有效提问的策略初探

【摘 要】:课堂提问是一种最直接的师生双边活动,是课堂教学的主要形式。它既是教师课堂教学艺术的组成部分，也是语文课堂教学最重要的一环，直接关系到课堂的成败。本文重点关注的是课堂的有效提问，对小学语文课堂提问的策略进行了深入的思考：策略一，以生为本,有效提问；策略二，凸显重难点,有效提问；策略三，关注思维训练,有效提问；策略四，把握好“度”,有效提问；策略五，正确引导,有效提问。

【关键词】:提问 有效 策略

中图分类号：G622文献标识码：A文章编号：1003-8809（2010）12-0145-02

提问是课堂教学中常见的一种重要手段。日本著名教育家斋滕喜博甚至认为，教师的提问是“教学的生命”。精当有效的提问，不仅能够积极发挥教师的主导作用，及时调控教学进程，点燃学生思维的火花，引导学生理解感悟和积累内化语言文字，而且能够充分体现学生的主体地位，启发学生思维，激发学生兴趣，促进学生素质的全面发展。

在课程改革如火如荼的今天，小学语文教师的课堂提问逐步趋向简洁、目标性强。但是在广大小学语文教师的“家常课”上，我们发现多数语文课堂提问的质量往往得不到保证。教学中有将近一半的提问是无效的，大致可以分为这么几类：

一、随意单调、未精心设计的习惯性提问

不少教师在课堂上每讲一两句就问 “是不是”、“对不对”、“好不好”之类如同口头禅的问题让学生回答。学生则大声地回应“是”、“对”、“好”。表面看来，学生兴致勃发，情绪高昂，课堂气氛热烈。实际上，这些问题属于单纯性判断，几乎没有思维的价值，这类问题多了，学生就会感到单调乏味，失去学习的兴趣，对促进学生思考，引导学生感悟文本是毫无益处的。

二、呆板平淡、极其肤浅的填空式提问

例如一位教师在教《咏华山》时，提问：“小孩儿是谁？有一天，他和先生去干什么？他们登上山顶看到了什么？”这些问题全是围绕课文情节打转，这是单纯的串问，对提高学生的阅读能力意义不大，这样做重点问散了，难点问歪了，特点问没了。在表面上看似繁荣的背后，会养成学生浅尝辄止的不良习惯。

三、泛泛使用、毫无针对性的模式化提问

现在，我们经常听到老师们在课堂上这样问学生：你读懂了什么？体会到了什么？然后每学完一篇课文都少不了问一句：你想对谁说什么？这样的课堂学生思维活跃，各抒己见，充分体现了阅读是一种个性化的行为，每个学生有不同的的体验。

但稍作观察和分析后，你又会发现不少教师把“读懂了什么，体会到什么，你想说什么”之类的问题当作“万能钥匙”，不根据课文的特点，不分时间场合，不顾学生的实际一味地使用。结果学生所思所见十分肤浅，加上教师又缺乏进一步的指导，教学效果不甚理想。

四、偏离重点、漫无边际的漫谈式提问

有的教师能把一篇课文分解出几十个问题，“马不停蹄”地提问,把每一个要教学的内容,分得很细很细，搞得学生晕头转向。某校一位教师在一节课上就向学生提出了几十个问题，其中关于个别生词的解释就问了十多个：比如某个词在哪儿？念什么？还有没有不认识的字？能看懂吗？诸如此类不一而足。

五、深浅失当、难着边际的高难度提问

有些教师提问时没有对学生的接受程度进行预测性评估，问题难度过大。全班站起来一大片，谁也回答不了，最后只好教师越俎代庖，自问自答。从表面看，虽然也完成了提问的形式过程，但只是在学生的陪衬下表演了老师的高明，于教学两方面都是无益的，也无法实现提问的目的。

六、居高临下、以问代罚的惩戒性提问

在课堂上经常会出现学生“走神”、“打瞌睡”、“做小动作”等注意力不集中的情况。这个时候，很多老师就会对他突然发问，以惩戒他。学生则丈二和尚摸不着头脑，慌忙站起身来，可能连老师问了什么问题也不大清楚。这样的提问，的确可以暂时起到提示、惩戒的作用，但久而久之，学生便会对老师的提问产生畏惧，完全脱离了提问本身的意义，这样的提问利少弊多，还不如不问。

七、放任自流、不予评价的回避性提问

对于学生的回答，教师不论是语言上，还是表情上给予学生的评价反应总是显得太少，仅有的一些反应也只是作如“很好”、“对”、“错”等简单的肯定、否定，或者仅仅停留在对学生回答内容的重述、更正层次上，缺乏进一步的追问以及层次的扩展。

