论启发式法科教学方法

摘 要：启发式教学对于法学教育具有重要意义，其基本目的在于培养法科学生的法律思维。在法学教学中贯彻启发式教学需注意课前准备工作、授课中的基本模式、启发教育之策略与手段等问题。对比法、寻因法、设疑法是较为实用的启发式法科教学手段。

关键词：启发式教学；法学教育；对比法；寻因法；设疑法

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0289-02

“怎样搞好法科教学”，这是从事法学教学、法学研究的同仁们一直思索的问题。笔者认为，应当从法学自身属性出发，准确把握法学教学之关键性特征。其中，启发式法科教学方法对法学教育具有重要意义。但是，作为一个耳熟能详的教学理念，要使启发式教学理念在法学教育中充分发挥作用，必须依托具体的启发式教学手段。这些正是本文所要讨论的内容。

一、作为原则与方法的启发式法科教学

所谓启发式教学，即“教师根据教学目标和内容，从学生的年龄、心理特征、知识基础、认知结构等实际出发，采用各种生动活泼的方法，引导学生积极思维，使他们主动地获取知识、发展智能的一种积极双向的教学方法”[1]。大抵上言，作为一种教学原则，启发式教学对各层次、各学科均适用。其中，启发式教学对法学教育的作用极为突出，这是学科特点决定的。众所周知，法学乃经世致用之学，与医学一道都是最古老的学科。与医学相仿，法学强调实践性，而应用性几乎是法学的灵魂。唯有在教学中突出其应用性，方可培养合格法律人才。这是将启发式教学作为教学指导思想而言的。

启发式教学也常常体现为一系列具体教学方法，这些方法与通常的注入式教学方法（俗称“填鸭式”教学）截然不同。两相比较：注入教学方法往往强调讲授者的“讲”与接受者的“听”，更多是一种单一式教学模式与信息传递方式；启发式教学以接受者之学习主观能动性为出发点，通过启发接受者的思维，调动其学习积极性。基于简单比较，可做如下价值判断：在法学教育（包括其他教育）中应更多使用启发式教学方法，尽可能避免注入式教学方法。

二、启发式法科教学之基本目的：培养法律思维

毫无疑问，培养法科学生的法律思维（Thinklikealawyer）是启发式法科教学的基本目的。但如何理解法学思维，却是仁者见仁、智者见智。有学者提出法学思维的三种模式，认为所有法学思维都和规则、决定、秩序与形塑等概念密切相依。然而，用以延伸出所有其他概念的、法学理解上的最终概念，却只能从中选择其一：一项规范（在规则或法规的意义下）、一个决断，或是一套具体秩序。即使是在自然法和理性法的思维中（这两者都只是从逻辑上进一步推展得来的法学思维模式），法的最终概念仍然只能在规范、决断和秩序中寻求，并据此确定不同的自然法与理性法类型。举例来说，亚里士多德―阿奎纳式的中世纪自然法思想，在法学上属于秩序性的思维；而十七八世纪的理性法则部分由抽象的规范论、部分由决断论所组成。根据这三个特殊法学概念在法学思维中所占的位阶高低，以及某一概念系由另一概念延伸而来（或反之，系回溯至另一概念）的先后顺序，可以区分出三种不同的思维模式：规则与法规模式、决定模式，以及具体的秩序与形塑模式[2]。在法科教学意义上的法学思维，主要指法科学生通过法学学习应具有的看待社会问题，厘清社会问题背后的法律规则及原则，运用法律规则、原则评价社会问题的职业性观念。

就此而言，法学思维具有致用性与现实性。这也意味启发式法科教学方法在培养法学思维上具有可行性。笔者认为，之所以培养法学思维是启发式法科教学的基本目的，原因显而易见。所谓“授人以鱼，不如授之以渔”。灌输法学知识不如引导学生主动思考，通过能动参与和积极回应，形塑其思考分析法律问题的职业性思维。唯如此，法科学生才能掌握法学精髓，方可“以不变应万变”，才可评价纷繁复杂的社会问题。此外，唯掌握法律思维，才可在大量立法中找到合法、合理的规则依据，为分析问题提供前见。鉴于法学之应用属性，法学思维培养之重要性不言而喻。

与注入式法科教学方法相比，启发式法科教学更利于培养法律思维。在“讲”与“听”的单一信息传输模式中，学生缺乏主体性，其主动性与积极性受较大压制。但法律思维培养需长期积累、反复锤炼，才可在意识中形成符合法律人思维方式。一旦主动性与积极性受抑制，势将影响该职业思维之形成。相反，启发式法科教学强调学生主体性、主动性，其将在反复思考与尝试中建立起对法学思维的认识与形塑，以更快、更扎实地掌握基本知识、实用技巧。

三、启发式法科教学的具体方法

启发式教育理念已倡导多年，但实践并不理想[3]。因此，实施启发式法科教既是法学教育方法论问题，也是技术性问题。笔者认为，从完整教学过程看，有四个层面的问题值得探讨：授课前的准备环节、授课中的基本模式、启发教育之策略及手段、课后辅导。本文关注前三个层面。

（一）启发式法科教学方法之课前准备

任何授课方式的课前准备都是确保授课效果的前提，但启发式法科授课方式的课前准备则更为重要。根据个人体会，启发式教学对授课者的知识储备与现场解答能力有更高要求。注入式教学的讲授者占据绝对主动地位，可相对容易地决定讲授内容及方式，可根据知识准备针对性、策略地讲解。启发式教学可能出现大量未预先准备的问题，故需充分备课。

