让错误资源点亮数学课堂

【关键词】数学课堂 错误资源 利用

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）05A-0048-01

错误伴随着学生的学习过程，是课堂教学中的一种特殊的宝贵资源。在教学过程中，教师若能宽容学生错误，并巧妙地加以处理和利用，便能帮助学生加深对数学知识的理解，提高课堂的教学效率，促进学生良好思维品质的发展。

一、正视错误，展示学生真实的学习状况

学生获取数学知识的过程是一个自主建构的过程，需要学生不断提出猜想、修正猜想，逐渐提高自身的认知水平。因此，在知识构建的过程中，错误不可避免，它是学生获取真理的必要途径。

学生解题失误，有的是因为知识或能力欠缺，有的是因为解题策略使用不当，也有的是受学习习惯诸因素的影响。但不管是什么原因造成的错误，它都不能代表学生最终的水平，只能代表学生在这一阶段的学习情况。

如教学“认识千克”时，教师先让学生交流课前搜集到的关于千克的知识，学生纷纷踊跃发言，如“我的体重是32千克”、“一桶纯净水大约10千克”、“我们一天需要水300千克”、“8个苹果大约重1千克”……在学生充分交流后，教师说：“1千克到底有多重呢？今天这节课我们就一起来认识千克。”通过说一说、掂一掂、称一称等教学环节的开展，学生对千克的认识进一步加深。当说到2瓶矿泉水的重量是1千克时，便有学生受到启发并质疑课始交流环节中“我们一天需要水300千克”这句话的真实性。

此片段注重学生的体验和感悟，通过让学生交流对千克的相关知识，能让老师了解到学生对千克的认识程度，同时也将学生存在的错误暴露出来，引起学生的认知冲突，从而提高学生学习的兴趣。

二、分析错误，加深学生对数学知识的理解

孩子在学走路的时候难免会摔跤，不同的母亲对此有着不同的处理方法。有的赶紧抱起孩子，边安慰孩子边责备导致孩子摔跤的物体；有的则是鼓励孩子自己站起来，问孩子为什么会摔跤，并告之下次如何避免让自己受伤。

笔者觉得，老师在对待学生的错误时，应该跟第二类母亲一样，针对学生在学习过程中出现的错误，让学生经历分析、纠正错误的过程。通过分析错因，来帮助学生理解和掌握数学知识的本质，同时也拓展了学生的解题思路，培养了学生的问题意识。

在教学“利用减法的性质简便计算”时，计算634-（134＋278），多数学生得到778这一错误答案。针对这种典型的错误，我把题目转变成634-（134＋278）=634-134＋278=500＋278=778这道判断题，先让学生自主探究，在学生判断后追问学生是如何发现错误的？在教师循循善诱的启发下，学生不久就找到以下几种判断方法：

1. 差大于被减数，说明结果错误。

2. 按照运算顺序计算结果为222，两次结果不同，所以是错误的。

接着我为这题创设了一个实际情境来帮助学生理解算理：星星电影院共有634个座位，上午卖出134张票，下午卖出278张，还剩多少张票没有卖出？学生很快列出算式：634-（134＋278）或634-134-278。

上述案例，教师选取学生学习过程中的典型错例，给予学生充足的时间和空间，让学生在思考中认识错误，变差错为有价值的资源，从而达到事半功倍的效果。

三、善用错误，促进学生思维品质的发展

错误之所以能成为宝贵资源，不仅是因为错误本身，更主要的是因为学生能从错误中受到新的启迪。

例如，在学习“周长的认识”时，教师出示：一个长5米，宽4米的长方形菜地，要在四周围上篱笆，篱笆需要多长？有的学生将四条边的长度依次相加5+4+5+4=18(米)，有的是将两条长两条宽的长度算出再相加5×2＋4×2=18（米）……这时有一学生说：“我的方法跟他们的不一样，我是这样解答的4×4＋2=18（米）。”这时我并没有直接下结论，而是引导他说清自己的想法，他是这样思考的：把每一条边都看做4米，那么4条边的长度就是4×4=16米，还要加上每条长少算的1米，共2米，所以一共18米。经过他的讲解，同学们都明白了他这与众不同的算式，在他的启发下，很快有人列出5×4-2这道算式。

这时我引导学生思考，如果长和宽的数字再大一些，它们两者之间不止相差1，你还会采用这样的方法吗？这样，学生很快明白这种算法并不适用于计算任意长方形的周长。

从某种程度上来说，错误对于教师来讲是一种挑战，它能折射出教师的教育智慧。教师在教学过程中，要以学生的发展为本，将学生的错误当做一种有效资源，进行艺术处理，让我们的数学课堂因错误而绽放精彩！

（责编 罗永模）