系。”从治理论角度看，治理是一种多学科的方法。运用这一理论作为研究视野能够使人们得以从一种更为灵活的互动论视角，从学校管理团队、教师共同体、校长、教师等多维度、多层面上观察、思考教师共同体的管理问题。而治理理论中尊重、责任、合作、合法性、协商等五个要素则可以给学校领导提供新的视野。

(一)尊重

尊重是指管理者在管理过程中所持有的一种态度。治理的核心是权力的多中心，而不是一元的主客体关系。管理者和被管理者都是主体，管理过程是一种主体间的互动过程，因此管理者应该采取充分尊重的态度。尊重作为治理的要素，是推动并提升教师共同体建设的一个重要前提。从治理理论看，没有尊重，便不会有教师的真正发展。

(二)责任

责任即管理者应当对自己的行为负责。在公共管理中，它特别指与某一特定职位或机构相连的职责及相应的义务。责任性意味着管理人员及管理机构由于其承担的职务而必须履行一定的职能和义务。没有履行或不适当地履行其应当履行的职能和义务，就是失职，或者说缺乏责任性。公众，尤其是公职人员和管理机构的责任性越大，表明善治的程度就会越高。在这方面，善治要求运用法律和道义的双重手段，增大个人及机构的责任性。[6]就教师共同体的建设而言，这种责任来自于学校领导对教师共同体重要作用的充分认识以及自身作为学校领导对促进学校发展的使命感。这种责任性对教师共同体的持续健康发展具有重要意义。

(三)合作

合作，这既是管理双方应该采取的一种态度，也是一种管理形式。该要素讲求管理双方应具有一致的目标，在实现这个目标的过程中彼此相互配合、相互理解、彼此信赖、互相支持。“治理是一个没有人主管的世界”，各方的身份都是平等的。教师共同体作为一个教师专业发展的团体，是学校多中心中的一个，学校在教师共同体的建设过程中，应该与教师共同体进行充分的合作，才能够促进教师共同体更好的发展。

(四)合法性

合法性是指社会秩序和权威被自觉认可和服从的性质和状态，而非法律意义上的“合法”。它与法律规范没有直接的关系，从法律的角度看是合法的东西，并不必然具有合法性。只有那些被一定范围内的人们内心所体认的权威和秩序，才具有合法性。合法性越大，善治的程度便越高。取得和增大合法性的主要途径是尽可能增加公民的共识和政治认同感。所以，善治要求有关的管理机构和管理者最大限度地协调各种公民之间以及公民与政府之间的利益矛盾，以便使公共管理活动取得公民最大限度的同意和认可。这就要求学校的相关制度真正具有合法性，建立起得到教师共同体和学校共同认可的规章制度，以保障教师共同体的健康发展。

(五)协商

协商是指管理双方在管理过程中对所遇到的问题应该采取协商解决的方式，而不能单方面做决定。在协商中，各方在考虑自身利益的同时，必须顾及其他方的利益和对他人利益的认可程度，即使不能双赢，也要求得妥协，绝对要避免两败俱伤。这是教师共同体与学校管理者之间进行沟通的重要渠道。

笔者认为，以这五个要素反思现在中小学对教师共同体管理，应会对教师共同体的建设和发展以及学校的进一步改进有所裨益。

[参考文献]

[1]腾尼斯斐迪南，共同体与社会：纯粹社会学的基本概念[M]，林荣远，译，北京：商务印书馆，1999：65

[2]PAMELAGROSSMAN，SAMWINEBURG，STEPHENWOOLWORTH，WhatMakesTeacherCommunityDiffer—entfromaGatheringofTeachers?[EB/OL]，(2000-12-01)[2009—06—15]，http：//depts.washing.ton.edu/ctpmail/PDFS/Com_munity_GWW_01_2001.pdf

[3]牛利华，教师专业共同体：教师发展的新模式[J]，教育发展研究，2007(24)：40-43

[4]俞可平，治理和善治：一种新的政治分析框架[J]，南京社会科学，2001(9)：40--44

[5]VASUDHACHHOTRAY，GERRYSTOKER，GovernanceTheoryandPractice：ACross—DisciplinaryApproach[M]，NewYork：PalgraveMacmillan，2009

[6]杨咏梅，从管治到善治：基于治理理论的高校学生管理模式创新研究[D]，上海：华东师范大学，2006