教育目的“四层说”

教育是培养人的事业，且不以成败论，我们只能说教育在成就不同个性的人的路上还有很大的空间可以作为。课改行进至今，一路上曾在质疑声中踯躅，也曾在赞扬声中疾步。回望12年的课改历程，我们需要反思，更需要反思“究竟反思些什么”。回到原点来看人，更要回到原点来看教育。故本期从教育的目的谈起，进而追问教育的追求。

摘要：当下，人们对考试制度进行评判，并力图通过其他文化的建构找到解决路径。实际上，隐匿在评价背后的是对教育行为目的的一种认知，要优化评价文化，必先阐释清楚教育目的的本真图景。教育应包括以下四层教育目的：自食其力、潜赋俱扬、幸福高尚和惠仁世界。

关键词：四层目的说；教育目的；考试

中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）08-0032-03

一、考试是教育目的导向下的一种文化存在

评价是对教育活动发生后的一种价值判断和问题诊断，科举制开启了考试作为教育评价的长河。但有待进一步优化的考试一旦成为我们培养个性化和优质化人才发展的阻碍时，就必须进行改革了。“为什么考？考什么？怎么考？”是当前存在争议最多的三方面。不合理的考试题目设计、不灵活的考试方式、不明晰的考试目的、不适切的考试文化导向亟待改革[1]。这种不合理集中外化的现实表征的进一步推演，则表现为“分数主义”的盛行。

事实上，考试内容和方式的僵化、单一与人的差异性、个性化发展相悖离，而如基于此逻辑基础上的考试成为教育教学活动的唯一导向标，则是危险的。但如厘清了考试的目的，优化了考试的内容和方式，使之适切于创新性人才培养，全民素质提升的总体战略目标，让考试成为教育活动的检测与评价，诊断与预测，规划与过程的参谋与指引，进行整体性、系统性设计，这样的考试发挥了它作为教育活动重要元素的最大价值。故我们憎恨的或许不是应试教育本身，而是不合理的考试和不科学的考试。即评价的外在效度、内在效度与信度的问题。

内在效度即看评价是否能检测出想要评测的教育目标或标准。首先思考的是想要评测的是什么东西？即是考什么的问题，就是对要培养什么人的认识，即教育目的。可见，当前“应试教育”展现出它独特的文化活力的一个很重要因素就是教育目的的某种“不合时宜”，有研究者也对此进行了分析[2]。笔者对已有文献进行梳理，依托人的生命发展，文化推演的哲学逻辑，认为教育目的应包括以下四个层次的内容：自食其力、潜赋俱扬、幸福高尚和仁惠世界。

二、教育目的“四层说”阐释

教育目的是教育的出发点与归宿，教育目的本真就是对生活目的的一种阐释，是生命的一种优化图景。

（一）自食其力

教育的首要目的是什么？首先从本体论剖析，人之为人，在于人之优化与发展的可能性，即人一方面成为一个不断优化的个体，同时也置身社会，成为群体中的一员，即是内在的自我发展和外在文化的渗透与平衡。

教育首先要让人能生存，人的生存需要物质与精神条件，这些条件需要人的贡献与参与，这便是工作的写照与文化图景。所以，人必须劳作。教育的首要目的不是其他，应是让学生具备基本的生活自理能力，基本的工作能力。这种工作能力在社会雏形的学校里表现为基础的自主学习能力和生活自理能力。用“自食其力”来言说，即教育要培养合格的劳动者，教育为人的生存提供支持与帮助。

夸美纽斯早先指出，教育具有现世目的和最终目的，现世目的是创造一个美满的生活[3]。如何美满，首要条件是能自食其力。1993年2月，国务院正式印发的《中国教育改革和发展纲要》中对有关教育目的的规定是：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’”。培养德、智、体、美、劳的社会主义建设者和接班人，指将来使学生能全面发展，能谋求一定的职位，为社会做贡献。可见教育首要的目的就是培养能自食其力的人。要自食其力，当然要具备良好的身心素质，积极的态度，向上的价值观，知识素养，技能修养，创新实践能力，价值输出等等。

教育使学生通过学习能谋求一份好的工作，为社会发展贡献力量。是否就此终结呢？还有一个问题，那就是人的自我剖析与认识。短短一生，我们来到这个世界是来干什么的？要怎样过好想要的生活？我想要什么？这一层次的生命思考即是一种文化觉醒，内化结构为自我觉醒。

