促进深度学习的学习环境设计

摘 要 通过剖析深度学习的内涵，结合建构主义学习理论、情境认知理论、社会文化理论等指导学习环境设计，具体地提出促进深度学习的学习环境设计思路和设计模型，最后以初中信息技术课程为例，提出详细设计方案，以期为广大教师在教学中提供参考实例，从而优化教学质量。

关键词 深度学习；学习环境；信息技术课程

中图分类号：G424 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）10-0044-03

1 深度学习概述

我国学者黎加厚认为，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能在众多思想间进行分析和联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[1]。深度学习是一种学习者主动参与的学习方式，是实现有意义学习的有效途径，更加重视对知识的深层加工、深刻理解以及长久保持。此外深度学习要求能够实现知识建构、问题解决以及知识的迁移应用。通过对深度学习概念的深度剖析，笔者以为深度学习具有图1所示特征。

2 学习环境设计的相关理论

建构主义学习环境设计理论 建构主义学习环境包含四个属性，即“情境”“协作”“会话”和“意义建构”[2]。

情境――学习环境设计中的学习情境创设要为学习者对所学内容进行有意义的知识建构提供帮助，要贴近学生的学习生活，易于激发学生的学习动机。

协作――学习者在学习中要积极进行有利于学习效果的互帮互助，因此，“协作”是学习者达到预期学习目标必须积极考虑和精心设计的环节。

会话――“会话”是协作学习的中心环节，有助于学习者进行情感沟通及知识探讨。

意义建构――建构主义学习理论强调学习过程中学生要根据自己的需要和习惯，选择有用的信息资源，然后在新旧知识经验之间建立联系，从而构建出新的知识系统和认知结构。

情境认知理论及对学习环境设计的启示 情境认知理论的主要观点可总结为：1）强调情境要真实，它是一切进行认知学习和认知行为的基础；2）学习的有效进行要有一定的情境或文化背景，学习是学习者积极参与、学习共同体积极互动的过程；3）强调学习中要有认知工具辅助，还强调构建学习共同体；4）要求学习者在学习的过程中能够清晰地表达个人理解，并且要对学习过程积极反思；5）教师在教学中应成为学生学习的帮促者。

情境认知理论为学习环境的设计给予诸多启示，笔者主要从以下几个方面谈起：1）提供合适的活动和任务；2）创设贴近事实的学习情境；3）促进知识建构；4）提供适合认知工具作为教学支架，辅助学生学习；5）提供真实的评价反馈。

维果茨基的社会文化理论及对学习环境设计的启示 维果茨基提出社会文化发展的学习理论，他认为社会交互作用对个体的认知发展有重要的影响，并向人们解释了要进行合作学习的原因。因此，社会文化理论对学习环境设计的启示有：1）要注意学生之间、师生之间的交互，学习环境中尽量提供学生和教师便捷的交互途径，这样的交互对学生个体的知识获得和认知发展是极为重要的；2）学习环境的设计需要根据学习者学习中的最近发展区提供适当的教学支架，使学习者实现进一步的发展。

3 促进深度学习的学习环境设计

设计思路

1）让学生成为学习活动的主体。在传统课堂上，教师是大量知识的持有者，教学过程就是实现知识的传递。而在深度学习课堂中，教师角色是知识意义建构的帮促者。教师要帮助学生适应和理解动态的环境；学生要主动地学习，甚至可以自由选择学习内容，不再只是被动的知识接受者，而是主动的知识意义建构者。这种学习环境下的教学模式能同时调动教师和学生两方面的积极性和主动性，真正实践了建构主义理论指导下的学习观和教学观。

2）创设真实的学习情境。教师设计的教学情境应该具有真实性，即知识生成的环境应尽可能地与概念被实际应用的情境相接近。教师在教学过程中应该使学习任务和学习领域内相关的实践展示相互关联起来，指导学生来探究问题的原型。这种真实学习情境的创设为指导学生将所学到的知识运用于实际生活中做了有意义的铺垫，有助于学生积极的知识迁移。

3）提供多样的认知工具。认知工具是支持、指引和扩充学习者思想过程的心智模式和设备[3]。它能促进学习者完成认知，帮助学习者进行思维，有助于培养学习者创新思维、综合思维。提供多样的认知工具，有助于适应不同学生的学习习惯和认知风格。

4）构建学习共同体。学习共同体是由学习者及其助学者共同构成的团体，成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系[3]。建构主义学习观认为学习活动具有社会互动性，学习的过程要以某种社会文化为背景，然后内化相关的知识和技能、掌握相关工具的使用方法，这一过程需要通过学习共同体的合作互动来完成。

设计模型 促进深度学习的学习环境设计模型的搭建，核心就是促进各个要素之间的交互，形成相互促进的协调机制。汉纳芬认为，学习环境的设计必须是一种贯一设计（Grounded Design），即要符合贯一设计原则[4]。他认为贯一设计原则有四大条件：1）设计必须以普遍接受的理论框架作支撑；2）所得的研究结果与研究方法必须相一致；3）可以适当地在可参照的环境中对设计的过程进行启发式的应用；4）贯一设计模型会在应用中得到验证。