由此可见，教师课堂提问的设计与实施中存在着较大的盲目性和随意性，缺乏整体教学观念，有的超越儿童知识水平；有的束缚学生思维发展；最常见的是只重结论，不重过程。现状确实让人不尽人意，课堂教学的效率更是无处谈起，而课堂教学的有效性是当今新课程改革中最关注的话题。

如何才能使所提问题学生乐于思考，积极回答，有效提升学生的语文素养？这就要求我们语文老师注重策略，有效提问。有效地激发学生的兴趣，激发学生的思维，挖掘学生的潜能，使学生能答、想答、乐答。

策略一：以生为本 有效提问

有效提问的前提是了解学生，吃透教材。教师要充分了解学生的年龄特点及其认知水平，即正确认识学生并科学地估计他们的知识和智力水平，真正做到从学生实际出发。教材内容要熟练掌握，理解其深刻内涵。教师的语言要规范，简明扼要，针对性强，才能有效地激发学生思考的积极性。提问不当，则往往启而不发，最后还是变成教师的自问自答。

苏教版第八册《祁黄羊》一课介绍了晋国大夫祁黄羊为了国家的利益不计个人恩怨，不避个人亲仇，两度为国家荐贤的故事。一位教师让学生在充分阅读文本后，找出文中三处有关祁黄羊举荐时“想”的内容：

（1）“我看解狐就很不错。”祁黄羊想了想，郑重地说。

（2）“看来只有祁午能担当此任了。”祁黄羊想了想，又郑重地说。

（3）“我压根儿就没有去想他是不是我的仇人或亲人。”

教者引导学生抓住文中前两次的“想”，体味人物内心世界。正当同学们热烈讨论时，一位同学的看法与众不同：祁黄羊什么也没有想（文中第三想）。教师虽颇感意外，但稍作思考之后，将这个问题抛给了学生，问：“祁黄羊有没有思想斗争？”学生又围绕各自的观点研读文本，进行思辨。在不断争辩中一个有血有肉的祁黄羊“诞生”了。

策略二：凸显重难点 有效提问

古人云：“学起于思，思缘于疑。”阅读教学中教师的提问，很重要的目的在于引导学生用心读书、用脑读书、静心读书，从而把书读好、把书读懂、把书读透、进而具体感受语言形象，深刻理解语言意义，真切感悟语言情感。为此，设计问题必须有的放矢，要根据教学目标设计提问，使问题凸显教材的重点和难点，凸显学科的特点和本质；要根据学生实际设计提问，使问题能引发学生兴趣，诱发学生情感。

教学苏教版第六册《剪枝的学问》时，我让学生联系课文内容理解“减少”是指冬天剪去桃树上只吸取营养不结果实的枝条；“增加”是指来年能长出更多更大的桃子。可是仅仅让学生理解到这一点，行吗？在现实生活中像这样的例子还有很多。为了考察学生是不是有举一反三的能力，我提问：请大家联系生活实际再深入思考一下，“减少”是为了“增加”，还有更广阔的含义吗？学生思考片刻，终于链接到了生活的例子。有的说：“我经常利用课余时间阅读课外书，虽然我玩耍和看电视的时间减少了，但是我的课外知识丰富起来了。这说明了‘减少’是为了‘增加’的道理。”有的说：“这学期，学校提倡减负，我们的作业少了，可做自己感兴趣的事多了，动手能力提高了，这更能说明‘减少’是为了‘增加’的道理。”有的说：“我原来长得很胖，后来每天早晨坚持跑步，虽然我身上的肉‘掉’了几斤，但我的身体强健多了，我觉得这也说明‘减少’是为了‘增加’的道理。”……真没想到，我的一个巧妙的提问似“一石激起千层浪”，使得学生“一发不可收拾”。可以说，“减少”是为了“增加”的意思已真正深入到每个学生心中了。

策略三：关注思维训练 有效提问

关注学生逆向思维和发散思维，关注学生情感、态度等方面的反应，给学生广阔的思维空间，引导学生从不同的角度对问题进行分析、思考，可以活跃学生的思维。

如《天鹅的故事》一文在写天鹅群结束破冰工作后，文中有这么一句话：“它们昂着头，挺着胸，在水里游动着，捕食着鱼虾，不时发出阵阵胜利的欢呼声：‘克噜――克哩――克哩！’”教师问:“这里的‘克噜――克哩――克哩！’是什么意思呢？”学生说：“天鹅仿佛在说‘我们胜利啦！我们胜利啦！’”“同学们，你们再想一想，这‘克噜――克哩――克哩’的叫声还包含什么意思呢？”这一恰到好处的提问终于点燃了学生智慧的火花：“俗话说：吃水不忘挖井人。天鹅群这时捕食着鱼虾，一定会深深感谢那只‘破冰勇士’――老天鹅的。我认为应该用感激的语气读。”说完，他便感激地读着：“克噜――克哩――克哩！”嘿，真是惟妙惟肖！这时又有一个学生说：“我认为那只老天鹅也会谆谆教导小天鹅遇到困难不要退缩，要勇敢地面对。”于是他就学着老天鹅“意味深长”地读“克噜――克哩――克哩”了。读罢，他还当起了翻译，把包含在其中的“谆谆教导”借助语言作了外化。嘿，那样子，俨然是只德高望重的老天鹅。