当前，各种职业倦怠较严重。人生寥寥数年，却未从事自己喜欢、擅长、价值发挥最大化的职业，很可惜！这就赋予教育目的更多内涵，至少还要使人在能满足基本生活要求的基础上，精神有所提升，能享受生活、快乐工作。这种享受和快乐首先就需要充分发展我们的天性、潜能，成为个性化和最优化的生命主体。

（二）潜赋俱扬

摆脱了生存，就会谋求更好的生活，这与马斯洛的需要层次理论不谋而合。如何才能实现尊重、爱、自我实现的需要呢？那就是人尽其才，才尽所用。这个世界上人自出生就打上了属于他的专属文化，这种文化中的优势应该成为使人过的更好，自身价值最大化的质料与基础。即是，教育应该充分挖掘、发扬人的潜赋、禀赋和特长，使人成为最优化的自己。“潜赋俱扬”四字可以概括。

卢梭提出了培养自然人、自由人为目的的“自然教育”，认为教育的目的是使学生能用自己的眼睛去看，用自己的心去想，不为权威所控制，使心灵得到自然、自由发展。这种自由与自然包括天赋、潜能和个性的发展。裴斯泰洛齐也指出教育要使人成为“完人”或具有“真正的人性”。马卡连柯指出：教育目的就是人的个性培养计划、人的性格的培养计划。事实上，把“潜赋俱扬”作为教育的目的，旨在挖掘、发掘、培养、弘扬和满足生命主体的自我觉醒[4]。

可见，古往今来，很多教育家都直接或间接的阐述了这一教育目的理念。实际生活中，如韩寒非要追求数学高分数，则不会创造出《三重门》；同样朗朗如不给予他十指的特别培养，那世界就不会知道在中国还有位钢琴家。事实上，潜赋俱扬为我们社会培养不同人才类型提供了启示，即除全才、偏才外，还应包括专才和怪才。

教育目的是不是到此为止了呢？高分低德，高能低德的现象都说明仅此是不够的。

（三）幸福高尚

人一生都在逃逸束缚，追求自由。如何才能自由，如何才能过上一种每个个体都满意和幸福的生活呢？人是一个网络式的存在，这必然导向了人是在创造和适应群体、社会的规则与文化中存在的，这就必然要求人应恪守主体独立性与社会性的双重权责（法律，伦理，准则，道德，品行，修养，幸福等）。翻开报纸，社会犯罪、学生跳楼、诚信危机、情感变卖、生态恶劣等已屡见不鲜！如何解决，在教育目的的视野里要求阐释出另外的图景——幸福高尚。教育还应引人向善，追求和美，幸福生活，导人施仁，遵纪守法，内化公德。

德国的赫尔巴特认为“道德是教育的最高目的，”也称作“必要的目的”。洛克认为教育的目的在于培养有“德行”、“智慧”、“礼仪”、“学问”的“绅士”。这些都是对具有高尚道德的主体地强调。亚里士多德把幸福看作是生活的终极目的[5]，幸福是人生活的规范性目的，幸福对人的生活提出了价值要求，人的生活正是在符合这种价值要求中体会到幸福。教育就是要促进人幸福[6]12-19。

幸福是一种主观感受，很难外化为客观的标准，任何试图描述和绘制幸福的言语和图景都是一种失败。但对此的努力成为了自古以来哲人们几乎生活的全部。短短的一生如何生活，如何生活得更好成为我们一生都着力去回答和践行的基本问题。于是，幸福被人们用来描述更好的生活的主观印记，如何去展开这样的感受、描述、言说与践行呢？又是什么宰主着我们的感知呢？从生理学、心理学的词典中，我们找到了，是人的生命觉醒，自我觉醒，这种觉醒即是一种自我生命存在的感知。我存在着，我感受到我的存在，越清晰，越幸福！所以，我才说，今天我做了什么，我好幸福。今天我获得了什么，我好幸福，今天……

