妇产科学评价模式的构建

关键词:妇产科学;评价模式;教学

中图分 类号: G642;R711;R714 文献标识码: B 文章编号: 1008-2409(2009)06-1117-03

课程考试是督促学生学习、评价教学效果的重要工具,是教学工作中必不可少的组成部分。 课程评价模式对学生选择学习内容和学习方式有很强的导向作用。因此,在大力提倡综合素 质教育和创新能力培养的背景下,笔者对妇产科学评价模式的构建进行探讨如下。

1 课堂学习与课外自主学习相结合的全程评价模式

大学教育不仅要给学生传授知识,更重要的是传授给学生获取知识的方法以便以后自主学习 ,这对于日后医学继续教育占很大比重的医学生来说尤为重要。因此,对学生学习的评价应 该包括课堂学习和课后自主学习两部分。笔者探讨了多媒体结合PBL的教学模式在妇产科教 学中的应用[1],这种开放式的教学模式,强调以问题为导向,能使学生学习主动 性大大提高,而教师只起引导作用,这样,既提供了对学生的研究性思维进行评价的平台, 又为学生的课外自主学习提供了动力。另外,教师在课堂中对同学参与思考讨论的情况了如 指掌,可以对他们的思维分析能力进行准确评价。课堂中尚未解决的问题以及布置的课后思 考题,学生可上网或到图书馆查阅资料进行归纳总结。这样,学生不仅可以拓宽和加深对这些 问题的认识,还能受到启发形成新的创新思维。

图文并茂的网络课程是吸引学生进行课后自主学习的一个亮点。学生在上课之余,可以登陆 妇产科网络教学系统进行课后自主学习。在网上,学生们可以进入题库进行答题,系统自动 批阅后给出每道题的批阅结果和得分,并且记录成绩。学生可以通过批阅结果了解自己知识 点掌握的程度,教师可以增加、删除试题来管理自己建立的题库,可以查询学生答题的成绩 ,用于分析研究学生的学习情况,针对性解决教与学过程中存在的问题。

2 临床技能操作、病案分析、实验设计相结合的实验评价体系

医学是一门实践性很强的科学,不能仅仅依靠单一的理论考试成绩来评价一个医学生 的学习效果。作为将来要治病救人的医学生,具有临床思维和临床动手能力尤其重要。检测 学生的动手能力、理论联系实际的能力,是临床医学教学工作中非常重要的一部分。通过多 年的妇产科学实习教学的实践,笔者发现临床实践操作、模型模拟操作能训练和提高学生的 临床动手能力,典型病例的病案分析能促进培养医学生的临床思维,于是采取了临床技能操 作考试、病案分析,实验设计相结合的实验评价体系。临床技能操作考试,主要考核学生对 妇产科基本技能操作的掌握情况,例如产科检查四步触诊法、骨盆测量、胎心听诊法、妇科 双合诊、三合诊等的操作考核。由于医患关系日益紧张,在教学中较难进行患者的实体操作 ,限制了学生的学习兴趣及临床思维的建立,为解决这一难题,科研室购置了各种训练模型 ,以提高学生动手操作能力。计算机交互式分娩急救演示系统还能让学生自己设计自然分娩 的产程经过、各种异常分娩因素(比如宫缩乏力、宫缩过强等)的设计与处理、新生儿的处 理等过程,教师可以通过学生的设计和处理过程来考核学生对产科知识掌握情况。妇科模拟 诊室的设立可以考核学生对问诊掌握技巧及临床思路是否清晰,也就是临床思维的考核。病 案分析则从典型病例的临床特征入手,将理论知识融会贯通,通过学生对诊断以及诊断依据 的描述,检查学生理论知识的掌握程度以及临床思维能力。这种综合评价的考试方法使考学 结合,既能考查学生的临床思维能力和动手能力,也能培养学生的创新思维和分析解决问题的 能力。

3 形成性评价和终结性评价相结合的模式

白波等[2]认为学生能力的培养离不开基础知识的载体,如果忽视了基础知识的理 解和掌握,能力的培养和提高会成为无源之水,无本之木。课程结束后的终结性卷面知识性考 试是目前我国高校大部分理论课程主要采用的考试方法,此种考试要求学生熟读教材,切实 掌握好基本理论、基本知识,是着重检验学生记忆知识的数量和理解知识的程度,要求学生 在理解的基础上记住其含义,能复述其主要内容,并具备迅速“搜寻”和准确“提取”知识点 的能力。具有命题简单、阅卷准确方便、易于组织考试等优点;应当说卷面知识性考试仍是 评价教学效果的最重要的手段之一。但终结性考试成绩只是某次考试的结果,分数并不能真 实地反映学生整体学习情况,这种教学评价只看教学结果,忽略了教学过程,只看教学成果 的显现性而忽略教学成果的迟效性[3]。因此,吴文慧等[4]认为课程结 束后的终结性闭卷考试不能作为评价教学效果的唯一标准,应和平时的操作考试、口述考试 以及平时学习表现结合起来,根据不同课程特点,采用灵活多样的考试方法,充分调动学生 主观能动性,利用考试这个指挥棒引导学生学活知识、用活知识,不断提高医学生分析问题 和解决问题的能力。笔者借鉴其他学科考试方法的经验[5], 采用形成性评价与终 结性评价相结合的模式,进行构建妇产科学评价模式的探讨。终结性评价采用期末闭卷考试, 题型为客观题与主观题,题量各占一半,主观题增加考核学生基础知识、理解知识、运用知 识的综合分析能力的病例分析题;闭卷考试分数占总分的60%。形成性评价主要包括学生平 时的课堂提问、回答问题情况, 实验操作、病案分析、实验设计、技能考核、课外自主学习 等方面,形成性评价侧重考核学习过程,贯穿于妇产科课程学习的始末,形成性评价分数占 总分的40%。这种评价方式既充分调动了学生在课中思考提问、讨论和回答问题的主动性,又 使他们在课后主动花更多时间去查阅资料,多渠道学习,多角度理解各章节的内容,融会贯 通各章节之间的联系,促使学生从被动学习状态转变为主动学习状态,培养了学生的思维能 力、想象能力、表达能力、动手能力以及创新能力,为正确的临床思维的建立打下坚实的基 础。

妇产科学评价模式的构建,在教学实践中已初显成效。课堂教学中同学们能积极主动回答老 师的提问,师生间问与答的互动,加强了教师与学生的交流与沟通,拉近了师生之间的距离 ,形成了良好的师生关系。形成性评价使学生们通过不断地评价自身的学习效果,及时发现 并解决学习中的问题和难点,不断调整自己的学习计划、学习进度、自主学习的策略和方法 ,从而达到全面、系统的掌握妇产科知识的目的,避免了某些学生在期末考试时投机取巧、 临时抱佛脚的行为,也保证了考核的公平性。考试改革是一系统工程,并不是一个简单方法或形式上的变化,还需要不断地探讨与实践。

参考文献:

[1] 杨冰,叶元.多媒体结合PBL教学模式应用于妇产科教 学的探讨[J].医学教育探索,2006,5(8):792-793.

[2] 白波,李伟,王家富.高等医学院校素质教育中的考试改革[J].中国高等 医学教育,2003,(3):15-18.

[3] 汤旭慧.在课程教学中试行形成性考核的思考[J].职业教育研究,2005 ,(9):15-17.

[4] 吴文慧,王琳,陈曦.形成性考试与终结性考试的综合应用[J].南方 医学教育,2007,(4):22-23.

[5] 李夏春,倪再玉.病理生理学考 试方法的探索[J].中外医疗,2009,(6):102.

(收稿日期: 2009-11-28)