策略四：把握好“度” 有效提问

有效的课堂提问应要把握好“度”，做到适度、适时、适量。

（一）适度，这是把问题提得准、提得富有启发性的关键，教师要根据具体课文内容和提问的难易程度，选择不同的对象。提问语文基础知识内容时，可选择中差生，而对知识难度较高的提问应选择优、良生。每一堂课的提问要有广度、深度、坡度，要面向全体学生。怎样的提问才算是适度呢？课堂提问既不能让学生有望而生畏之感，又不能让学生有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。适度的提问能激起学生的好奇心，求知欲和积极的思维。

（二）适时，孔子说过“不愤不启，不悱不发”，当学生处于“愤悱”状态时，教师的即使提问和适时点拨，能促使学生积极热情地投入到语文学习活动中去；在学生“心求通而未得”，“口欲言而未能”时，教师要尽可能恰当地从不同角度提出一些新颖的问题，激发学生“学而知不足”的求知欲，调动学生积极思维的主观能动性。

（三）适量，指问题的设置应疏密相间，要留给学生充分思考的时间和空间。一节课不能提问不断，否则学生无法冷静地思考，反而破坏了学生对语言文字的欣赏，割裂了文章的完整性，每一次提出问题后，要有一定的停顿时间。

策略五：正确引导 有效提问

作为一个独立存在的文本，它有自己的生命，一千个读者就有一千个“哈姆雷特”，所以在每一个读者与作者、文本之间都存在着一个非常个性化的空间。在新课程中使用频率很高的一句话就是“尊重”学生的独特体验。作为教师我们也应该正视“尊重”。每个人对文本理解的深度、广度是不一样的，我们在要求学生表现对文本的理解时不能只有一把标尺。我们应该清楚地意识到面对的是一群阅历、学识非常有限的小学生，有的甚至在阅读面前还没有学会思考。如果作为一名教师在教学中一味地“尊重”，缺乏有效的价值引导，那么学生的这种“独特体验”很可能是苍白的，所传达的思想也是肤浅的，长此以往，对学生的发展没有益处。我们既要尊重学生对文本理解的差异性又要注意适时引导，让独特体验与价值引导在有效提问中协调发展。

如我在教学《孙悟空三打白骨精》一课时，让全班学生评价你喜欢的人物，很多孩子说喜欢孙悟空，但突然有孩子说喜欢白骨精，因为她会很多计谋，为了一个信念坚持到底……当学生对文本的价值观出现偏差时，我为了尊重学生的多元解读还点头默许：“你真有自己的想法”。而接下来便有很多学生也纷纷附和……就这样费尽心机、想方设法害人的妖怪被学生当成了敬佩的对象、学习的榜样。事后，我才认识到：这不是尊重学生，而是对《语文课程标准》的一种曲解。因而，我在第二天进行弥补：同学们，昨天有的同学说敬佩白骨精会想很多计谋，了一个信念坚持到底……那么白骨精费尽心机想达到什么目的？她的出发点是什么？这时学生们才意识到她的出发点是残害别人，那么再会动脑筋想办法也不值得佩服。白骨精越会动脑筋，诡计越狡猾，对别人的危害就越大，是不值得敬佩的。

因此，教师是学习活动的组织者和引导者。在尊重学生独特体验时，当学生个性阅读偏离真确的价值观时，教师要根据动态生成的即时情景组织学生辩论或直接否定，引导学生正确地理解课文的内容；要善于把学生的对话引入正题，引导学生展开切实有效的讨论，从而促成文本新的意义生成，实现了“潜在文本”向“现实文本”的转化，在潜移默化当中达到育人的目标。

总之，语文课堂提问只有遵循了有效性的原则，注重策略，才能能发挥最大的效用。有效提问能使学生在课堂上敢于感知、体验、实践、参与和合作，大大促进使用教材的教学效果，提高学生的语文素养。而作为一名小学语文老师，只有潜下心来研究学生、研究文本、把握新的理念，不断反思我们的教学行为，用全新的理念指导我们的教学实践，才能让更多的学生参与到课堂实践中来，让我们的课堂师生互动，交流充分，气氛活跃，迷津点窍，人人争先，真正建构起求真务实、清新活泼、充满人文性的和谐课堂。