在启发式法科教学备课中，讲授者需更广泛、更深入地准备讲授内容，对讲授知识点之外的相关知识极为熟悉且能灵活运用。通常认为备课就是钻研教材，这是一种误解，教材只是授课辅助材料，讲授者尤其高等教育的授课者，其任务在于将特定课程的基本知识及运用技巧授给学生。课前备课，备知识点，而非教材。启发式教学强调授课者与学生互动以传授知识，这对讲授者的要求更高。对知识点缺乏充分了解，对相关知识缺少深入思考，仅依据教材体例及内容备课，会导致授课时具体问题难以展开，使问题讨论难以深入。

此外，备课成功与否也依赖讲授者对授课对象的了解程度。在启发式法科教学中，讲授者须清楚授课对象的知识储备及学习偏好。如讲授民诉当事人，会涉及消极确认之诉中的当事人确定，这要求学生对诉及诉之类型已有掌握，才能避免发生“知识缺位”现象。

（二）启发式法科授课中的讲述、提问与讲解

讲述是任何授课形式的重要环节。缺乏一定程度的讲述，学生思维难以开启。但仅有讲述，也不成其启发式教学，却是注入式教学的典型。为增强教学启发性，让学生主动思考、乐于思考、善于思考，讲授者需有意识激发学生思维，让其主动、积极思考。个中关键在于讲授者适时提问。提问需把握时机，且问题内容与性质能吸引学生注意力。如讲正当当事人之确定，讲述管理权时抛出消极确认之诉的特殊情形并让学生从管理权角度讨论。这势必引发学生质疑评价标准之解释限度。讲授者可顺势引出诉之利益，还可让学生思考何种理论可更好解释当事人诉讼实施权。提问时需注意学生知识储备，避免提问超出学生认识范围。否则，属于启发不得法、不适当，会挫伤学习积极性。

启发式法科教学不仅需要结合讲述与提问，还需要解答学生积极思考时的提问。这在启发式教学中很重要，却常常被忽视。这也是启发式教学难度大的体现，也是讲授者不太愿意运用启发式教学方法的重要原因。当身份从讲述者、提问者迅速转为解答者，就处于相对被动地步。如果讲授者知识面广，可当即做出合理解答，实现教学互长（这在一定程度上再次印证备课的重要性）。笔者认为，即使讲授者能回答，也建议不要立即做答，应引导学生就问题进行讨论，然后点评。当无法回答学生提问或不确定时，除引导学生讨论以深入思考，也可搁置问题，切忌“不懂装懂”、“胡乱作答”，此乃教育大忌。

对实践性极强的法学教育而言，把握讲述、提问、讲解的关系并灵活运用，对促进教学效果非常明显。这方面还存在许多值得讨论的问题，待尔后探讨。

（三）“启得法”与“启而发”：对比法、寻因法、设疑法

具体实现启发式法科教学，除认识讲述、提问、讲解的关系，还有若干具体方法。根据笔者体会，谈三种启发式教学手段，实现启发式教学的“启得法”、“启而发”，使讲授者可合理启发学生，学生因此实现智识突破。

1.对比法，即讲授者在讲述过程中有意识地对相近或相关知识点予以比较。这是一种激发学生思维的有效方法。既可由讲授者在讲述时比较，也可通过提问引发学生主动比较，还可讲解时运用此法。这种方法的基本作用在于强化学生对相近、相关知识点的辨析能力，提升学习效率，为深入思考法学问题打基础。

2.寻因法，即讲授法学知识点时，有意识引导学生探究原则、制度、规范背后的原因。因果律探究的过程往往是学生基于所学知识进行思维拓展与观念飞跃的过程，可进一步激发学习兴趣，达到“知其然并知其所以然”的效果。

3.设疑法，即讲授法学知识点时，有意提出疑问，激发学生好奇心与创造力。这些疑问既可是依现行知识点能顺利解答，也可现行知识点之反例从而要学生进一步思考。这些疑问既可针对知识点的直接设问，也可通过案例设疑从而强化学生整合理论学习与实践运用之能力。设疑法既可针对现行知识点设疑，也可为一种讲述后续知识点的铺陈方法，引导学生预习相关知识。

四、结语

虽然启发式法科教学方法对提升法学教学质量、深化法科教学改革具有重要的实践价值和重大的理论意义，但是，对于法科教学质量提升这个重大问题而言，仅依靠教学理念和手段的更新与强化，是不够的。笔者认为，为了进一步提升法科教学质量、深化法科教学改革，还存在另外一个重大的领域需要探讨，即法科教学运行模式。当教学方法与教学运行体制两相结合，方可对法科教学改革产生根本性的推动作用。当然，这无疑已经远远超出了本文所要讨论的范畴，而属于为更为宏大的教学体制改革问题，唯有留做后续研究的课题。

参考文献：

[1]李慧勤，李红君.现代启发式教学的内涵与实施[J].中国高等教育2008，（10）.

[2][德]卡尔・施密特.论法学思维的三种模式[M].苏慧婕，译.台北：左岸文化事业有限公司，2007.

[3]侯煦光.怎样进行启发式教学[J].高等教育研究，1997，（5）.