该模型的设计思路整体上坚持了贯一设计的原则，基于建构主义学习理论，进行了各要素之间的协调设计，如图2所示。

4 促进深度学习的学习环境设计案例――以初中信息技术课程为例

信息技术是门年轻的课程，深度学习信息技术的学习环境创设还需要进一步探索。基于以上建构主义学习理论支持下的促进深度学习的学习环境设计模型，笔者认为如下面所述。

学习任务设计

1）学习任务的设计要以教学目标为基础。教师一定要从教学三维目标出发，根据具体的教学目标去设计与之对应的学习任务。通过任务设计，诱导学生积极思维，促使学生自学教材，实现问题解决。

2）学习任务的设计要体现层次性。由于不同学习者已有的知识水平不同，因此，教师在设计学习任务时由浅及深、先易后难，为不同学习基础的学生设立不同层次的学习任务，通过不同程度任务的完成，增强学习者学习自信。

【案例】图文混排――学制贺卡学习任务设计：1）在Word软件中实现简单的图文混排；2）利用教师所给素材制作精美贺卡；3）学生自己收集素材设计一张贺卡来表达“爱心或祝愿”。

学习情境设计

1）情境创设要有启发性。创设情境即教师采用一定的语言、动作或借助多媒体的形式拉开一堂课的序幕，自然过渡到课堂教学主体的过程。精心设计的教学情境能充分调动学习者的积极性，让学习者进入充分的学习准备状态。

2）情境创设要有真实性。教师设计的问题情境应该具有真实性，在教学中教师应使用真实的任务和与日常生活相关的情境来展开教学探究的过程，指导学生进行探究，促进学习者实现迁移。

【案例】图文混排――学制贺卡学习情境设计：1）展示“贺卡”作品，进行情境渲染，将学生带入问题探究的过程中，激发学生对信息技术的学习兴趣；2）展示界面更为精美的“贺卡”作品，教师兼用生动的语言渲染情境，激发学生学习信息技术的强烈愿望。

学习活动设计

1）学习活动中要实现互动性。在深度学习的学习环境设计中，学习活动的设计要充分考虑交互性的实现。通过在学习活动中积极互动，在学习者之间形成学习共同体，不同个体之间取长补短形成群体动力来弥补自主学习的不足。

2）学习活动设计要有多样性。不同的学生有不同的个性特点和兴趣爱好，多样的学习活动设计，充分考虑不同学生的个性特点，能为不同的学习者提供参与机会，易于保持学生的学习热情，提高学习效率。

【案例】图文混排――学制贺卡学习活动设计。1）师生问答互动方式。针对教学内容，教师提问、学生回答，展开课堂活动，这样能充分调动学生参与课堂教学的积极性，形成良好的课堂互动，活跃课堂气氛。2）小组竞赛方式。自由选择小组成员来收集材料，在规定时间内设计以“爱心与祝福”为主题贺卡，增进学生之间的交流。同时增加学生与计算机之间互动，既能让学生更好地学习信息技术，又能训练智力，扩大他们的视野。

辅助工具设计

1）辅助工具的设计要有多样性。教师要提供包括文本、图形、音频、视频等媒体信息的辅助工具，这样得以调动学生的多种感官参与学习，从不同的渠道引导学生进行高阶思维，从而实现深度学习的目的。

2）辅助工具要有适用性。在深度学习的学习环境设计中，教师应当根据学习活动的需要提供合适的学习工具，并对学习工具作简要介绍，学习者自主选择学习工具。

【案例】图文混排――学制贺卡辅助工具设计：1）图文并茂的Word文档小助手，课堂讲授内容的重点、难点以及拓展性任务，以促进学生进行自主学习；2）教学视频，与教学内容相关的视频，在视频中来展示主要的操作步骤，方便学生参考，弥补班级授课的不足。

评价反馈设计

1）评价要实现多元化。教师在教学中不能仅以考试分数作为衡量学生的唯一标准，不能以固定的模式和答案对学生进行评价。

2）评价要有激励性。教师在教学中应针对每个学生的潜能，使用富有激励性的评价语言，及时地对学生的学习活动做出响应，使他们保持高度的学习热情。同时，除了教师，要把评价引伸到课外，给学生的学习不断地注入新的催化剂。

【案例】图文混排――学制贺卡评价设计：1）学生自评，学生对“贺卡”制作过程中自己的收获和需要继续提高的地方进行总结评价；2）小组互评，展示各组的作品进行组内、组间对比评价；3）教师评价，教师做全面的总结评价，不仅是对自己学习成绩、学习能力提升的肯定，更是激发起自身的自信心和内驱力。

参考文献

[1]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-21.

[2]段金菊.e-Learning环境下促进深度学习的策略研究[J].远程教育，2012（5）：38-43.

[3]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，

2005：138-156.

[4]乔纳森.学习环境理论基础[M].任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：38-43.