原来我在，我的存在，我清晰的存在是如此的重要。如何认识我的存在呢？即要回答我是谁？我将要去何处？如何去？这三个问题。笔者认为，即是要做到自我觉醒、自食其力、潜赋俱扬、德行高尚、生活富美和惠仁世界。自我觉醒保证思想的存在与延续，自食其力和潜赋俱扬满足我们的生理物质需求，德行高尚提出了人之为人的根本，生活富美则是我们人之文化本性的体现。最后，惠仁世界就是一种自我实现，自我超越，自己价值得到世人认可，分享，使用。如果非要用一句话来形容人生，笔者愿意说“在活好自己的同时，带给别人一点价值和快乐”！让我们的死亡不因我们身体的入土而烟消云散，至少，我们的精神、知识、经验、德行、灵魂还留给了后人。

综上，幸福不是，而是人在生活中表现出的整体的精神状态，是精神获得卓越发展的美善生活的实践。教育只有引导人追求和实践美善生活，才能促进人的幸福[6]12-19。高尚不光要追求自身幸福，还力求别人也能幸福。文化是人的生命存在，我们存在着，我们交织地存在着[7]。可见幸福高尚本是同根生的。

综上，教育要让我们能自食其力，掌握谋生的技艺；教育还力求让每个人成为最优化的主体，潜能充分发挥，天赋肆意挥洒；教育还追求让我们过得幸福，活得高尚，以仁爱人。如此，是否还有另外的教育目的？

（四）惠仁世界

事实上，已有研究者隐约的闪现出这样一种思想——教育应培养一种“大爱”，或曰，惠仁世界！即是在前三个层次基础上使人普爱众生，关爱世界；具有世界视野，全球意识；能奉献祖国，惠仁世界。

惠仁世界里的“仁”包括德、智、体、美等内容，即是充分的发挥他们的潜能。智慧给世界带来改变，包括物质与精神上的进化。所以他们一定能自食其力、也能潜赋俱扬和幸福高尚。故第四个层次是最高的层次，但并不是说要使全天下的人都成为此教育目的的受益者。

观照此层教育目的，古今亦有体现。凯兴斯泰纳提出的“公民教育”认为教育要培养公民，为国家服务，注重个体与整体的统一与和谐[8]。狄德罗认为教育的目的有二，一是通过教育人民，推动社会发展；二是发展人身体、天性和智能，使人拥有自由、平等、正义的品行及爱国精神。这些都闪烁着社会和个人的生命融通。随着全球一体化、多元文化不断发展，培养具有仁惠世界品质的人成为了一种新的呼唤。教科文组织于1989年发表了以“学会关心”作为主题的报告——《学会关心：21世纪的教育》。要求教育培养人的关心品质，并且提出了应当关心的具体内容，即关心自己、关心家庭、关心他人、关心社会和国家、关心其他物种、关心地球、关心真理等[9]。

三、教育目的的释放

四个层次的教育目的是相互交织、辩证的统一体。无优劣之分，高低之别，是一种递进的层次关系。自食其力是基础，潜赋俱扬是核心，幸福高尚是保障，惠仁世界是理想。层次间不是步骤性关系，幸福高尚往往需伴随前两个层次成为我们各时期教育目的的主题。惠仁世界的成长土壤往往还不仅只在教育内部，每个人抵达哪一层次都是好的，因为存在个体文化差异！

目的释放是一个过程性文化历程，诉求在文化中寻找共通规律。目的属于“理想”，属于导向标，现实正是在一步一步逼近旅途中展露出她迷人的风景的。教育目的亦然，不过不能由此而否认教育目的的价值，从某种意义上说，没有理想就没有真正的教育，崇高的理想是美好的教育的基础和前提，教育目的将激励人们不断追求更新的和更高的教育境界。

参考文献：

[1]吴信才.应试教育亟待改革[J].教育与职业，2008，（34）：6.

[2]张等菊.比较视野中的教育目的追踪与思考[J].现代教育科学：普教研究，2011，（1）：42-44.

[3][美]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：10.

[4]李培根.让学生自由发展——也谈教育的目的[J].高等教育研究，2010，（11）：1-3.

[5][古希腊]亚里士多德.尼各马克伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：9，22.

[6]金生鈜.教育如何促进人的幸福[J].华东师范大学学报：教育科学版，2009，（9）.

[7]程.当代文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，2008：11.

[8][德]乔治·凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳教育论著选[M].郑惠卿，译.北京：人民出版社，1993：15.

[9]联合国教科文组织.学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告[J].教育研究，1990，（7）：74.

（作者单位：华南师范大学附属小学，广州 510631）